ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢU THỊ HÒA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “HIĐRO - NƢỚC” HĨA HỌC 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢU THỊ HÒA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “HIĐRO - NƢỚC” HĨA HỌC 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN HĨA HỌC
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hữu Chung

Hà Nội - 2017


LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành luận văn này, tơi đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ của các
thầy cô giáo; bạn bè; các anh chị em đồng nghiệp; các em học sinh và ngƣời thân
trong gia đình. Khơng biết nói gì hơn tơi muốn bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
TS. Nguyễn Hữu Chung ngƣời hƣớng dẫn đề tài đã tận tình hƣớng dẫn,
động viên; giúp đỡ và chỉnh sửa cho tôi chi tiết từng trang luận văn.
Các thầy cơ giáo trong khoa Hóa học trƣờng đại học Giáo Dục; đại học
Quốc Gia Hà Nội; đại học Khoa học tự nhiên đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong
khóa đào tạo thạc sĩ chun ngành LL&PPDH bộ mơn hóa học khóa 11, giúp tơi
có cơ hội học tập và nâng cao trình độ của bản thân về mơn hóa học.
Các anh chị em đồng nghiệp; các bạn học viên cao học K11 trƣờng đại
học Giáo Dục Hà Nội; các em học sinh trƣờng THCS An Hòa, THCS Hồng
Phong, THCS Đại Bản, An Dƣơng, Hải Phòng đã giúp đỡ tơi rất nhiều trong q
trình thực nghiệm sƣ phạm.
Sở GD&ĐT Hại Phòng; Ban giám hiệu trƣờng THCS An Hòa, An Dƣơng,
Hải Phịng đã giúp đỡ tạo điều kiện để tơi đƣợc tham gia học tập sau đại học và
hoàn thiện luận văn này.
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Tác giả

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

BTNB

Bàn tay nặn bột


BTHH

Bài tập hóa học

BT

Bài tập

CTHH

Cơng thức hóa học

CTPT

Cơng thức phân tử

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

ĐC

Đối chứng

ĐTB

Điểm trung bình

GV


Giáo viên

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KHHH

Kí hiệu hóa học

NTK

Ngun tử khối

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học


PƢHH

Phản ứng hóa học

PTK

Phân tử khối

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

ii



DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ

94

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DH

97

hóa học THCS (dành cho GV)
Bảng 2.3: Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS

98

Bảng 3.1: Kết quả phân phối điểm của lớp TN và lớp ĐC

103

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài

107

kiểm tra số 1 trường THCS An Hòa
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài

108


kiểm tra số 1 trường THCS An Hịa
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài

108

kiểm tra số 1 trường THCS Đại Bản
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài

109

kiểm tra số 2 trường THCS Đại Bản
Bảng 3.6: Bảng phân loại kết quả học tập

110

Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

111

Bảng 3.8: Bảng so sánh ĐTB bài kiểm tra của 2 nhóm (TN - ĐC)

111

trường THCS An Hòa
Bảng 3.9: Bảng so sánh ĐTB bài kiểm tra của 2 nhóm (TN - ĐC)

111

trường THCS Đại Bản
Bảng 3.10: Bảng đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS


113

thông qua bảng kiểm quan sát
Bảng 3.11: Kết quả tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của
HS

iii

113


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng

11

lực
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích kết quả của lớp TN và ĐC thuộc lớp

107

8 tại trường THCS An Hịa
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN

108

và ĐC thuộc lớp 8 tại trường THCS An Hịa
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1của lớp TN


109

và ĐC thuộc lớp 8 trường THCS Đại Bản
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN

110

và ĐC thuộc lớp 8 trường THCS Đại Bản
Hình 3.5: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS An

110

Hịa (bài kiểm tra số 1)
Hình 3.6: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS An

110

Hịa (bài kiểm tra số 2)
Hình 3.7: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Đại

111

Bản (bài kiểm tra số 1)
Hình 3.8: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Đại
Bản (bài kiểm tra số 2)

iv

111



MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................... iv
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1 ................................................................................................................6
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS ...............................6
1.2. N ăng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THCS .........................7
1.2.1. Khái niệm về năng lực.......................................................................................7
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực ..................................................................9
1.2.3. Một số năng lực cần thiết phát triển cho học sinh THCS ...............................11
1.2.4. Nguyên tắc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ............12
1.2.5. Quy trình phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ...............13
1.2.6. Quy trình đánh giá năng lực của học sinh ......................................................13
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS ................................................15
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .............................................................15
1.3.2. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS ..............................15
1.3.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS 16
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh thơng qua dạy học hóa học ở THCS ...............................................16
1. 4.1. Phương pháp dạy học theo góc ......................................................................17
1. 4.2. Phương pháp bàn tay nặn bột ........................................................................20
1.5. Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THCS .........................................................................................................................25
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập hóa học theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh ...............................................................................................25
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực ....................26
1.5.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực cho học sinh ......26

v


1.5.4. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh .........................................................................................27
1.5.5. Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh .........................................................................................27
1.6. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờngTHCS hiện nay.............28
1.6.1. Mục tiêu của điều tra ......................................................................................28
1.6.2. Nội dung và phương pháp điều tra .................................................................28
1.6.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................29
Tiểu kết chương 1 ......................................................................................................33
CHƢƠNG 2 ..............................................................................................................34
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG HIĐRO - NƢỚC HÓA HỌC LỚP 8 .....................................34
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng Hiđro - Nƣớc hóa học lớp 8 ...................34
2.1.1. Mục tiêu kiến thức chương Hiđro - Nước hóa học lớp 8 ................................34
2.1.2. Đặc điểm cấu trúc, nội dung kiến thức chương Hiđro - Nước .......................35
2.1.3. Các mức độ kiến thức cần đạt được của chương Hiđro - Nước .....................36
2.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong chương Hiđro - Nước 37
2.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh...............................................................................................................40
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh ............................................................................................................................40
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

...................................................................................................................................40
2.2.3. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học chương Hiđro - Nước nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS............................................................................41
2.2.4. Hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong chương Hiđro - Nước ......................................................................................43
2.3. Thiết kế giáo án sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chƣơng Hiđro - Nƣớc .................62
2.3.1. Giáo án dạy học sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột ................................62

vi


2.3.2. Giáo án dạy học sử dụng phương pháp góc ...................................................83
2.4. Xây dựng tiêu chí và thiết kế bộ cơng cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh. ..................................................................................................93
2.4.1. Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........93
2.4.2. Bảng kiểm quan sát .........................................................................................95
2.4.3. Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề ......................96
2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ..............................................................................97
Tiểu kết chương 2 ......................................................................................................99
CHƢƠNG 3 ............................................................................................................100
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................................100
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ...........................................100
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .............................................................100
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................................100
3.2. Phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .............................................100
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................100
3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm .......................................................101
3.2.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................101
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm..........................................................................102

3.3.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm theo phân tích định tính ...............................102
3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng ...................................................102
3.3.3. Kết quả của thực nghiệm sư phạm ................................................................105
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................111
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra ......................................................................................111
3.5.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông
qua bảng kiểm quan sát...........................................................................................112
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................114
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................115
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................117
PHỤ LỤC ................................................................................................................119

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cùng với nền kinh tế thị trƣờng ngày càng phát triển thì giáo dục nƣớc ta đã
và đang có những bƣớc tiến mới đáp ứng đƣợc nguồn nhân lực cho cơng cuộc cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Mục đích của giáo dục là hình thành và phát
triển những năng lực, phẩm chất cần thiết cho ngƣời học có thể tự học tập suốt đời,
ngƣời học có thể vận dụng những tri thức đã học cho phù hợp với điều kiện thực tế
biến đổi của đời sống xã hội. Trong nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ
XI của Đảng đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam
theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”.
Tháng 10/2013, Hội nghị Trung ƣơng 8 đã thông qua Nghị quyết 29-NQ/TW về
giáo dục mà một trong những nhiệm vụ mà nghị quyết đề ra là: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng
phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học”. Tiếp cận năng lực giúp ngƣời học
không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà cịn phải biết làm thơng qua các hoạt động cụ

thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt
ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống, phải biết làm, chứ khơng chỉ biết
và hiểu.
Trƣờng THCS An Hịa thành phố Hải Phịng là một ngơi trƣờng cách xa
trung tâm thành phố đa số gia đình các em có bố mẹ làm nơng nghiệp, cuộc sống
cịn khó khăn, nhiều HS có hoàn cảnh đặc biệt, cách tiếp thu lĩnh hội kiến thức cịn
máy móc, khả năng xử lí tình huống học tập của các em còn thụ động khi đứng
trƣớc những vấn đề đặt ra trong bài học và trong các tình huống gặp phải trong thực
tiễn đời sống hàng ngày.
Vấn đề này địi hỏi ngƣời GV phải có những PPDH tích cực hơn và hệ thống
bài tập phải phù hợp với các mức độ nhận thức của HS, giúp HS có thể chủ động
tìm ra giải pháp, giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập từ đó chủ
động lĩnh hội các tri thức, hình thành năng lực cho bản thân, trong hệ thống các
năng lực cần phát triển cho HS, năng lực GQVĐ thông qua môn hóa học cũng rất
quan trọng và cần thiết để hình thành cho HS nhất là đối với HS lớp 8 khi lần đầu

1


tiên tiếp xúc với môn học các em sẽ không tránh khỏi những bỡ ngỡ, khó khăn nhất
định.
Mỗi PPDH đều có những ƣu điểm riêng, tuy nhiên khơng phải PPDH nào
cũng có thể lơi cuốn đƣợc đơng đảo GV áp dụng và HS thực sự hứng thú học tập.
Tận dụng ƣu điểm của phƣơng pháp BTNB và phƣơng pháp DH theo góc, DH lấy
ngƣời học làm trung tâm, tạo cho HS chủ động trong học tập, HS tự thực nghiệm,
quan sát, nghiên cứu tài liệu, thảo luận nhóm và tổng hợp kiến thức dƣới sự giúp đỡ
của GV để từ đó tiếp thu các kiến thức khoa học cho bản thân một cách chủ động,
tiếp cận kiến thức nhƣ một quá trình tự mình nghiên cứu, tạo say mê nghiên cứu
khoa học, qua đó có thể phát triển đƣợc năng lực GQVĐ cho HS.
Xuất phát từ những vấn đề trên cùng với yêu cầu về đổi mới PPDH nơi công

tác, tôi chọn đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học chương “Hidro - Nước” Hóa học 8.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở trƣờng phổ thơng đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này nhƣ:
Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS trong mơn Hóa học ở trƣờng phổ thơng”, Tạp chí KHGD.
Nguyễn Thị Lan Phƣơng, “Đề xuất khái niệm và chuẩn đầu ra của năng lực giải
quyết vấn đề với học sinh trung học phổ thông”, Viện khoa học giáo dục Việt Nam.
Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2015) “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học chƣơng Sự điện li - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ sƣ
phạm hóa học.
Ngồi ra cịn có tác giả Nguyễn Thị Minh An (2015) “Sử dụng phƣơng pháp bàn
tay nặn bột trong dạy học môn hóa học lớp 8 THCS”, Tạp chí khoa học (số 8), Đại
học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh cũng đã có nghiên cứu về việc sử dụng
phƣơng pháp BTNB trong dạy học mơn hóa học 8.
Tuy nhiên việc nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS thông
qua phƣơng pháp DH theo góc và BTNB với chƣơng Hiđro - Nƣớc hóa học lớp 8
vẫn chƣa đƣợc nhiều tác giải nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu

2


Nghiên cứu cơ sở lý luận một số PPDH tích cực ở trƣờng phổ thông về
chƣơng Hiđro - Nƣớc, xây dựng và hệ thống BT hóa học lớp 8 nhằm phát triển năng
lực GQVĐ cho HS ở THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lí luận của PPDH tích cực, lí luận về đổi mới PPDH hóa học, các
năng lực nói chung và năng lực GQVĐ cho HS THCS.

- Phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS và xác định các mức độ biểu hiện của
năng lực GQVĐ.
- Điều tra đánh giá thực trạng dạy và học môn hóa học lớp 8 trƣờng THCS An Hịa
trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình DH hóa học
bậc THCS, xác định nguyên tắc DH, lựa chọn phƣơng pháp DH thích hợp cho từng
bài học, chƣơng học nhằm đảm bảo phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Đề xuất một số PPDH tích cực; xây dựng và hệ thống BT phù hợp với các mức độ
nhận thức của HS nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Thiết kế bài giảng có sử dụng một số PPDH tích cực: PPHD theo góc, phƣơng
pháp BTNB để phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Tiến hành TNSP các biện pháp đã đề xuất.
5. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy - học mơn hóa học 8 tại trƣờng THCS An Hịa, An Dƣơng, Hải
Phịng.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng một số PPDH tích cực thông qua DH chƣơng Hiđro - Nƣớc nhằm
phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng 5: Hiđro - Nƣớc hóa học lớp 8.
- Lớp 8A, 8B trƣờng THCS An Hòa, An Dƣơng, Hải Phòng.
- Lớp 8B1, 8B2 trƣờng THCS Đại Bản, An Dƣơng, Hải Phòng.
7. Câu hỏi nghiên cứu

3


Thiết kế giáo án và tổ chức DH chƣơng Hiđro - Nƣớc nhƣ thế nào để phát
triển đƣợc năng lực GQVĐ cho HS?

8. Giả thuyết khoa học
Nếu GV sử dụng một cách hợp lí các PPDH tích cực kết hợp với hệ thống
BT phù hợp chƣơng Hiđro - Nƣớc thì sẽ phát triển đƣợc năng lực GQVĐ cho HS từ
đó nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học mơn hóa học ở trƣờng THCS.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng quan về cơ sở lí luận, tổng hợp các lí luận có liên quan đến đề tài.
9.2. Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại: Trao đổi ý kiến với GV dạy mơn hóa ở trƣờng
và HS về q trình học tập mơn hóa học.
- Phƣơng pháp điều tra thực tiễn quá trình dạy và học mơn hóa học ở một số trƣờng
THCS ở huyện An Dƣơng, TP Hải Phòng.
- Tiến hành thực hiện TNSP: Lên lớp dạy với bài giảng có sử dụng các PPDH tích
cực: Phƣơng pháp BTNB và phƣơng pháp DH theo góc đồng thời kết hợp với hệ
thống BT phù hợp với mức độ nhận thức của HS đối chiếu với bài giảng sử dụng
các PPDH truyền thống để so sánh…
9.3. Sử dụng phương pháp xử lí thống kê tốn học kết quả thực nghiệm
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để
xử lí số liệu.
10. Đóng góp mới của đề tài
- Điều tra thực trạng về phát triển năng lực GQVĐ ở trƣờng THCS An Hòa, THCS
Hồng Phong, THCS Đại Bản thuộc TP Hải Phịng làm cơ sở lí luận thực tiễn của đề
tài.
- Tổng quan cơ sở lí luận về phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS.
- Đề xuất các giải pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS thơng qua DH
chƣơng Hiđro - Nƣớc hóa học 8.
- Thiết kế bài giảng theo các PPDH tích cực: Phƣơng pháp DH theo góc, phƣơng
pháp BTNB áp dụng vào DH chƣơng Hiđro - Nƣớc.

4



- Xây dựng và hệ thống các BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS sử
dụng trong DH chƣơng Hiđro - Nƣớc.
- Tiến hành TNSP để kiểm chứng những đề xuất đã đƣa ra từ đó khẳng định tính
khoa học và khả thi của để tài.
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh THCS
Chƣơng 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy
học chƣơng “Hiđro - Nƣớc” Hóa học 8
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS
1.1. Quan điểm về đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THCS theo
định hƣớng phát triển năng lực
“Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong DH nhƣ: Năng
lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng
lực sử dụng công nghệ thơng tin và truyền thơng...Trong số đó, phát triển năng lực
GQVĐ cho HS là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và
phát triển của các năng lực khác. Để có thể đạt đƣợc mục tiêu đó, PPDH cần phải
đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia
vào hoạt động tìm tịi sáng tạo GQVĐ; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành

động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dƣỡng cho HS
phƣơng pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Điều này cũng đƣợc
khảng định trong định hƣớng phát triển giáo dục và đào tạo của Bộ GD&ĐT là cần
tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về PPDH, khắc phục lối truyền thụ một chiều, phát
huy PPDH tích cực sáng tạo, tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”
[3.tr.3].
Nhìn chung các PPDH tích cực đều lấy HS làm trung tâm, tập trung phát huy tính
tích cực, chủ động của ngƣời học, ngƣời dạy chỉ đóng vai trị là ngƣời hƣớng dẫn,
điều khiển hoạt động học tập nghĩa là nhấn mạnh vai trị của HS trong q trình DH.
Trong PPDH truyền thống thì GV là ngƣời truyền thụ kiến thức một cách chủ động
trong khi đó HS là ngƣời lĩnh hội kiến thức một cách máy móc, bị động. Mặc dù có
thể đƣợc thể hiện qua nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣng nhìn chung các PPDH
đều có các đặc trƣng cơ bản sau:
- DH là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong PPDH tích cực, HS đƣợc cuốn
hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám
phá những điều mình chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
đƣợc GV sắp đặt. HS tìm hiểu những tình huống thƣờng gặp trong đời sống hàng
ngày, HS trực tiếp quan sát những hiện tƣợng đã gặp, đã thấy, trao đổi ý kiến, làm

6


thí nghiệm, từ đó GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của cá nhân mình, qua đó lĩnh
hội kiến thức, phát triển năng lực cho bản thân.
- DH rèn luyện khả năng tự học cho HS: Các PPDH tích cực chú trọng việc rèn
luyện phƣơng pháp học tập cho HS, nâng cao hiệu quả DH.
- DH cá thể kết hợp với DH hợp tác nhóm: Trong một lớp học trình độ kiến thức
của HS khơng bao giờ có sự đồng đều tuyệt đối nên khi áp dụng PPDH tích cực
phải có sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi
bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi các hoạt động học tập. Học tập hợp tác giúp

bù đắp những khiếm khuyết riêng của mỗi HS, tăng nhu cầu giải quyết các vấn đề
học tập.
- DH kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS: Trong quá trình DH, việc
đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn
giúp GV tự điều chỉnh về PPDH của chính mình. Bên cạnh đó GV hƣớng dẫn HS
phát triển kĩ năng tự đánh giá để từ đó tự điều chỉnh cách học của bản thân đồng
thời HS có thể đánh giá chéo lẫn nhau để tự điều chỉnh bản thân.
Khi dạy chƣơng trình hóa học THCS theo đổi mới PPDH, ngƣời GV phải là
ngƣời tổ chức để HS hoạt động một cách tích cực chủ động sáng tạo nhƣ: quan sát,
thực nghiệm, tìm tịi, thảo luận nhóm,... qua đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiếm thức.
GV khơng cịn là ngƣời chủ động truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế,
tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động học tập của HS thơng qua đó HS tích cực, chủ động
chiếm lĩnh tri thức, hình thành năng lực cho bản thân.
1.2. N ăng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THCS
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của
một hoạt động nhất định; nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy.” [16.Tr.11]
Theo Tremblay Denyse (2002) nhà Tâm lý học ngƣời Pháp cho rằng: “Năng
lực là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động, vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [23.Tr. 2]

7


Theo OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) năm 2002, sau một cuộc
nghiên cứu lớn đã chỉ ra năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời đại kinh tế tri
thức đã cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và

thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [22.Tr.12].
Nhƣ vậy, năng lực của mỗi ngƣời một phần dựa trên cơ sở tƣ chất. Năng lực đƣợc
hình thành và phát triển, nó đƣợc thể hiện ra trong các hoạt động tích cực của mỗi
ngƣời. Phát triển năng lực của học sinh là đích của q trình DH.
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể - Bộ GD&ĐT tháng 7/2017
thì “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác nhƣ hứng thú; niềm tin; ý chí;...Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua
phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống” [1.Tr.5].
Năng lực đƣợc chia ra:
+ Năng lực chung: Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần
có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS.
+ Năng lực đặc thù mơn học (của mơn học nào đó) là năng lực mà mơn học đó có
ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm mơn học đó). Một năng lực có thể là
năng lực đặc thù của nhiều mơn học khác nhau.
Theo Đỗ Hƣơng Trà: “Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm
vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động ” [19.Tr.7].
Ngƣời học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao
gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phƣơng pháp thực hiện hành động/ lựa
chọn đƣợc các giải pháp phù hợp,... và cả các điều kiện, phƣơng tiện để đạt mục
đích).

8



- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới,
khơng quen thuộc.
Từ đó có thể hiểu năng lực hành động là:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.
Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động
của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có thể xem xét riêng một
cách tƣơng đối phẩm chất và năng lực, nhƣng năng lực hiểu theo nghĩa rộng (năng
lực ngƣời) bao gồm cả phẩm chất và các năng lực hiểu theo nghĩa hẹp.
Năng lực nhận thức: HS phải có các khả năng quan sát, tƣ duy, tổng hợp,
khái quát hóa, phê phán, phát hiện và giải quyết đƣợc các vấn đề đặt ra trong q
trình học tập từ đó tự trau dồi kiến thức cho bản thân.
Năng lực xã hội của HS đƣợc thể hiện qua khả năng giao tiếp; trình bày một
vấn đề trƣớc đám đơng, giải quyết các tình huống có vấn đề, điều chỉnh cảm xúc
của bản thân, thích ứng đƣợc với các hồn cảnh khác nhau...
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có khả năng vận
dụng tri thức từ những kiến thức đã đƣợc học vào giải quyết các vấn đề gặp phải
trong thực tiễn, GQVĐ một cách linh hoạt, chủ động, tự tin, có khả năng sử dụng
các cơng cụ cần thiết, sáng tạo, có tính kiên trì...
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực
Khái niệm năng lực hành động và khái niệm kĩ năng khơng có sự tƣơng
đồng. Kĩ năng chỉ đƣợc định nghĩa nhƣ là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác
một hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang
thay đổi. Trong khi năng lực hành động đƣợc định nghĩa nhƣ là một khái niệm định
hƣớng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, tồn diện hơn, có sự kết hợp
của nhiều thành tố nhƣ các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các
thành phần phi nhận thức nhƣ động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức,... trong một bối

cảnh có ý nghĩa.
+ Đặc điểm của năng lực:
- Năng lực chỉ có thể nhìn thấy đƣợc qua hoạt động, việc làm cụ thể của cá nhân ở

9


các tình huống nhất định.
- Đặc điểm của năng lực ln tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung (key
competency) và năng lực đặc thù (domain-specific competency). Năng lực chung
là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và
các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả
mọi ngƣời. Năng lực đặc thù (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số ngƣời
hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực đặc thù không thể thay
thế đƣợc các năng lực chung.
- Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong và ngồi nhà trƣờng tuy nhiên nhà
trƣờng khơng phải là nơi duy nhất giúp hình thành và phát triển năng lực cho HS.
Những bối cảnh không gian không chính thức nhƣ: gia đình, cộng đồng, phƣơng
tiện thơng tin đại chúng, tơn giáo, mơi trƣờng văn hóa… góp phần bổ sung và hoàn
thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành tố của nó khơng tồn tại vĩnh viễn mà có thể thay đổi từ đơn
giản, thụ động cho tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực đƣợc hình thành, phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời, sự
phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá
nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó năng
lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta khơng tích cực rèn luyện tích cực và
thƣờng xuyên.
- Các thành tố của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo yêu
cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. Năng lực của HS ở
quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [14.Tr.43 - 44].

+ Cấu trúc của năng lực:
Cấu trúc của năng lực đƣợc trình bày trong hình sau:

10


Bối cảnh

Hình 1.1: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hƣớng theo chức năng).
- Vòng tròn ở giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: Kiến
thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm,
giá trị và đạo đức, động cơ.
- Vịng trịn ngồi là bối cảnh (điều kiện/ hồn cảnh có ý nghĩa).
Năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có tính
mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng...
mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,...thể hiện ở tính sẵn sàng hành động
trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.[19.Tr.7 - 8].
1.2.3. Một số năng lực cần thiết phát triển cho học sinh THCS [1.Tr.33 - 41]
a. Năng lực tự học
- Xác định mục tiêu học tập.
- Đánh giá và điều chỉnh việc học.
b. Năng lực giải quyết vấn đề
- Phát hiện và làm rõ vấn đề.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.
- Nhận ra ý tƣởng mới.
- Hình thành và triển khai ý tƣởng mới.
- Tƣ duy độc lập.
c. Năng lực thẩm mỹ

- Nhận ra cái đẹp.

11


- Diễn tả, giao lƣu thẩm mỹ.
- Tạo ra cái đẹp.
d. Năng lực thể chất
- Sống thích ứng và hài hịa với mơi trƣờng.
- Rèn luyện sức khoẻ thể lực.
- Nâng cao sức khoẻ tinh thần.
e. Năng lực giao tiếp
- Sử dụng tiếng Việt.
- Xác định mục đích giao tiếp.
- Thể hiện thái độ giao tiếp.
- Lựa chọn nội dung và phƣơng thức giao tiếp.
g. Năng lực hợp tác
- Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác.
- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân.
- Xác định nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác.
- Tổ chức và thuyết phục ngƣời khác.
- Đánh giá hoạt động hợp tác.
h. Năng lực tính tốn
- Sử dụng các phép tính và đo lƣờng cơ bản.
- Sử dụng ngơn ngữ tốn.
- Sử dụng cơng cụ tính tốn.
i. Năng lực cơng nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
- Sử dụng và quản lý các phƣơng tiện, công cụ của công nghệ kỹ thuật số.
- Nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa.
- Phát hiện và GQVĐ trong mơi trƣờng cơng nghệ tri thức.

- Học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT.
- Giao tiếp, hịa nhập, hợp tác qua mơi trƣờng ICT.
1.2.4. Nguyên tắc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học
- Đảm bảo phát triển một số năng lực cần đạt của ngƣời Việt Nam trong thời kì phát
triển hội nhập quốc tế.

12


- Xuất phát từ quy luật phát triển tâm lý; nhận thức và cơ sở khoa học của việc hình
thành và phát triển năng lực.
- Thực hiện thành công mục tiêu giáo dục mơn hóa học ở trƣờng THCS.
- Tập trung khai thác những đặc thù riêng của mơn hóa học.
- Đảm bảo tính đặc thù của mỗi PPDH hóa học cụ thể mà kết hợp linh hoạt với các
PPDH khác.
1.2.5. Quy trình phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học
- Nhận thức đƣợc các biểu hiện của từng năng lực; xác định công cụ đo mỗi năng
lực. Phát triển năng lực qua các giáo án DH, kế hoạch bài học mơn hóa học.
- Tạo các tình huống học tập có vấn đề, sử dụng PPDH tích cực phù hợp với mơn
học để phát triển năng lực cho HS.
- Hƣớng dẫn HS lĩnh hội tri thức, chỉnh sửa những sai sót mắc phải trong q trình
học tập.
- Đánh giá sự phát triển năng lực của HS thông qua các công cụ đánh giá bao gồm:
Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của từng năng lực, hồ sơ học tập của HS,
phiếu HS tự đánh giá và thông qua các bài kiểm tra.
- Chỉ rõ cho HS những ƣu điểm cần phát huy; khắc phục dần những hạn chế của HS.
1.2.6. Quy trình đánh giá năng lực của học sinh [19.Tr.35 - 36]
Đánh giá năng lực của HS phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ: đối tƣợng đánh
giá, cấp độ, phạm vi đánh giá mà thực hiện theo các bƣớc khác nhau. Các bƣớc này
không phải là bất biến, tùy đối tƣợng, mục đích đánh giá một bƣớc nào đó có thể

chia nhỏ hơn...Dƣới đây là một quy trình 9 bƣớc áp dụng cho đánh giá trên lớp học:
Quy trình đánh giá trên lớp
học
Bƣớc 1: Xác định mục đích/
mục tiêu, loại hình, cấp độ/
phạm vi đánh giá

Các lựa chọn cho một kế hoạch đánh giá trên lớp
phù hợp
Mục đích/ mục tiêu: Đánh giá để phát triển học tập
hoặc đánh giá để giải trình
Loại hình: Đánh giá chuẩn đốn/ thƣờng xun hoặc
tổng kết; đánh giá khơng chính thức hoặc chính
thức...
Cấp độ/ phạm vi: Đánh giá trên lớp
Bƣớc 2: Xác định thời điểm Thời điểm:
đánh giá
Đầu khóa học, trong quá trình dạy học hoặc cuối
một quá trình dạy học.
Bƣớc 3: Xác định nội dung Nội dung:
cần đánh giá, cấu trúc/ Đánh giá kiến thức môn học, kĩ năng môn học,

13


thành tố nào cần đánh giá

Bƣớc 4: Xác định phƣơng
pháp đánh giá, loại thơng
tin cần có


Bƣớc 5: Loại cơng cụ đánh
giá

Bƣớc 6: Xác định ngƣời
thực hiện đánh giá
Bƣớc 7: Xác đạnh phƣơng
thức xử lí phân tích dữ liệu
thu thập, bảo đảm chất

thành tích học tập, sự tiến bộ
Đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ
Đánh giá năng lực nhận thức: Năng lực suy luận
logic, tƣ duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề....
Đánh giá các năng lực phi nhận thức: năng lực vƣợt
khó (AQ); chỉ số đam mê (PQ); chỉ số đạo đức
(MQ)...
Đánh giá các nét nhân cách: Thái độ lạc quan, giá trị
sống, hạnh kiểm....
Phƣơng pháp:
Đánh giá quan sát
Đánh giá qua phỏng vấn/ vấn đáp, thảo luận nhóm,
hội thảo
Bài kiểm tra viết do giáo viên soạn hoặc bài kiểm tra
chuẩn hóa
Đánh giá bằng cách thực hiện bài tập, dự án hoặc trả
lời câu hỏi
Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, bài tự luận
hoặc đánh giá thực hành
Phƣơng pháp truyền thống hoặc không truyền thống

Loại thông tin: điểm số, thứ bậc hoặc nhận xét về
năng lực trong từng môn học hoặc về năng lực
chung.
Công cụ:
Bản ghi các ý kiến tranh luận, phản biện, trò
chuyện/ đối thoại với HS
Bản ghi các quan sát (Phiếu quan sát)
Bản tự nhận xét/ Bản thu hoạch/ Bản tự trả lời ngắn
các câu hỏi
Bảng ghi mức độ/ tần suất hành vi học tập (tham gia
tích cực/ tham gia thụ động/ khơng tham gia)
Nhật kí học tập
Bảng kiểm, bản liệt kê, phiếu hỏi
Trắc nghiệm khách quan
Bài lự luận
Thang đánh giá các năng lực nhận thức, các mức độ
nhận thức: Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,
đánh giá...
Thang đánh giá các năng lực phi nhận thức
Ai đánh giá:
Giáo vên đánh giá
Tự đánh giá
Đánh giá đồng đẳng
Phƣơng pháp xử lí phân tích dữ liệu:
Theo lí thuyết đo lƣờng truyền thống
Phƣơng pháp định tính hoặc định lƣợng

14



lƣợng đánh giá
Bƣớc 8: Tổng hợp kêt quả
viết thành báo cáo và xác
định phƣơng thức giải thích
kết quả đánh giá
Bƣớc 9: Xác định phƣơng
thức công bố và phản hồi
kết quả cho các đối tƣợng
khác nhau

Phƣơng pháp thống kê
Sử dụng phần mềm xử lí thống kê (SPSS,
QUEST...)
Viết báo cáo kết quả đánh giá và đƣa ra:
Nhận định dựa theo chuẩn lứa tuổi/ chuẩn lớp học
Nhận định dựa theo tiêu chí và bậc phát triển
Nhận định dựa theo mục tiêu, tiêu chuẩn đầu ra
Nhận định dựa theo ƣu tiên của cá nhân HS
Phản hồi:
Cung cấp điểm số
Nhận định, nhận xét
Miêu tả mức năng lực đạt đƣợc

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu; giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào việc giải quyết tình huống vấn đề đó. (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
GQVĐ là: “Hoạt động trí tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao nhất về
nhận thức vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ HS

phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngơn ngữ, đồng thời sử dụng
cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm sốt đƣợc tình
thế” [15].
Có thể đề xuất định nghĩa nhƣ sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá
nhân “huy động”; kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng, thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và GQVĐ trong tình huống nhất
định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
1.3.2. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS
Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực
đó, đối với HS THCS và THPT thì các biểu hiện của năng lực GQVĐ có sự khác
nhau ở mức độ. Đối với HS THCS thì năng lực GQVĐ đƣợc biểu hiện nhƣ sau:
a. Biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu vấn đề và làm rõ vấn đề: Phân tích đƣợc tình
huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập.

15


b. Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề: HS thu thập các kiến
thức đã có, đã đƣợc học và các kiến thức vừa mới học có liên quan đến vấn đề đặt
ra.
c. Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa học khác nhau, lựa chọn giải pháp: Xác định đƣợc
và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến vấn đề; đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ.
d. Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo và đánh giá giải pháp GQVĐ: Thực hiện
giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện
GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
1.3.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS
- Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các bài dạy; bài tốn thực tiễn (hóa
học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới
kiến thức cần tìm hiểu và các vấn đề cần giải quyết. Tổ chức cho HS huy động kiến
thức đã có để khai thác các tình huống rồi tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi

trong quá trình tìm cách GQVĐ.
- Biện pháp 2: Sử dụng có hiệu quả cao các phƣơng tiện trực quan (đồ dùng DH,
hình vẽ, tranh ảnh, bảng biểu, các bài tập gắn với thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong
việc nắm bắt kiến thức và GQVĐ đã đặt ra.
- Biện pháp 3: Rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ hóa học, kí hiệu hóa học, để
diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại một vấn đề theo những cách khác nhƣng
đảm bảo đúng nghĩa; từ đó biết cách diễn đạt theo hƣớng có lợi nhất tạo thuận lợi
cho việc GQVĐ.
- Biện pháp 4: Thiết kế các giáo án DH có sử dụng các PPDH và kĩ thuật DH tích
cực trong các bài dạy. Xây dựng các tình huống học tập có vấn đề, BTHH gắn với
bối cảnh thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp), HS có thể vận dụng vốn hiểu biết của
mình ở các mức độ khác nhau để xử lí các tình huống có vấn đề và giải các bài tốn
hóa học liên quan đến thực tiễn cuộc sống từ đó phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thơng qua dạy học hóa học ở THCS
Đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực trong đó có sự tƣơng tác giữa hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS trong môi trƣờng học tập thân thiện. Trong đó
hoạt động học tập của cá nhân có sự phối kết hợp với hoạt động của cá nhân, chủ

16