HNUE JOURNAL OF SCIENCE
Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 8, pp. 28-40
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0146

DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Trịnh Cam Ly
Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sài Gịn
Tóm tắt. Trải nghiệm là một trong những hình thức tổ chức dạy học khơng mới nhưng khá có
ưu thế trong giai đoạn hiện nay. Bài viết đề xuất sử dụng hoạt động trải nghiệm hỗ trợ quá
trình quan sát, tìm ý trong giờ học tập làm văn miêu tả với các giai đoạn và các bước cụ thể để
thực hiện. Phương tiện hỗ trợ học sinh trải nghiệm chính là phiếu quan sát được thiết kế theo
hướng mở. Kết quả trải nghiệm được học sinh sử dụng như chất liệu chính để tạo lập văn bản.
Hoạt động trải nghiệm nếu được chuẩn bị chu đáo, tổ chức bài bản, nghiêm túc sẽ giúp học
sinh hình thành vốn sống và bồi dưỡng cảm xúc về đối tượng miêu tả, góp phần tháo gỡ khó
khăn cho GV khi dạy và HS khi học Tập làm văn miêu tả.
Từ khóa: Miêu tả, vốn sống, cảm xúc, hoạt động trải nghiệm, phiếu quan sát.

1.

Mở đầu

1.1. Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm nói chung, dạy học trải nghiệm cho học sinh Tiểu
học nói riêng được bàn đến nhiều trong những năm gần đây.
Trên thế giới, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, chun luận về dạy học trải nghiệm của
nhiều tác giả như: Don Ambrose, LeoNora M. Cohen, Abraham J. Tannenbaum, Creative
intelligence: toward theoretic. Nxb Hampton Press, Inc, 2003; Kolb, D., Experiential Learning:
experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984;

Korea’s Contennal History of Vocational Education and training, Research Material 99-6,
Published by: KRIVET, 4/1999; Schank, Roger c., What We Learn When We Learn by Doing,
(Technical Report No. 60), Northwestern University, Institute for Learning Sciences, 1995; B.
Bourassa, F. Serre and D. Ross, Apprendre de son expérience, Presses de 1’Université de Québec,
1999; R. L.Côté, Apprendre: formation expérientielle stratégique, Presses de 1’Université de
Québec, 1942; Colin M. Beard, John Peter Wilson, Experiential learning. By Digital publishing
solusions 2006; Jenifer A. Moon, A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory
and Practive. By Routledge, 2013; Scott D. Wurdinger, Julie A. Carlson, Teaching for
Experiential Learning, By R&L Education, 2009;…
Ở Việt Nam, từ đầu thế kỉ XXI, nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu sâu về lĩnh vực này.
Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017) đã
chính thức đưa hoạt động trải nghiệm thành hoạt động dạy học bắt buộc ở Tiểu học với thời lượng
105 tiết/năm học/khối lớp. Vì vậy, các nhà giáo dục càng quan tâm nghiên cứu sâu hơn về nội
dung này.

Ngày nhận bài: 19/4/2018. Ngày sửa bài: 9/8/2018. Ngày nhận đăng: 5/8/2018.
Tác giả liên hệ: Trịnh Cam Ly. Địa chỉ e-mail:

28


Dạy học Tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 thơng qua hoạt động trải nghiệm

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị
Ngọc Minh trong tài liệu Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thơng
(NXB Giáo dục Việt Nam, 2016) đã trình bày những cơ sở khoa học, định hướng tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông với nội dung, hình thức, phương pháp, định
hướng đánh giá và thiết kế minh họa một số chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường. Nối tiếp, cuốn tài liệu Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong trường Tiểu học của Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lí cơ sở giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào

tạo (NXB Đại học Sư phạm, 2017) đã gắn lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo với thực tiễn
tổ chức hoạt động này ở Tiểu học. Tài liệu đã định hướng việc xác định mục tiêu, xây dựng nội
dung chương trình, tìm hiểu phương pháp và hình thức tổ chức, đánh giá hoạt động trải nghiệm
sáng tạo của học sinh tiểu học.
Tài liệu Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh Tiểu học tập 1, 2
dành cho giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục theo bộ tài liệu Hoạt động trải nghiệm từ lớp 1 đến
lớp 5 - tập 1, 2 của tác giả Nguyễn Quốc Vương - Lê Xuân Quang (NXB Đại học Sư phạm, 2017)
xây dựng những chủ để cụ thể gắn với Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể
đã tháo gỡ phần nào khó khăn cho giáo viên và cán bộ quản lí cấp Tiểu học trong q trình vận
dụng lí thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn.
Ngồi ra, cịn một số cơng trình nghiên cứu, bài báo khoa học, tài liệu tham khảo viết về vấn
đề này với tư cách là một hoạt động được thực hiện khi áp dụng Chương trình giáo dục phổ thơng
- Chương trình tổng thể. Tuy nhiên, các tác giả đều chưa đi sâu nghiên cứu ứng dụng hoạt động
trải nghiệm để dạy một môn học, một nội dung học tập cụ thể trong Chương trình giáo dục Tiểu
học.
1.2. Nghiên cứu về dạy học tiếng Việt ở Tiểu học nói chung, dạy học Tập làm văn nói riêng
đã đạt được những thành tựu nhất định. Nhiều cơng trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở
Tiểu học nói chung, dạy học Tập làm văn miêu tả nói riêng như cuốn Văn miêu tả trong nhà
trường phổ thông - tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu - NXB Giáo dục - Hà Nội 2003,
cuốn Văn miêu tả và phương pháp dạy học văn miêu tả ở Tiểu học - Nguyễn Trí - NXB Giáo dục
1998, cuốn Văn miêu tả và kể chuyện - Vũ Tú Nam, Phạm Hổ - NXB Giáo dục - Hà Nội 1998,
cuốn Bài tập luyện viết văn miêu tả ở Tiểu học - Vũ Khắc Tuân hay cuốn Phương pháp dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học II - Lê Phương Nga - NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 2015.
Trong mỗi tài liệu, các tác giả đề cập đến việc dạy học Tập làm văn trên nhiều phương diện
như vị trí, nhiệm vụ, nội dung chương trình, phương pháp dạy học và một số dạng bài tập luyện
viết văn. Tuy nhiên, chưa có một tài liệu nào thực sự đi sâu nghiên cứu việc dạy học tập làm văn
miêu tả ở một kiểu bài, khối lớp cụ thể.
1.3. Văn miêu tả là một trong những kiểu bài quen thuộc và phổ biến trong chương trình Tập
làm văn lớp 4, 5 ở Tiểu học hiện hành. Các bài văn miêu tả ở Tiểu học thường yêu cầu tả những
đối tượng mà các em yêu mến hoặc thích thú. Qua đó các em gửi gắm những suy nghĩ, cảm xúc,

sự đánh giá, tình cảm yêu ghét cụ thể của mình. Chính vì thế tâm hồn, trí tuệ của các em thêm
phong phú, giúp cho các em cảm nhận cái đẹp trong cuộc sống một cách tinh tế và sâu sắc hơn.
Trên thực tế, việc dạy học Tập làm văn miêu tả cịn gặp khá nhiều khó khăn. Nội dung,
phương pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy học đối với cả kiểu bài lí thuyết và thực hành
hiện nay chưa mang lại hiệu quả như mong muốn. Nội dung dạy học Tập làm văn chương trình
hiện hành tập trung chủ yếu vào dạy cấu tạo bài văn, dựng đoạn, viết bài, chưa chú trọng đến việc
cung cấp vốn sống và bồi dưỡng cảm xúc cho học sinh (HS) về đối tượng miêu tả. Đặc biệt, với
HS thành phố, khó khăn lớn nhất khi làm văn miêu tả là thiếu vốn sống và cảm xúc về đối tượng
miêu tả. Đây là một thách thức lớn đối với giáo viên (GV) khi dạy và HS khi học tập làm văn
miêu tả.
29


Trịnh Cam Ly

Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể đặc biệt chú trọng đến hoạt động trải nghiệm với
tư cách là một hoạt động giáo dục bắt buộc trong chương trình Tiểu học.
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra, dạy học trải nghiệm là một hình thức dạy học gần gũi với HS,
gắn với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh. Những bài học đó GV có thể tổ chức cho HS
học ở ngoài trời với những địa điểm thích hợp như ở vườn trường, sân trường hoặc những địa
điểm gần trường... Việc học trải nghiệm sẽ giúp HS có được biểu tượng rõ nét, cụ thể về sự vật,
hiện tượng vì các em được mắt thấy, tai nghe. Đồng thời rèn luyện kĩ năng quan sát, phát triển tư
duy cụ thể.
Phần lớn HS Tiểu học thiếu vốn sống, vốn hiểu biết về đối tượng miêu tả. Việc tổ chức cho
HS trải nghiệm thực tế để hỗ trợ các em phát huy tính sáng tạo, được mở mang vốn sống, hiểu biết
và các kĩ năng của mình trong môi trường học tập và xã hội là vô cùng cần thiết. Hoạt động trải
nghiệm sẽ giúp cho học sinh được phát triển một cách toàn diện cả về thể chất, trí tuệ và nhân
cách, qua đó các em làm bài văn miêu tả chân thật và phong phú hơn.
Trong Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn (phần Tiểu học), kiểu bài văn
miêu tả được dạy ở lớp 3 (tả đồ vật), lớp 4 (tả địa điểm, con vật, cây cối) và lớp 5 (tả người, tả

phong cảnh) với những yêu cầu cần đạt cụ thể về quy trình viết, khả năng thể hiện chủ đề, ý tưởng,
thể loại, bố cục và liên kết.
So với chương trình hiện hành, yêu cầu cần đạt đã chú ý đề cao nội dung thu thập chất liệu
cho bài viết bằng các hình thức khác nhau, yêu cầu tăng dần qua các khối lớp. Lớp 3 thu thập chất
liệu cho bài viết từ suy nghĩ, quan sát, trải nghiệm của cá nhân; thơng qua thảo luận nhóm hoặc
lớp. Nối tiếp lớp 3, chương trình lớp 4, 5 đặt ra yêu cầu thu thập chất liệu cho bài viết từ suy nghĩ,
quan sát, trải nghiệm cá nhân; thông qua thảo luận, đọc sách báo, phỏng vấn, đọc trên mạng…
Bản chất của hoạt động thu thập chất liệu cho bài viết chính là tổ chức cho HS trải nghiệm
bằng nhiều hình thức khác nhau. Đây là định hướng mới đặc biệt phù hợp với dạy tạo lập văn bản
miêu tả cho HS Tiểu học.
Trước khi Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn được ban hành, nội dung chương trình dạy học Tập làm văn hiện hành cần được điều chỉnh hướng tới tháo gỡ những khó
khăn cho GV và HS trong quá trình dạy học, đảm bảo mục tiêu hình thành năng lực tạo lập văn
bản miêu tả cho HS lớp 4, 5. Một trong những hướng điều chỉnh nội dung - chương trình dạy học
Tập làm văn kiểu bài miêu tả là tăng cường tổ chức cho HS trải nghiệm để tích lũy vốn sống và
bồi dưỡng cảm xúc về đối tượng miêu tả.

2.

Nội dung nghiên cứu

2.1. Vận dụng hoạt động trải nghiệm vào dạy học Tập làm văn miêu tả cho học sinh
lớp 4, 5
2.1.1. Một số vấn đề chung về nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả trong chương trình
hiện hành
Trong chương trình hiện hành, văn miêu tả được dạy ở lớp 4 và lớp 5 với 1 tiết hình thành
khái niệm miêu tả (Thế nào là miêu tả?) và đi sâu vào dạy từng kiểu bài: tả đồ vật (10 tiết ở lớp 4
và 4 tiết ôn tập ở lớp 5), tả cây cối (11 tiết ở lớp 4 và 3 tiết ôn tập ở lớp 5), tả con vật (8 tiết ở lớp
4 và 3 tiết ôn tập ở lớp 5), tả cảnh (14 tiết ở HK1 và 4 tiết ôn tập ở cuối HK2 lớp 5) và tả người
(14 tiết ở HK1 và 3 tiết ôn tập ở cuối HK2 lớp 5).
Nội dung dạy học mỗi kiểu bài gồm một số tiết dạy lí thuyết về các nội dung: cấu tạo bài văn

miêu tả, quan sát, đoạn văn trong bài văn miêu tả và một số dạng bài thực hành: phân tích mẫu,
quan sát, viết đoạn văn, viết bài, trả bài văn. Cuối lớp 5, mỗi kiểu bài miêu tả đều được ôn lại từ 3
đến 4 tiết.
30


Dạy học Tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 thông qua hoạt động trải nghiệm

Khi khảo sát nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả trong chương trình hiện hành, chúng tơi
có một số nhận xét như sau:
Chương trình, nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả được thiết kế có rất nhiều ưu điểm:
- Nội dung các chủ đề được lựa chọn khá gần gũi, phù hợp với đối tượng HS.
- Kiến thức được hình thành ở mỗi kiểu bài, đủ cho HS có thể viết được bài văn theo chủ đề
có bố cục rõ ràng, trình tự tả logic.
- Ngữ liệu dạy học phong phú, nhiều bài văn mẫu.
- Thời lượng dạy học mỗi kiểu bài tương đối hợp lí.
Bên cạnh những ưu điểm, sau hơn mười năm áp dụng giảng dạy đại trà, nội dung, chương
trình bộc lộ một số hạn chế:
- Nhiều kiến thức được dạy lặp lại ở các mạch nội dung tương tự (kiến thức về cấu tạo bài
văn, kiến thức về dựng đoạn trong bài văn miêu tả,...)
- Ngữ liệu nhiều nhưng được khai thác chưa thực sự hiệu quả.
- Do sách giáo khoa dùng chung cho cả nước nên có những nội dung dạy học khơng phù
hợp với tất cả các đối tượng HS.
- Trong giai đoạn hiện tại, khi khoa học công nghệ phát triển, cơ hội HS - đặc biệt là HS
thành phố - được trải nghiệm để tìm hiểu thế giới tự nhiên-xã hội-con người là rất ít. Thời lượng
các tiết dạy quan sát đối tượng miêu tả trong giờ Tập làm văn cịn q ít nên HS chưa có cơ hội
tìm hiểu đầy đủ và rõ ràng về đối tượng các em chọn tả. (Thiếu vốn sống)
- HS chưa có nhiều cơ hội hình thành cảm xúc về đối tượng miêu tả. (Thiếu cảm xúc)
- Một số đề bài chưa thật sự tạo được hứng thú cho HS.
Như vậy, khó khăn lớn nhất đặt ra với GV khi dạy và HS khi học tập làm văn miêu tả là các

em thiếu vốn sống và cảm xúc về đối tượng miêu tả.
2.1.2. Một số vấn đề chung về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS Tiểu học
Chương trình giáo dục phổ thơng trình tổng thể quy định:
Hoạt động trải nghiệm ở Tiểu học là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó HS dựa trên
sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm
thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động
phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những
phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này
như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích
ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác [1; tr. 28].
Nội dung cơ bản của chương trình Hoạt động trải nghiệm xoay quanh các mối quan hệ giữa
cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh
với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp. Nội dung này được triển khai qua 4 nhóm hoạt
động chính: Hoạt động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động; Hoạt động xã hội và phục vụ
cộng đồng; Hoạt động hướng nghiệp.
Hoạt động trải nghiệm được tổ chức trong và ngồi lớp học, trong và ngồi trường học;
theo quy mơ nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mơ trường; với các hình thức tổ chức chủ yếu:
thực hành nhiệm vụ ở nhà, sinh hoạt tập thể, dự án, làm việc nhóm, trị chơi, giao lưu, tham
quan, lao động…
Chương trình cũng quy định cơ sở giáo dục quyết định lựa chọn những nội dung, hình thức
hoạt động trong chương trình phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương.
Có thể khẳng định, bên cạnh việc được xem xét với tư cách là một hoạt động giáo dục bắt
buộc trong chương trình Tiểu học, hoạt động trải nghiệm hồn tồn có thể được xem xét với tư
cách là một hình thức tổ chức hoạt động dạy học hỗ trợ HS hình thành vốn sống và cảm xúc về
đối tượng miêu tả trong các giờ học Tập làm văn lớp 4, 5.
31


Trịnh Cam Ly


2.1.3. Tổ chức dạy học Tập làm văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 thông qua hoạt động trải nghiệm
2.1.3.1. Đề xuất xây dựng nội dung dạy học Tập làm văn miêu tả ở Tiểu học
Từ những phân tích ở trên, chúng tơi xin đề xuất xây dựng nội dung dạy học Tập làm văn
miêu tả cho HS lớp 4, 5 (mỗi kiểu bài khoảng 12 - 15 tiết), chia thành 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Cung cấp kiến thức chung về văn miêu tả (khoảng 3 đến 5 tiết)
Ở giai đoạn này, GV cung cấp kiến thức về cấu tạo bài văn, đoạn văn, cách quan sát, cách
liên kết các đoạn văn, nghệ thuật miêu tả... thơng qua hoạt động phân tích các văn bản ngữ liệu và
trả lời câu hỏi.
Ví dụ về hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS phân tích văn bản ngữ liệu:
Bảng 1. Hệ thống câu hỏi gợi ý hướng dẫn HS phân tích văn bản ngữ liệu
Nội dung

Câu hỏi

Thế nào + Bài văn miêu tả sự vật nào?
là miêu + Em hình dung được điều gì về sự vật đó sau khi đọc bài văn?
tả?
+ Theo em, miêu tả là gì?
Cấu tạo + Mỗi bài văn miêu tả cây cối thường gồm mấy phần? Là những phần nào?
bài văn + Có những cách nào để viết đoạn mở bài, kết bài?
miêu tả
+ Phần thân bài thường gồm mấy đoạn? Mỗi đoạn triển khai nội dung gì?
Phương
pháp
quan sát

+ Mỗi bài, tác giả quan sát cây chọn tả theo trình tự nào?
+ Tác giả sử dụng những giác quan nào khi quan sát?
+ Mỗi đối tượng miêu tả, tác giả chú ý quan sát những chi tiết, đặc điểm? Vì sao?


Nghệ
thuật
miêu tả

+ Nhận xét về cách sử dụng từ ngữ của tác giả trong mỗi bài văn.
+ Tác giả đã sử dụng những hình ảnh so sánh, nhân hóa nào? Tác dụng của
những hình ảnh so sánh, nhân hóa.
+ Tác giả đã làm cách nào để các câu văn, đoạn văn trong bài có sự liên kết với
nhau?

GV có thể lựa chọn các văn bản ngữ liệu trong SGK hoặc có thể lựa chọn các văn bản trong
phân môn Tập đọc. GV cũng có thể lựa chọn những bài văn tốt của HS từ những khóa trước để
làm văn bản ngữ liệu. Khi chọn, GV nên chọn những văn bản có nội dung gần gũi với đối tượng
HS, hoặc những văn bản có bố cục rõ ràng, có cách dùng từ ngữ phù hợp tạo điều kiện cho HS
tìm hiểu và phân tích dễ dàng hơn.
Phù hợp nhất, GV nên chọn 5 văn bản miêu tả tương ứng với 5 kiểu bài.
GV nên lựa chọn những văn bản miêu tả đáp ứng được yêu cầu giảng dạy nội dung lý thuyết
cho HS. Khi hướng dẫn HS phân tích các văn bản ngữ liệu, GV hướng dẫn HS so sánh để chỉ ra
sự khác nhau giữa cấu tạo, cách quan sát, cách viết các văn bản.
Tuy nhiên, cũng có thể cân nhắc xây dựng nội dung dạy lí thuyết cho từng kiểu bài. Lúc này,
nội dung dạy học cần được xây dựng cụ thể, đi sâu vào hướng dẫn HS tìm hiểu đặc điểm riêng,
tránh việc dạy trùng lặp nội dung lí thuyết giữa các kiểu bài. Nếu dạy riêng từng kiểu bài, thời
lượng để dạy nội dung này cho mỗi kiểu bài khoảng 2 tiết.
Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học từng kiểu bài miêu tả (khoảng 7 đến 9 tiết)
Khi dạy mỗi kiểu bài, GV cần chia thành các bước nhỏ:
Bước 1: Hệ thống kiến thức về kiểu bài (khoảng 1 tiết)

32



Dạy học Tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 thông qua hoạt động trải nghiệm

Trên cơ sở văn bản ngữ liệu đã đưa ra ở
giai đoạn 1, GV có thể dùng sơ đồ tư duy hệ
thống lại kiến thức và những điều cần ghi
nhớ về kiểu bài.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, tìm ý
(khoảng 3 - 4 tiết)
Đây là bước quan trọng nhất bởi nó là
giai đoạn trang bị vốn hiểu biết đồng thời bồi
dưỡng tình cảm về đối tượng miêu tả cho các
em. Bước tổ chức cho HS quan sát, tìm ý là
bước được chúng tơi lựa chọn sử dụng hình
thức hoạt động trải nghiệm để hỗ trợ HS.
Bước 3: Tổ chức cho HS viết bài (khoảng 3 - 4 tiết)
Bước này, HS dựa trên sản phẩm quan sát và sự hướng dẫn của GV, tiến hành lựa chọn, sắp
xếp ý, dựng đoạn, viết bài và chữa bài.
Bảng 2. Các bước hướng dẫn HS viết bài sau khi quan sát, tìm ý
Các bước tiến hành

Nội dung

Sắp xếp ý

- HS đọc lại các ý đã ghi chép trong quá trình quan sát.
- Đánh số thứ tự cho các ý quan sát. (*)

Dựng đoạn

- Dùng chữ số (khác màu, khác cỡ với chữ số đã dùng ở bước (*)) để

nhóm các ý thành đoạn.
- Lựa chọn cách liên kết các câu trong đoạn, các đoạn trong bài.

Viết bài

- HS viết bài.
- Tự đọc chỉnh sửa bài.
- Trao đổi bài trong nhóm đơi để nhận xét, góp ý.

Chữa bài

- GV tổ chức cho HS sửa lỗi.
- HS viết lại để hoàn chỉnh một đoạn hoặc cả bài.

Giai đoạn 3: Tổ chức cho HS viết sáng tạo (khoảng 3 đến 4 tiết)
Với kiến thức và kĩ năng HS được hình thành ở giai đoạn 1 và giai đoạn 2, GV tổ chức cho
các em tự chọn đối tượng miêu tả, lập kế hoạch quan sát, viết bài và chia sẻ bài viết bằng nhiều
hình thức khác nhau.
2.1.3.2. Tổ chức cho HS quan sát, tìm ý về đối tượng miêu tả thông qua hoạt động trải nghiệm
Như trên chúng tơi đã trình bày, trong bài viết này chúng tôi tập trung đề xuất việc lựa chọn
hoạt động trải nghiệm như một hình thức dạy học để tổ chức cho HS quan sát, tìm ý (bước 2 - giai
đoạn 2).
Để minh họa cho giải pháp đề xuất, chúng tôi lựa chọn đề bài sau: Sân trường em trồng rất
nhiều cây bóng mát. Hãy tả cây gắn với những ngày em học tập, vui chơi ở trường. Đối tượng
miêu tả tương đối gần gũi, quen thuộc với HS song điều đó khơng có nghĩa là các em có vốn hiểu
biết phong phú và cảm xúc về cây chọn tả. Hàng ngày tới trường, hoạt động chính các em thực
hiện là hoạt động học tập, giờ chơi chủ yếu các em vui chơi cùng bạn bè, rất ít em để ý quan sát
cây cối trong sân trường, chưa nói đến những em thậm chí khơng biết cả tên cây.
Muốn tổ chức hiệu quả hoạt động trải nghiệm, GV phải nắm được các bước chính:
33



Trịnh Cam Ly

Bước 1: Lựa chọn và đặt tên chủ đề
Sau khi đã xác định được chủ đề quan sát (tả cây bóng mát), GV phải đặt tên cho chủ đề. Đặt
tên chủ đề là một hoạt động cần thiết vì tên chủ đề nói lên nội dung HS sẽ quan sát. Đặc biệt với
HS Tiểu học, tên chủ đề hay cũng sẽ tạo được sự hấp dẫn, lôi cuốn, trạng thái tâm lí đầy hứng
khởi và tích cực của HS. Việc đặt tên cho chủ đề cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn.
- Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động.
- Tạo được ấn tượng ban đầu cho HS.
Chẳng hạn với đề bài trên, đội tượng cần quan sát là cây bóng mát. Khi HS đã xác định
được đối tượng quan sát, có thể đặt tên cho chủ đề như: “Khám phá thế giới lồi cây”, “Bóng
mát tuổi thơ”...
Bước 2: Xác định mục tiêu hoạt động
Mỗi hoạt động trải nghiệm đều thể hiện mục đích hỗ trợ HS quan sát cây chọn tả. Mục tiêu
giúp GV định hướng cho các hoạt động của mình sẽ tổ chức trong một chủ đề quan sát, là cơ sở để
lựa chọn nội dung và điều chỉnh hoạt động. Nó cũng là căn cứ để GV xác định, đánh giá kết quả
quan sát của HS. Đồng thời, mục tiêu dạy học cũng kích thích tính tích cực hoạt động của GV và HS.
Tùy thuộc vào mỗi đối tượng GV lựa chọn cho HS quan sát, mục tiêu sẽ được cụ thể hóa và
mang màu sắc riêng. Tuy nhiên, khi xác định mục tiêu, GV phải luôn đảm bảo xác định đủ mục
tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ.
Về kiến thức, GV phải xác định được hoạt động trải nghiệm có thể hình thành cho HS những
kiến thức ở mức độ nào và cần nêu rõ những hiểu biết, kiến thức mà HS có thể đạt được sau khi
tham gia hoạt động; chỉ rõ những kiến thức, vốn sống mà HS được bổ sung; việc vận dụng những
kiến thức, thông tin thu thập được vào tiết Tập làm văn miêu tả.
Về kĩ năng, GV phải nêu rõ những kĩ năng, năng lực HS cần đạt được, chú trọng phát triển
cho HS kĩ năng quan sát đối tượng miêu tả theo trình tự không gian, thời gian... cũng như kĩ năng
ghi chép, kĩ năng lựa chọn, sử dụng từ ngữ, hình ảnh sinh động khi miêu tả cây cối. Đặc biệt cần

phát triển ở HS kĩ năng làm việc nhóm để tạo điều kiện cho HS trao đổi, thu thập thông tin từ
các bạn.
Về thái độ, GV chỉ ra những giá trị có thể được hình thành hay thái độ ở HS sau khi tham gia
hoạt động trải nghiệm, chú ý tới tinh thần, thái độ mới tích cực của HS với đối tượng miêu tả.
Cụ thể với đề bài đã chọn, mục tiêu có thể được xác định như sau:
1) Kiến thức
- Huy động những kiến thức đã có của HS về cây có bóng mát chọn tả.
- Cung cấp thêm cho HS những hiểu biết về cây có bóng mát chọn tả.
2) Kĩ năng
- Quan sát cây bóng mát theo trình tự hợp lí, chú ý đến những đặc điểm nối bật của cây và
biết cách ghi chép vào phiếu quan sát.
- Sử dụng từ ngữ, hình ảnh sinh động phù hợp làm nổi bật những vẻ đẹp riêng của cây.
3) Thái độ
- Học tập hào hứng, hình thành cảm xúc với những cây quan sát.
- Tích cực chăm sóc, bảo vệ cây cối xung quanh.
Bước 3: Xác định nội dung hoạt động
Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm chỉ có thể thành công khi GV xác định đầy đủ và hợp lí
những nội dung của hoạt động. Căn cứ vào đối tượng quan sát, mục tiêu đã xác định, các điều
34


Dạy học Tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 thơng qua hoạt động trải nghiệm

kiện hồn cảnh cụ thể của lớp, trường và khả năng thực hiện của HS để xác định các nội dung
hoạt động tương ứng.
Tên các nội dung trong hoạt động nên mô tả một cách ngắn gọn, nhằm cho người thực hiện
hình dung được cấu trúc tổng thể của hoạt động.
Với đề bài đã chọn, GV có thể dự kiến tổ chức cho HS thực hiện 3 hoạt động chính:
Hoạt động 1: Có thể em đã biết
Hoạt động 2: Em tự khám phá

Hoạt động 3: Chúng mình cùng khám phá
Bước 4: Cơng tác chuẩn bị
Để chuẩn bị tốt cho hoạt động, GV cần chuẩn bị tốt các công việc sau:
- Xác định lực lượng tham gia (GV, HS, các đối tượng khác...).
- Chuẩn bị của GV: các tài liệu liên quan đến chủ đề, các phương tiện hoạt động (âm thanh,
đạo cụ, máy tính, máy chiếu,...), phiếu quan sát, phiếu bài tập,...
- Chuẩn bị của HS: tranh, ảnh liên quan đến cây cối được quan sát,…
- Thời gian, không gian, địa điểm tổ chức.
- Phương tiện sử dụng trong quá trình tổ chức.
Việc chuẩn bị càng cụ thể, kĩ lưỡng, chu đáo thì hoạt động diễn ra càng dễ đạt hiệu quả cao.
Theo phương pháp truyền thống, HS thường được GV hướng dẫn lập dàn ý một cách dập
khn, máy móc. Vì vậy, các chi tiết miêu tả hoặc nghèo nàn, thiếu cảm xúc và thiếu sáng tạo,
hoặc giống nhau theo gợi ý do GV cung cấp. Việc sử dụng phiếu quan sát để ghi chép những
thông tin đã biết và những thông tin quan sát được sẽ giúp HS chủ động trong học tập. Phiếu quan
sát được thiết kế không chỉ góp phần định hướng cho HS những gì cần được quan sát mà cịn kích
thích hứng thú học tập của HS, các em chủ tích cực học tập, tự đặt ra câu hỏi cho bản thân, tự do
tìm ý và mở rộng ý dưới sự giúp đỡ của GV. Ngoài ra, phiếu quan sát còn giúp phần ghi chép của
các em rõ ràng, khoa học hơn.
Thay vì cho HS ghi chép theo dàn bài
(phương pháp dạy truyền thống), chúng tôi
đề xuất thiết kế phiếu quan sát có cấu trúc
mở, dưới dạng sơ đồ tư duy. Tùy từng đề
bài, đối tượng HS cụ thể GV có thể thiết kế
sơ đồ tư duy. Thậm chí, với một đề bài, GV
cũng có thể thiết kế nhiều sơ đồ khác nhau
cho HS lựa chọn theo năng lực, cảm xúc,…
Minh họa phiếu hướng dẫn HS quan
sát cây bàng ở hình bên:
Bước 5: Tổ chức hoạt động học trên lớp
Với đề bài minh họa, trên lớp, GV có thể tổ chức cho HS thực hiện 3 hoạt động:

1) Hoạt động 1: Có thể em đã biết
a) Mục tiêu: Giúp HS nhớ lại những điều em đã biết về cây bóng mát định tả.
b) Cách tiến hành:
* HS phân tích u cầu của đề bài: GV có thể hướng dẫn HS trả lời một số câu hỏi:
+ Đề bài thuộc loại văn gì?
+ Đề bài thuộc kiểu bài nào?
35


Trịnh Cam Ly

+ Đối tượng miêu tả là gì?
+ Tình cảm của em với cây chọn tả?
Trên cơ sở phân tích đề bài, HS sẽ phải lựa chọn đối tượng để tả. GV có vai trị định hướng
cho HS lựa chọn đối tượng miêu tả phù hợp theo hai tiêu chí: lựa chọn đối tượng miêu tả phù hợp
với yêu cầu của đề bài và gây được hứng thú, cảm xúc cho các em. Một số câu hỏi GV có thể gợi
ý cho HS:
+ Kể tên những cây bóng mát được trồng ở sân trường em.
+ Trong các cây đó, cây nào gắn bó (có nhiều kỉ niệm) với em hơn cả?
Thông qua việc trả lời các câu hỏi, HS sẽ có định hướng đúng về yêu cầu của đề tài. Từ đó có
sự lựa chọn chính xác, miêu tả đúng với yêu cầu của đề bài, tránh lạc đề.
* Lựa chọn phiếu quan sát phù hợp với sự hỗ trợ của GV
Khi đã phân tích, lựa chọn đối tượng miêu tả, HS lựa chọn phiếu quan sát phù hợp với bản
thân.
* Tự ghi vào phiếu những điều em đã biết về đối tượng quan sát
Sau khi lựa chọn được phiếu quan sát, GV nên yêu cầu HS tự ghi chép những điều mình đã
biết về đối tượng vào phiếu quan sát. Phiếu quan sát đã được thiết kế cụ thể, HS ghi những thơng
tin mình đã biết về cây bóng mát mình chọn vào các vị trí phù hợp trong phiếu.
Đối với hoạt động này, GV có thể yêu cầu HS ghi chép ở nhà hoặc trước giờ vào học cũng có
thể dành thời gian cho HS ghi chép ở lớp.

Kết luận hoạt động:
+ Em đã biết những gì ?
+ Em cần biết thêm những gì ?
2) Hoạt động 2: Em tự khám phá
a) Mục tiêu: Giúp HS tự tìm hiểu trên đối tượng thật những điều em muốn biết thêm về cây
bóng mát định tả.
b) Cách tiến hành:
* GV hướng dẫn HS quan sát và ghi chép
Trong văn miêu tả, quan sát đóng vai trị quan trọng. Thơng qua quan sát HS tích lũy được
vốn kiến thức về đối tượng miêu tả - là tư liệu để các em viết bài văn miêu tả. Vì vậy, nếu như HS
quan sát tinh vi, thấu đáo thì bài viết của các em sẽ hay, sinh động và hấp dẫn. Còn nếu như các
em quan sát hời hợt, không chú tâm thì bài viết của các em sẽ trở nên khơ khan. Vì vậy GV cần
hình thành kĩ năng quan sát cho HS.
Những kĩ năng và phương pháp quan sát này HS đã được học ở những tiết lí thuyết, sang đến
hoạt động này, GV nên chủ động hỏi và nhắc lại để củng cố cho HS các kĩ năng quan sát thơng
qua các nội dung:
- Chọn vị trí quan sát.
- Lựa chọn trình tự quan sát.
- Sử dụng giác quan khi quan sát.
Song song với việc quan sát là ghi chép kết quả. Nếu HS chỉ quan sát mà không có sự ghi
chép thì khi kết thúc quan sát, những kiến thức mà các em quan sát được sẽ có thể bị qn và
khơng được cụ thể, chi tiết. Chính vì vậy, việc ghi chép khi tiến hành quan sát rất quan trọng và
cần thiết.
Trong quá trình quan sát, HS sẽ tiếp tục ghi chép vào phiếu quan sát. Việc ghi chép kết quả
quan sát vào phiếu sẽ giúp HS phát huy tối đa năng lực của mình. Các em được tự do lựa chọn
36


Dạy học Tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 thông qua hoạt động trải nghiệm


cách quan sát và trình tự quan sát. Ngồi ra, HS sẽ ý thức hơn trong việc vận dụng tất cả các giác
quan vào việc quan sát. Bên cạnh đó, phiếu quan sát còn giúp phần ghi chép của các em được rõ
ràng, khoa học hơn. Đặc biệt tạo cho HS niềm hứng thú, sự say mê, tính tích cực trong mỗi tiết
quan sát cây cối.
* HS tự quan sát và ghi chép trên đối tượng thực
Khi tổ chức cho HS quan sát, GV có thể chia HS cả lớp thành các nhóm hoặc cho các em tự
thảo luận rồi chia nhóm quan sát. Các nhóm sẽ cử ra những bạn nhóm trưởng và nhóm phó để hỗ
trợ GV trong việc điều hành, quản lí HS khi tham gia quan sát. Khi quan sát, HS sẽ di chuyển theo
nhóm tới các vị trí, HS sử dụng tất cả các giác quan để quan sát đối tượng. Ngoài ra, trao đổi với
các bạn trong nhóm về thơng tin mình tìm hiểu được cũng như yêu cầu sự hỗ trợ từ các bạn trong
nhóm. GV cũng có thể tổ chức cho HS quan sát và ghi chép theo cá nhân. HS sẽ tự tìm hiểu theo
những chi tiết được định hướng trong phiếu, quan sát và ghi lại kết quả vào phiếu. HS sẽ khơng bị
bó hẹp trong phiếu quan sát mà có thể khám phá thêm những chi tiết gây ấn tượng với mình.
Trong q trình HS quan sát, GV phải có sự giúp đỡ HS. GV có thể đưa ra những câu hỏi
hoặc gợi ý để hướng HS vào trọng tâm đối tượng quan sát. Gợi ý cho HS sử dụng những từ ngữ
phù hợp, hay liên tưởng, so sánh để làm phong phú đối tượng quan sát.
Trước khi tiến hành cho HS đi quan sát, GV cần đưa ra những yêu cầu về kỉ luật cũng như
thời gian quan sát để đảm bảo sự an toàn, đúng giờ cho hoạt động.
Sau khi kết thúc quá trình quan sát, HS tập hợp, di chuyển lên lớp và hoàn thiện phiếu quan sát.
Kết luận hoạt động:
+ Em đã biết thêm những gì?
+ Em muốn biết thêm điều gì?
3) Hoạt động 3: Chúng mình cùng khám phá
a) Mục tiêu: Cung cấp thêm cho HS những điều các em khó tự tìm hiểu trên đối tượng thật về
cây bóng mát định tả.
b) Cách tiến hành:
* GV cung cấp thêm cho HS những hiểu biết về đối tượng
Trong một buổi quan sát, HS khó có thể có những hiểu biết đầy đủ và trọn vẹn về cây định tả,
ví dụ như sự thay đổi của cây qua các mùa trong năm, cách chăm sóc cây, quá trình phát triển của
cây, sự gắn bó của HS đối với cây,… GV chính là người hỗ trợ, cung cấp cho HS những hiểu biết

này.
Sau khi HS đã tiến hành quan sát xong và di chuyển về lớp, GV tổ chức cho HS xem và tìm
hiểu thêm về đối tượng cần quan sát qua các video, hình ảnh, thơng tin... đã chuẩn bị. GV có thể
tổ chức cho HS quan sát theo nhóm (mỗi nhóm chọn tả một cây khác nhau) hoặc theo góc (mỗi
góc trưng bày thơng tin về một loại cây).
* Tổ chức cho HS học theo nhóm và theo góc
Ở hoạt động này, GV sẽ dựa vào số lượng HS trong lớp và đối tượng các em lựa chọn miêu
tả để chia thành các góc học tập. Sau khi chia nhóm, các HS từng nhóm sẽ di chuyển về từng góc
thảo luận đã được phân cơng để cùng trao đổi, chia sẻ, bàn luận về những chi tiết mình quan sát
được về cây bóng mát dưới sự hỗ trợ của GV.
Những HS được xếp vào cùng một góc có thể là những HS lựa chọn đối tượng quan sát giống
nhau hay lựa chọn trình tự, thời điểm quan sát giống nhau. Các thành viên trong nhóm sẽ chia sẻ,
thảo luận trong thời gian mà GV yêu cầu. Từng thành viên trong nhóm sẽ đứng lên trình bày
những chi tiết mình ghi chép qua quan sát, những HS còn lại sẽ lắng nghe, theo dõi, bổ sung cũng
như đưa ra quan điểm của mình để góp ý cho bạn.
37


Trịnh Cam Ly

Với việc học tập như vậy, HS sẽ có những phát hiện, cảm nhận đặc điểm của đối tượng miêu
tả ở những góc độ khác nhau. Song song với đó, hoạt động nhóm sẽ giúp các em có cơ hội được
thể hiện bản thân cũng như lắng nghe ý kiến của các bạn trong nhóm để hồn thiện phiếu quan sát.
* HS tự ghi chép để hoàn thành phiếu quan sát
HS tiếp tục ghi chép, hoàn thành phiếu quan sát của cá nhân.
Kết luận hoạt động:
+ Theo em, cần lưu ý gì khi quan sát?
Bước 6: Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm
Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS, việc đánh giá HS và đánh giá hoạt động trải
nghiệm là vô cùng quan trọng. Kết quả này giúp GV biết được thông tin qua q trình trải nghiệm,

đem lại cho GV những thơng tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động tổ chức, hướng dẫn. Đồng thời
đánh giá đúng được năng lực của HS, biết HS đã đạt được mục tiêu đề ra ở mức độ nào, từ đó có
thể hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của từng cá nhân HS. Thông qua việc đánh giá kết quả học tập của
HS, GV xem xét kế hoạch thực hiện có mang tính thực tiễn khơng, nội dung hoạt động cũng như
q trình thực hiện có phù hợp khơng, hiệu quả thu được trên HS có cao khơng. Điều này giúp
GV cải tiến, đổi mới phương pháp giảng dạy đạt hiệu quả cao hơn.
* Nội dung đánh giá
Đánh giá HS qua hoạt động trải nghiệm chính là sự xem xét mức độ hồn thành các mục
tiêu đã đề ra. Căn cứ vào mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, nội dung đánh gia bao gồm các
tiêu chí sau:
Một là, đánh giá mức độ hiểu biết của HS về nội dung các hoạt động trải nghiệm.
Hai là, đánh giá trình độ đạt được các kĩ năng khi tham gia hoạt động trải nghiệm.
Ba là, đánh giá về thái độ, tình cảm của HS đối với hoạt động trải nghiệm.
* Phương pháp đánh giá
Thứ nhất, đánh giá sản phẩm.
Trong hoạt động trải nghiệm quan sát cây bóng mát, sản phẩm mà HS có đó là phiếu quan sát.
Qua quan sát, HS thu thập thông tin về cây chọn tả và hoàn thiện phiếu quan sát, từ đó tiến hành
lập dàn ý và viết bài. GV có thể thu thập các phiếu quan sát của HS để đánh giá mức độ đạt được
mục tiêu của HS.
Đồng thời GV có thể đánh giá được các kĩ năng quan sát qua những điều HS đã quan sát, ghi
chép cũng như cách sử dụng từ ngữ, cách tổ chức ý của HS. Thêm vào đó, GV có thể đưa ra
những nhận xét để đánh giá kết quả mà HS quan sát được. Hoặc có thể đánh giá được khả năng
quan sát tinh tế cũng như thái độ tích cực của HS trong quá trình quan sát.
Thứ hai, quan sát - lập hồ sơ đánh giá.
Trong quá trình tổ chức thực hiện hoạt động quan sát, tìm hiểu cây bóng mát, GV cần quan
sát kĩ HS xem các em có hứng thú, quan tâm tới cây mình quan sát hay khơng, quan tâm ở mức độ
nào, thể hiện thái độ, hành động ra sao, có tị mị khám phá khơng? GV cũng cần quan sát để biết
được HS có tích cực tham gia vào hoạt động và hợp tác cùng bạn bè khơng, có tìm đến GV để hỏi
và tìm hiểu các vấn đề bản thân chưa rõ hay muốn biết thêm khơng? Trong q trình quan sát, HS
có ghi chép thơng tin vào phiếu quan sát khơng, có sử dụng tất cả các giác quan vào quan sát và

thể hiện sự tập trung cao không?... GV cần ghi chép lại cụ thể những gì quan sát được ở HS và lập
hồ sơ để đánh giá HS dưới dạng nhật kí. GV cũng cần phải nắm được đối tượng mà HS lựa chọn
để quan sát để có sự điều chỉnh, phân cơng hợp lí trong các hoạt động sau quan sát.

38


Dạy học Tập làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 thơng qua hoạt động trải nghiệm

Ví dụ:
STT

Họ và tên

Nhóm

1

Nguyễn Việt An

1

Ghi chú
- Chịu khó quan sát
- Ghi chép cẩn thận
- Trao đổi, thảo luận tích cực với các bạn

…
Trong khi đánh giá, GV có thể sử dụng độc lập một trong các phương pháp đánh giá hoặc sử
dụng kết hợp nhiều phương pháp. Tuy nhiên, cho dù là phương pháp nào thì mục đích cuối cùng

của đánh giá là đo đạc một cách tương đối mức độ đạt đươc mục tiêu học tập của HS để tìm ra
biện pháp động viên, khuyến khích các em nỗ lực tốt hơn, có hiệu quả hơn trong việc học tập trải
nghiệm. Vì vậy, GV cần tránh các hành động, lời nói làm tổn thương hoặc ảnh hưởng tiêu cực đến
cảm hứng, động cơ học tập của các em. GV cũng có thể trao đổi và hợp tác với phụ huynh để
đánh giá HS từ việc quan sát sự tiến bộ, nâng cao chất lượng đời sống của chính bản thân các em
trong cuộc sống thường ngày.
* Các mức độ đánh giá
GV có thể đánh giá HS theo 4 mức độ: tốt, khá, trung bình, yếu.
Bước 7: Sử dụng kết quả hoạt động trải nghiệm để học tập
Như vậy, qua các hoạt động trải nghiệm trong các tiết quan sát, tìm ý, GV đã hướng dẫn HS
thu thập ý, bước đầu hình thành cảm xúc với đối tượng miêu tả. Từ kết quả có được, GV tổ chức
cho HS viết bài theo các bước đã trình bày ở trên.

3.

Kết luận

Thế kỉ XXI là thế kỉ của khoa học và công nghệ. Máy tính bảng, điện thoại thơng minh và
mạng internet đã tác động sâu sắc đến cuộc sống của con người. Cùng với những giá trị vượt trội
mà chúng đem lại, những trải nghiệm của con người về tự nhiên, xã hội và thế giới xung quanh
ngày càng hạn chế. Hơn lúc nào hết, giai đoạn hiện nay, vốn hiểu biết và cảm xúc của HS với con
người, sự vật, hiện tượng xung quanh ngày một nghèo nàn. Đó chính là rào cản lớn nhất cho trẻ
khi học tạo lập văn bản - kĩ năng vô cùng quan trọng và cần thiết ở mọi thời đại.
Thu thập vốn sống, bồi dưỡng cảm xúc về đối tượng miêu tả thông qua hoạt động trải nghiệm
là một trong những giải pháp tối ưu hỗ trợ GV tổ chức tốt quá trình viết văn. Viết tốt, trẻ không
chỉ được trang bị một công cụ cho q trình học tập lâu dài mà cịn được bồi dưỡng tâm hồn, hình
thành nhân cách, hướng tới đáp ứng yêu cầu về con người mới trong giai đoạn hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017. Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lí cơ sở giáo dục, 2017. Kĩ năng xây dựng

và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường Tiểu học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà
Nội.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn.
[4] Bùi Ngọc Diệp, 2015. Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường
phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (37), Hà Nội.
[5] Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh, 2016. Tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[6] Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, 1998. Văn miêu tả và kể chuyện. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
39


Trịnh Cam Ly

[7] Lê Phương Nga, 2015. Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II. Nxb Đại học Sư phạm Hà
Nội, Hà Nội.
[8] Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, 2003. Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông. Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
[9] Nguyễn Trí, 1998. Văn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả ở Tiểu học. Nxb Giáo dục
Hà Nội.
[10] Nguyễn Quốc Vương - Lê Xuân Quang, 2017. Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo cho học sinh Tiểu học tập 1, 2. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[11] Nguyễn Quốc Vương - Lê Xuân Quang, 2017. Hoạt động trải nghiệm từ lớp 1 đến lớp 5 - tập 1,
2. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
ABSTRACT
Teaching descriptive essay writing to 4th & 5th graders through experience activities

Trinh Cam Ly
Primary Education Department, Saigon University
Learning through real-life experience activities is not something new but it currently taking
over the trends. This article proposes a model in which assisted experience activities are used to

support pupil's observation and ideas finding in descriptive essay writing lessons with well
defined goals and steps. In this model, openly designed observation cards would be the main
teaching tools and pupils will use session's outcomes as building blocks to enrich their own essays.
Learning through real-life experience activities, if well prepared and organised, would help
shaping pupil's personal experiences, enriching their emotions on the described subject as well as
creating an easy to follow framework for teachers in teaching descriptive essay writing.
Keywords: Descriptive essay, real-life experiences, emotions, experience activities, observation
card.

40