ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

Phạm Kim Ngân

CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP
GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO
ĐỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở NỘI THÀNH HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH:

QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ:

601405

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. BÙI VĂN QUÂN

HÀ NỘI - 2007

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM


Phạm Kim Ngân

CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP
GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở NỘI THÀNH HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2007

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM


Phạm Kim Ngân

CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP
GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở NỘI THÀNH HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
BẢN TÓM TẮT

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. BÙI VĂN QUÂN

HÀ NỘI - 2007


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt


Chữ viết đầy đủ

THCS
Th.s
TS
ICOM
Committee of Museum
Trcn
Nxb.
XHCN

Trung học cơ sở
Thạc sĩ
Tiến sĩ
International
Trƣớc Công nguyên
Nhà xuất bản
Xã hội chủ nghĩa

3


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUN V BIN PHP T CHC PHI Hợp giữa
bảo tàng và nhà tr-ờng trong giáo dục đạo đức cho
học sinh trung häc c¬ së


2
4
6
12

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Tổ chức
1.2.2. Phối hợp trong quản lí
1.2.3. Tổ chức phối hợp
1.2.4. Giáo dục đạo đức
1.3. Giáo dục đạo đức cho học sinh trong nhà trƣờng THCS
1.3.1. Những đặc điểm tâm lý của học sinh THCS
1.3.2. Mục tiêu giáo dục ở trƣờng THCS
1.3.3. Nội dung giáo dục đạo đức ở trƣờng THCS
1.3.4. Con đƣờng giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
1.4. Tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng THCS trong giáo
dục đạo đức cho học sinh
1.4.1. Chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của bảo tàng
1.4.2. Vị trí, vai trị của bảo tàng trong giáo dục đạo đức cho học sinh
1.4.3. Nội dung, hình thức và biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng
và nhà trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh
1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng tới việc tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và
trƣờng THCS trong giáo dục đạo đức cho học sinh
1.5.1. Nhận thức của thầy cô giáo, cán bộ nhân viên bảo tàng và học
sinh về tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và trƣờng THCS trong
giáo dục đạo đức cho học sinh
1.5.2. Điều kiện kinh tế xà hội văn hoá của địa ph-ơng có ảnh h-ởng đến việc
tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà tr-ờng trong việc giáo dục đạo

đức cho học sinh
1.5.3. Trình độ quản lý và tổ chức hoạt động giáo dục của cán bộ bảo tàng

12
14
14
15
19
20
22
22
24
25
26
28

4

28
33
36
41
41

42
44


Kết luận chƣơng 1
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC TỔ CHỨC PHỐI HỢP GIỮA BẢO TÀNG


45
46

VÀ NHÀ TRƢỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI NỘI THÀNH HÀ NỘI

2.1. Khái quát địa bàn nghiên cứu
2.1.1. Khái quát các trƣờng trung học cơ sở đƣợc khảo sát
2.1.2. Khái quát về hai bảo tàng đƣợc khảo sát
2.2. Thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh THCS nội thành Hà Nội
2.2.1. Vài nét về thực trạng đạo đức của học sinh THCS ở nội thành Hà Nội
2.2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức trong nhà tr-êng
2.3. Thực trạng tổ chức phối hợp giữa các bảo tàng với các trƣờng THCS
nội
thành Hà Nội trong giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.1. Thực trạng nhận thức của các đối tƣợng về vai trò của việc phối hợp
giữa bảo tàng và trƣờng THCS trong giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.2. Nội dung tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và trƣờng THCS trong
giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.3. Hình thức tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và trƣờng THCS trong
giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.4. Biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và trƣờng THCS trong
giáo dục đạo đức cho học sinh
2.3.5. Đánh giá về hiệu quả của các biện pháp tổ chức phối hợp giữa
bảo tàng và trƣờng THCS trong giáo dục đạo đức cho học sinh
2.4. Đánh giá chung về thực trạng tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và
trƣờng THCS trong giáo dục đạo đức cho học sinh
2.4.1. Kết quả trƣng cầu ý kiến các đối tƣợng
2.4.2. Nguyên nhân của thực trạng

Kết luận chƣơng 2
Chƣơng 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TĂNG CƢỜNG PHỐI HỢP GIỮA

46

50
54
54
57
62

63
69
71
76
77
79
79
80
81
82

BẢO
TÀNG VÀ NHÀTRƢỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ NỘI THÀNH HÀ NỘI

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
3.1.1. Nguyên tắc tính kế thừa
3.1.2. Nguyên tắc tính tồn diện
3.1.3. Ngun tắc tính hiệu quả

3.2. Các biện pháp đƣợc đề xuất
3.2.1. Nâng cao nhận thức, xác định vai trò nhiệm vụ, nội dung của việc tổ
chức phối hợp gia bo tng v trng THCS trong giỏo dc đạo ®øc
cho häc sinh
3.2.2. Thống nhất mục tiêu, nội dung phƣơng pháp và hình tức tổ chức
giáo dục đạo đức cho học sinh

5

82
82
83
84
84
84

88


3.2.3. Xây dựng cơ chế tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng
trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
3.2.4. Nâng cao chất lƣợng hoạt động kiểm tra ỏnh giỏ vic t chc phi
hợp giữa bảo tàng và nhà tr-ờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi các biện pháp
Kết luận chƣơng 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

90

96
97
101
102
106
110

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Trung ƣơng 2 (Khoá VIII) đã khẳng định: “Giáo dục học
sinh trong giai đoạn hiện nay phải giáo dục tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể dục
và mỹ dục”, trong đó đạo đức là cái gốc của con ngƣời phát triển toàn diện. Nhà
trƣờng – một thiết chế đặc thù trong chức năng chuyển giao kinh nghiệm xã hội
cho thế hệ trẻ, có nhiệm vụ giáo dục đạo đức tồn diện cho học sinh. Vì lẽ đó,
chƣơng trình và sách giáo khoa phổ thông hiện nay phải là sự thể hiện cụ thể hoá
của mục tiêu giáo dục quy định trong Luật giáo dục cho từng bậc học, cấp học.
Các mục phẩm chất và năng lực nêu trong mục tiêu phải đƣợc cụ thể hoá thành
hệ thống các giá trị, bao gồm các giá trị truyền thống cần kế thừa và phát huy để
giữ gìn bản sắc dân tộc, các giá trị mới đƣợc hình thành trong giai đoạn cơng
nghiệp hố, hiện đại hố và hội nhập quốc tế. Nội dung chƣơng trình giáo dục
thoả mãn yêu cầu nêu trên đƣợc thực hiện chủ yếu qua con đƣờng dạy học với sự
hỗ trợ của những con đƣờng giáo dục, những nguồn học liệu khác nhau, trong đó
phải kể đến sự hỗ trợ của các nguồn học liệu quý giá từ các viện bảo tàng.
Do tính đặc thù của đạo đức và giáo dục đạo đức, nên hoạt động giáo dục
đạo đức cho học sinh địi hỏi phải có sự phối kết hợp của nhiều lực lƣợng giáo
dục, phải sử dụng nhiều con đƣờng và phƣơng pháp giáo dục khác nhau.

6



Trong những năm qua, thực tế các nhà trƣờng mới chỉ chú trọng vào việc
đào tạo kiến thức, còn việc giáo dục đạo đức cho học sinh trong nhà trƣờng chƣa
đƣợc tốt, dẫn đến tình trạng một số học sinh có biểu hiện sa sút về đạo đức, lối
sống nhƣ nói tục chửi bậy, đánh nhau, hỗn láo với thầy cơ giáo, sống bng thả,
bỏ học, đua địi nghiện hút...
Gần đây, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục đã đƣa ra một số liệu
thống kê báo động về thực trạng chất lƣợng giáo dục đạo đức và chất lƣợng đạo
đức của học sinh. Theo nghiên cứu này, hạnh kiểm tốt của học sinh bậc Tiểu học
là 92,8%, ở bậc Trung học cơ sở là 52,63% và Trung học phổ thơng là 20,28%.
Có nhiều ngun nhân của thực trạng trên. Một trong những nguyên nhân đó là
những hạn chế, bất cập trong sự phối hợp đồng bộ giữa gia đình, nhà trƣờng và
xã hội để giáo dục học sinh.
Trong xu thế xã hội hoá giáo dục hiện nay, việc phối hợp giữa nhà trƣờng
với các ngành có cùng chức năng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh là vơ
cùng cần thiết. Nhấn mạnh vai trị của việc phối hợp các lực lƣợng trong giáo
dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở cũng có nghĩa đề cao vai trị của cơng
tác quản lí, tổ chức. Vì rằng, hiệu quả hoạt động phối hợp giữa các lực lƣợng
trong công tác giáo dục cho học sinh trung học cơ sở chỉ có thể đƣợc đảm bảo
khi nó đƣợc quản lí và tổ chức một cách khoa học.
1.2. Bảo tàng là một thiết chế văn hoá với hai chức năng xã hội cơ bản là
“Nghiên cứu khoa học và giáo dục khoa học”, trong đó chức năng giáo dục đã
đƣợc cơng nhận là chức năng chính của bảo tàng từ khi xuất hiện bảo tàng cho
công chúng. Bảo tàng đƣợc coi là “trƣờng học ngoài nhà trƣờng”, giáo dục trong
bảo tàng là “giáo dục khơng chính thức” với ƣu thế về tính đa dạng trong hình
thức và nội dung nên các em học sinh khơng bị gị ép, mà tự nguyện tham gia
vào các hoạt động giáo dục do tính hấp dẫn của các hoạt động này. Đây là điểm

7



cơ bản khác biệt giữa hoạt động giáo dục của nhà trƣờng và công tác giáo dục
của bảo tàng.
Trong vai trò nhƣ một trƣờng học, bảo tàng là nơi cung cấp không chỉ kiến
thức lịch sử, mà cả kiến thức về nếp sống văn hoá, đạo đức, ứng xử... cho học
sinh. Với ngôn ngữ giảng dạy đặc biệt là hiện vật gốc và tài liệu khoa học bổ trợ
thông qua nghệ thuật trƣng bầy, kết hợp với những hoạt động mang tính xã hội
hố cao, bảo tàng khơng những giúp học sinh tiếp nhận lƣợng thơng tin cần có
mà cịn góp phần khơi gợi ở các em các cảm xúc yêu, ghét, khâm phục... Tạo
đƣợc cảm xúc đó là con đƣờng hiệu quả nhất đối với việc giáo dục niềm tin, lý
tƣởng, tình cảm một cách tự nhiên, khơng gị bó, gƣợng ép.
Cũng nhƣ các nƣớc trên thế giới, Việt Nam có một hệ thống bảo tàng rất
phong phú về loại hình. Thế nhƣng, trong khi ở các nƣớc, việc gắn kết giữa
trƣờng học với bảo tàng đã là một trong những chính sách giáo dục quốc gia từ
lâu, thì ở Việt Nam, vấn đề này hoàn toàn chƣa đƣợc lƣu tâm.
Dƣới góc độ quản lí, q trình thực hiện mục tiêu giáo dục đạo đức cho
học sinh là quá trình phối hợp sự nỗ lực chung của các cá nhân và bộ phận tham
gia vào hoạt động này. Mặt khác, phối hợp còn là một nội dung quan trọng trong
lí luận về tổ chức, đặc biệt là lí luận về thiết kế các cơ cấu tổ chức lâm thời nhằm
thực hiện những chƣơng trình mục tiêu cụ thể.
Những phân tích trên là lí do để tác giả chọn đề tài: “Các biện pháp tổ
chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trường trong giáo dục đạo đức cho học
sinh trung học cơ sở ở nội thành Hà Nội” làm đề tài luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực trạng tổ chức phối hợp giữa
Bảo tàng và nhà trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở, đề
xuất các biện pháp tăng cƣờng tổ chức phối hợp giữa Bảo tàng và nhà trƣờng để

8



giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở ở nội thành Hà Nội giai đoạn hiện
nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng trong giáo dục đạo
đức cho học sinh trung học cơ sở
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo dục đạo
đức cho học sinh trung học cơ sở ở nội thành Hà Nội.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo dục đạo
đức cho học sinh trung học cơ sở là những biện pháp thiết lập bộ máy lâm thời
giữa hai ngành (với những yếu tố chung và đặc thù trong việc giáo dục đạo đức
cho học sinh); xác định vị trí, vai trị của các cá nhân, bộ phận trong bộ máy và
xác lập cơ chế vận hành cho bộ máy đó trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục
đạo đức cho học sinh trung học cơ sở.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài đặt ra và giải quyết vấn đề phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng
theo tiếp cận của khoa học quản lí giáo dục (khơng nghiên cứu vấn đề với tƣ
cách là một nội dung lí luận về quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh trong
nhà trƣờng).
- Chủ thể thực hiện tổ chức phối hợp là các bảo tàng: Bảo tàng Phụ nữ
Việt Nam, Bảo tàng Dân tộc học Việt Nam.
- Các trƣờng trung học cơ sở đƣợc lựa chọn khảo sát là 03 trƣờng trung
học cơ sở nội thành Hà Nội: Trƣờng THCS Nguyễn Du (Quận Hoàn Kiếm);
Trƣờng THCS Dịch Vọng và trƣờng THCS Nghĩa Tân (Quận Cầu Giấy)

9



- Các số liệu đƣợc sử dụng trong nghiên cứu đƣợc giới hạn từ năm 2004
đến năm 2007 (số liệu của Bảo tàng và số liệu về hoạt động giáo dục đạo đức
cho học sinh của các trƣờng trung học cơ sở).
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ
sau:
6.1. Hệ thống hố những vấn đề lí luận về:
+ Hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
+ Biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo
dục đạo đức cho học sinh THCS
6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác tổ chức phối hợp giữa bảo tàng
với nhà trƣờng để giáo dục đạo đức cho học sinh các trƣờng THCS ở nội thành
Hà Nội.
6.3. Đề xuất những biện pháp tăng cƣờng tổ chức phối hợp giữa bảo tàng
với nhà trƣờng để giáo dục đạo đức cho học sinh THCS ở nội thành Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7. 1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng các phƣơng pháp nhƣ: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hố lý thuyết
để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề tài. Nguồn
tài liệu đƣợc tập trung nghiên cứu là:
+ Lý luận về giáo dục đạo đức cho học sinh
+ Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trong trƣờng
THCS
+ Lý luận về cơng tác bảo tàng
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra

10



Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với các đối tƣợng khảo sát để thu thập
thông tin về vấn đề nghiên cứu.
Đối tƣợng đƣợc điều tra bao gồm:
+ Cán bộ bảo tàng
+ Giáo viên
+ Cán bộ quản lý giáo dục ở các trƣờng
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm về:
+ Công tác giáo dục đạo đức cho học sinh của các trƣờng
+ Việc tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng trong giáo dục đạo
đức cho học sinh THCS
- Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia các biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà
trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
- Phương pháp thống kê
Sử dụng phƣơng pháp thống kê để xử lý các số liệu thu nhận đƣợc từ các
phƣơng pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và
nhà trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
Chƣơng 2: Thực trạng công tác tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà
trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS tại Hà Nội
Chƣơng 3: Một số biện pháp tổ chức tăng cƣờng phối hợp giữa bảo tàng
và nhà trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS nội thành Hà Nội

11



Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP
GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ TRƢỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đạo đức là một trong hai mặt của cấu trúc nhân cách “Đức và Tài” của
ngƣời Việt Nam. Vì thế, giáo dục đạo đức trong quá trình hình thành, phát triển
nhân cách con ngƣời đã đƣợc xã hội rất quan tâm. Xôcrat (469-399 Trcn) - một
triết gia Hy Lạp cổ đại cho rằng, giáo dục con ngƣời ta là chủ yếu phải giáo dục
đạo đức để tìm tòi nhận thức một chân lý lâu bền, một hạnh phúc chân chính
giữa cái thiện và cái ác. Aritxtốt (384 – 322 Trcn) cũng khẳng định: phải giáo
dục con ngƣời ta về đạo đức để phát triển ý chí, giảng dạy văn hố để phát triển
lý trí, giảng dạy thể dục, thể thao để phát triển thể lực. Con ngƣời đƣợc hợp
thành bằng ba bộ phận: Xƣơng thịt, ý chí và lý trí. Tƣơng ứng với ba bộ phận đó,

12


nhà trƣờng phải thực hiện đức dục, trí dục và thể dục [25, 10]. Nhà giáo dục lỗi
lạc Rabơle (1490 – 1553) cũng khẳng định “ Khoa học mà không có lƣơng tâm
chỉ là sự phá hoại tâm hồn " [25, 38].
Mặc dù lịch sử xã hội ngày càng phát triển, nội dung giáo dục nhà trƣờng
ngày càng phong phú, song giáo dục đạo đức bất luận ở quốc gia nào, dƣới chế
độ nào cũng đều đƣợc quan tâm. Nhà trƣờng Việt Nam trải qua hàng ngàn năm
dƣới chế độ phong kiến và phong kiến thực dân cho đến nay giáo dục đạo đức
cho học sinh vẫn giữ nguyên vị trí vơ cùng quan trọng của nó.
Từ sau cách mạng tháng 8 năm 1945, nền giáo dục Việt Nam với mục
đích giáo dục đào tạo con ngƣời phát triển tồn diện, đặc biệt gắn 2 mặt đức, tài
khi quan điểm lấy đức làm gốc của chủ tịch Hồ Chí Minh đƣợc quán triệt trong

sự nghiệp đào tạo, giáo dục ngƣời cơng dân chân chính nói chung, thế hệ trẻ nói
riêng. Song làm thế nào để phát huy đƣợc thế mạnh của các lực lƣợng trong công
tác giáo dục học sinh? Câu hỏi này đã đƣợc quan tâm nghiên cứu và hƣớng
nghiên cứu chính là tìm kiếm các biện pháp để phối hợp giữa nhà trƣờng, gia
đình và xã hội cùng thực hiện đƣợc mục đích giáo dục đạo đức cho học sinh.
Vấn đề phối hợp 3 lực lƣợng “Nhà trường, gia đình và xã hội nhằm nâng cao
hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh ” đã trở thành một đề tài nghiên cứu
khoa học của các nhà giáo dục. Những nhà giáo dục đã đi sâu vào đề tài này nhƣ:
Hà Thế Ngữ; Đức Minh; Đặng Vũ Hoạt đã đề cập đến vai trị, vị trí, ý nghĩa cực
kỳ quan trọng đối với sự phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội để nâng
cao hiệu quả giáo dục học sinh. Vấn đề phối hợp các lực lƣợng giáo dục trong
giáo dục đạo đức cho học sinh đƣợc đƣa vào nội dung giáo trình giáo dục học
của tác giả Phạm Cốc - Đức Minh vào những năm 70, sau đó là của Hà Thế Ngữ,
Đặng Vũ Hoạt [33]. Vấn đề này cũng đƣợc đƣa vào một số giáo trình khác nhƣ
giáo dục gia đình của tác giả Phạm Khắc Chƣơng [6; 8].
Trong những thập niên vừa qua cũng đã có những luận văn thạc sỹ liên
quan đến vấn đề giáo dục đạo đức, quản lý vấn đề giáo dục đạo đức ở tiểu học,

13


trung học cơ sở, trung học phổ thông của một số tác giả nhƣ: Nguyễn Văn Toàn
với đề tài: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức trong hoạt
động ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học” [37]; tác giả Nguyễn Thị Hiển với đề
tài: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức trong nhà trường
phổ thông cơ sở” [22].
Mặc dù đã có những Hội thảo khoa học về vai trị của bảo tàng đối với công
tác giáo dục giá trị truyền thống, giáo dục đạo đức cho học sinh, nhƣng cho đến
nay, chƣa có một nghiên cứu nào có tính chất hệ thống về vấn đề tổ chức phối hợp
giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo dục đạo đức cho học sinh. Việc nghiên cứu

chỉ dừng lại ở vị trí, vai trò của bảo tàng trong giáo dục cộng đồng nói chung và
giáo dục học sinh phổ thơng nói riêng. Trên thế giới, mặc dù việc gắn kết các bảo
tàng với trƣờng học đã đƣợc thực hiện từ rất lâu nhƣng cũng khơng thấy có một tài
liệu chính thống nào đƣa ra những phƣơng thức cụ thể để thực hiện, ngồi việc
nêu lên tầm quan trọng của cơng tác giáo dục bảo tàng.
Tháng 5/2006, Cục Di sản văn hoá phối hợp với bảo tàng Hồ Chí Minh tổ
chức cuộc hội thảo khoa học-thực tiễn với chủ đề “Bảo tàng với công tác giáo
dục học sinh”. Hội thảo cũng mới chỉ dừng lại ở việc bàn về những cơ hội, khả
năng liên kết giáo dục cộng đồng của bảo tàng và làm thế nào để thiết lập mối
liên hệ giữa bảo tàng với các cơ quan giáo dục khác, mà trƣớc hết là nhà trƣờng.
Nói cách khác, vấn đề quản lý cơng tác phối hợp các lực lƣợng giáo dục nói
chung, phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng nói riêng trong giáo dục đạo đức
cho học sinh vẫn còn là một mảnh đất trống vắng, thiếu vắng những cơng trình nghiên
cứu một cách đầy đủ dù là từng mặt của vấn đề. Những phân tích trên một lần nữa khẳng
định tính cấp thiết của vấn đề đƣợc tác giả luận văn lựa chọn làm đề tài nghiên cứu.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Tổ chức

14


Trong khoa học quản lý, thuật ngữ “tổ chức” thƣờng đƣợc hiểu với hai
nghĩa [17]:
i) Tập thể ngƣời liên kết với nhau theo những quy chế nhất định và cùng
hoạt động vì mục đích chung, ví dụ nhƣ: tổ chức Đoàn thanh niên, tổ chức Hội
Phụ nữ, tổ chức Ủy ban Dân số, Gia đình và Trẻ em,…
Theo C.I Barnard: “Tổ chức là một hệ thống hợp tác những hoạt động hoặc
là những lực lƣợng hiệp đồng một cách có ý thức của từ hai ngƣời trở lên”. Hai
nhà tâm lý quản lý khác T.D. Mooney và A.C. Reiley thì cho rằng: “Tổ chức là
một hình thức tổ hợp của những ngƣời có mục đích chung. Một quần thể tổ chức

muốn đạt mục tiêu một cách có hiệu quả thì mỗi ngƣời, mỗi việc khác nhau,
nhƣng phải dựa trên nguyên tắc hiệp đồng hợp tác”.
Theo Robbins và Barnwell năm 1994 thì ý nghĩa tổ chức là “Một thực thể
xã hội phối hợp có ý thức với biên giới tƣơng đối xác định, thực hiện các chức
năng trên cơ sở tƣơng đối liên tục để đạt đƣợc mục tiêu hay hệ thống mục tiêu
chung”. Hoạt động của chủ thể sắp xếp các yếu tố thành một chỉnh thể, theo cơ
cấu nhất định để hoạt động có hiệu quả. Đó có thể là hoạt động của một thủ lĩnh,
một lãnh tụ: “Bác Hồ là ngƣời tổ chức và rèn luyện Đảng ta...”. Trong một tổ
chức có thể là một hoạt động, một chức năng của nhà quản lý: Tổ chức lại bộ
máy của đơn vị, tổ chức đào tạo giáo dục các đối tƣợng khác nhau theo yêu cầu,
trình độ của từng nhóm.
ii) Tổ chức đƣợc hiểu theo nghĩa là một quá trình phân cơng, phối hợp các
nhiệm vụ và các nguồn lực để đạt đƣợc các mục tiêu đã đƣợc vạch ra. Nhà quản
lý là ngƣời phân bổ và sắp xếp các nguồn lực. Một phần quan trọng trong việc
phối hợp các nguồn nhân lực là phân công các công việc và nhiệm vụ khác nhau
cho các thành viên trong tổ chức. Hoạt động của quản lý không thể thiếu vai trò
của tổ chức.

15


1.2.2. Phối hợp trong quản lí
- Quản lí
Trong các giáo trình và tài liệu về quản lí, khi trình bày khái niệm quản lí,
ngồi việc trích dẫn những tƣ tƣỏng của các tác giả kinh điển của lí luận chủ
nghĩa Mác - Lênin, các tác giả thƣờng dẫn ra quan điểm của một số tác giả nƣớc
ngoài nhƣ: Frederich Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1925);
Mary Parkor Pollet (1868-1933); Harold Koontz... và một số tác giả Việt Nam
nhƣ: Nguyễn Hoàng Toàn, Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh
Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân...[34]. Mặc dù có

những cách diễn đạt khác nhau, song có thể khái quát nội dung cơ bản của quản
lí đƣợc đề cập đến trong các quan niệm trên là:
1/ Quản lý là thuộc tính bất biến, nội tại của mọi q trình hoạt động xã
hội. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài ngƣời tồn
tại, vận hành phát triển; 2/ Quản lý đƣợc thực hiện với một tổ chức hay một
nhóm xã hội; 3/ Quản lý là những tác động có tính hƣớng đích, là những tác
động phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức; 4/ Yếu tố
con ngƣời, trong đó chủ yếu bao gồm ngƣời quản lý và ngƣời bị quản lý giữ vai
trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lý.
Từ những phân tích trên, tác giả luận văn lựa chọn định nghĩa khái niệm
quản lí dƣới đây làm khái niệm cơng cụ để nghiên cứu đề tài: Quản lý là quá
trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các
nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lí theo kế hoạch chủ động và phù hợp
với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự
thay đổi cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong
một môi trường luôn biến động [34].
Quan niệm trên nhấn mạnh những khía cạnh sau của quản lí:

16


1/ Quản lí có hình thức thực thể là những hoạt động do chủ thể quản lí
thực hiện. Điều đó có nghĩa khơng có những hoạt động này, chƣa có hoạt động
quản lí trên thực tế, chƣa có cơ sở để khẳng định hoạt động quản lí đã xảy ra.
Các hoạt động của chủ thể quản lí có hai nội dung chính.
Thứ nhất, tác động đến đối tƣợng quản lí (con ngƣòi và những đối tƣợng
khác).
Thứ hai, khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực. Nguồn lực cũng
tồn tại nhƣ một trong những đối tƣợng quản lí nhƣng không đồng nhất hoạt động
tác động đến đối tƣợng quản lí với hoạt động khai thác, tổ chức nguồn lực. Rất

nhiều hoạt động tác động đến đối tƣợng quản lí cần đến điều kiện là nguồn lực.
Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong những trƣờng hợp cụ thể là tạo
điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối tƣợng quản lí đƣợc thực
hiện có hiệu quả.
2/ Quản lí thể hiện tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lí. Điều này
đƣợc thể hiện ở những tác động hƣớng đích có chủ định do chủ thể quản lí thực
hiện và những mục tiêu mà chủ thể quản lí xác định. Tuy nhiên, những tác động
này của chủ thể chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên cơ sở nhận thức của chủ thể về
các qui luật khách quan trong lĩnh vực hoạt động của mình và ý thức của chủ thể
trong việc tuân thủ các qui luật khách quan đó. Mức độ thống nhất giữa những
tác động hƣớng đích, có chủ định và hệ thống mục tiêu do chủ thể quản lí xác
định với các qui luật khách quan khẳng định mức độ của tính khoa học, nghệ
thuật của quản lí.
3/ Quản lí đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức trong và
bằng những tác động của chủ thể quản lí đến đối tƣợng quản lí cũng nhƣ trong
việc khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức.

17


4/ Quản lí ln tồn tại với tƣ cách là hệ thống. Hệ thống quản lí đƣợc tạo
bởi nhiều thành tố, nhƣng các thành tố cơ bản thƣờng đƣợc đề cập khi phân tích
hệ thống quản lí là:
+ Chủ thể quản lí: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ
chức và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hƣớng đích,
có chủ định đến đối tƣợng quản lí. Chủ thể quản lí có thể là cá nhân hoặc tập thể.
+ Đối tƣợng quản lí: là những đối tƣợng chịu tác động và thay đổi dƣới
những tác động hƣớng đích có chủ định của chủ thể quản lí. Đối tƣợng quản lí là
con ngƣời( những ngƣời) trong tổ chức và các yếu tố đƣợc sử dụng là nguồn lực
của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).

Đối tƣợng quản lí bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lí xác
định. Khách thể quản lí là cơ sở khách quan của đối tƣợng quản lí (cụ thể hơn là
cơ sở khách quan làm nảy sinh đối tƣợng quản lí). Ví dụ, hệ thống giáo dục quốc
dân là khách thể của quản lí giáo dục, từ đó những yếu tố nhƣ tài chính, nhân
lực...có thể trở thành đối tƣợng của những chủ thể quản lí giáo dục xác định.
+ Cơng cụ quản lí: là phƣơng tiện, giải pháp của chủ thể quản lí nhằm định
hƣớng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp hoạt động của con ngƣời và các bộ
phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra.
Cơng cụ quản lí có vai trị quan trọng trong việc thiết lập phƣơng thức
hoạt động hợp với qui luật khách quan cho hoạt động quản lí. Cơng cụ quản lí có
tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lí
và đối tƣợng quản lí, đến việc định hƣớng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các
hoạt động trong tổ chức.
Có thể mơ tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí
nhƣ hình 1.1 dƣới đây:

18


Quyết định

Chủ thể
quản lí

Xác lập

Cơng cụ
quản lí

Đối tƣợng

quản lí

Mục tiêu
quản lí

Thực hiện

Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí [34]
- Phối hợp
Theo cách hiểu thơng thƣờng, phối hợp là cùng chung góp, cùng hành động
ăn khớp để hỗ trợ cho nhau. Nhƣ vậy, có thể hiểu phối hợp là sự cùng hành
động, sự gắn bó chặt chẽ với nhau, bổ sung hỗ trợ cho nhau giữa các đơn vị để
tiến hành một công việc chung.
- Phối hợp trong quản lý
Trong quản lý, phối hợp là một trong các nội dung của chức năng tổ chức.
Phối hợp là quá trình liên kết hoạt động của những con ngƣời, bộ phận, phân hệ
và hệ thống riêng rẽ nhằm thực hiện có kết quả và hiệu quả các mục tiêu chung.
Phối kết hợp có thể đƣợc thực hiện trong mỗi tổ chức hoặc giữa các tổ chức với
nhau nếu nhƣ giữa các tổ chức này xuất hiện những mục tiêu chung.

19


Mục tiêu của sự phối kết hợp trong quản lý là đạt đƣợc sự thống nhất hoạt
động của các bộ phận bên trong và cả với bên ngoài tổ chức. Phạm vi cần thiết
của phối hợp phụ thuộc vào tính chất của các nhiệm vụ và mức độ độc lập của
con ngƣời và các bộ phận trong tổ chức khi thực hiện nhiệm vụ. Khi các nhiệm
vụ đòi hỏi sự tƣơng tác giữa các đơn vị thì cần sự phối hợp ở mức độ cao. Khi sự
trao đổi thông tin là ít quan trọng, cơng việc sẽ hồn thành với hiệu quả cao hơn
với mối liên hệ hạn chế giữa các đơn vị. Mức độ phối hợp cao sẽ có lợi đối với

những công việc không thƣờng nhật và dễ gặp phải các tình huống khó dự đốn
khi phải thực hiện trong môi trƣờng luôn thay đổi và những công việc phụ thuộc
lẫn nhau. Thêm vào đó, một tổ chức đặt ra cho mình hệ thống mục tiêu càng lớn,
càng đòi hỏi mức độ cao của sự phối hợp.
1.2.3. Tổ chức phối hợp
Tổ chức phối hợp là quá trình phân công, liên kết hoạt động của các bộ
phận, các đơn vị và các nguồn lực trong việc thực các nhiệm vụ để đạt đƣợc các
mục tiêu chung.
Về cơ cấu, tổ chức phối hợp là quá trình thiết lập và vận hành các yếu tố
cấu trúc của nhiệm vụ chung và cung ứng các nguồn lực cần thiết cho hoạt động
thực hiện nhiệm vụ chung đó
Nội dung của tổ chức phối hợp gồm:
- Căn cứ vào vào mục tiêu chung của các bộ phận, đơn vị để xác định mục
tiêu, nhiệm vụ phối hợp.
- Thiết kế nội dung và lựa chọn phƣơng pháp, hình thức phối hợp.
- Phân cơng các chủ thể, thiết lập mối quan hệ phối hợp giữa các chủ thể.
- Huy động các nguồn lực khác đảm bảo và hỗ trợ cho hoạt động.
1.2.4. Giáo dục đạo đức
- Đạo đức

20


Để tồn tại và phát triển con ngƣời phải hoạt động và tham gia các mối quan hệ
xã hội trong thế giới hiện thực. Trong quá trình thực hiện mối quan hệ ấy, nếu con
ngƣời có trách nhiệm giao tiếp, ứng xử phù hợp với lợi ích ích chung của mọi ngƣời,
của cộng đồng xã hội, thì con ngƣời ấy đƣợc đánh giá là có đạo đức. Ngƣợc lại, cá
nhân nào có thái độ, hành vi làm tổn hại tới lợi ích của ngƣời khác và của cộng đồng...
bị xã hội chê trách, lên án, cá nhân đó bị coi là ngƣời thiếu đạo đức. Thông thƣờng
trong cuộc sống mỗi ngƣời phải ý thức đƣợc ý nghĩa, mục đích hoạt động của mình

trong quá khứ, hiện tại và tƣơng lai. Những hoạt động đó chịu sự chi phối của các
mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với xã hội trong giới hạn cho
phép của cộng đồng, của dân tộc... nhằm đảm bảo quyền lợi cho tất cả thành viên
vƣơn lên tích cực tự giác tạo thành động lực phát triển xã hội. Đó chính là những quy
tắc chuẩn mực hoàn toàn tự giác điều khiển hành động của mỗi cá nhân trong các
mối quan hệ xã hội.
Những phân tích trên cho thấy, đạo đức là một hình thái ý thức xã hội đặc biệt
biểu hiện dƣới dạng các nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực điều chỉnh hành vi của con
ngƣời trong các mối quan hệ giữa con ngƣời với tự nhiên với xã hội, con ngƣời với nhau
và với bản thân mình. Tất nhiên đạo đức là một hình thái ý thức ln ln mang
tính lịch sử, tính giai cấp, tính dân tộc gắn với tiến trình phát triển của nhân loại
và dân tộc, đạo đức cũng chịu sự quy định của điều kiện kinh tế, vật chất xã hội
đồng thời cũng chịu sự tác động qua lại chế uớc lẫn nhau của các hình thái ý
thức xã hội khác nhƣ pháp luật, văn hoá, giáo dục, tập qn...
Tóm lại, đạo đức là hình thái ý thức xã hội, là tập hợp những nguyên tắc,
chuẩn mực xã hội nhằm điều chỉnh và đánh giá cách ứng xử con ngƣời trong
quan hệ với nhau và với xã hội, chúng đƣợc thực hiện bởi niềm tin cá nhân, bởi
truyền thống và sức mạnh dƣ luận xã hội . Xét đến cùng, đạo đức thuộc về ý thức
con ngƣời, nó đƣợc biểu hiện ở nhận thức, động cơ hành động và sự tự đánh giá,

21


nhờ đó mỗi cá nhân tự kiểm sốt, tự quyết định động cơ hành động và cách ứng
xử trong cuộc sống [8].
- Giáo dục đạo đức
Giáo dục đạo đức là quá trình hình thành và phát triển ý thức, tình cảm,
niềm tin, hành vi và thói quen đạo đức cho học sinh dƣới những tác động có mục
đích đƣợc tổ chức một cách có kế hoạch đƣợc chọn lọc về nội dung, phƣơng
pháp, phƣơng tiện phù hợp với đối tƣợng giáo dục trong môi trƣờng kinh tế xã

hội nhất định. Giáo dục đạo đức trong trƣờng phổ thông là một bộ phận của q
trình giáo dục tổng thể có quan hệ biện chứng với các quá trình bộ phận khác
nhƣ giáo dục trí tuệ, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động và
giáo dục hƣớng nghiệp giúp cho học sinh hình thành và phát triển nhân cách tồn
diện. Q trình giáo dục đạo đức cũng nhƣ các q trình giáo dục khác đều có
các thành tố có quan hệ với nhau trong hệ thống cấu trúc nhất định và vận động.
Các thành tố cơ bản của giáo dục là ngƣời đƣợc giáo dục, mục đích giáo dục, nội
dung giáo dục, phƣơng pháp và phƣơng tiện giáo dục, kết quả giáo dục... Nhà
giáo dục là chủ đạo và thiết kế tham gia vào quá trình giáo dục đạo đức cho học
sinh trƣờng phổ thông nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau [7]:
+ Đƣa học sinh vào hệ thống các hoạt động và quan hệ thực tiễn, xã hội.
+ Chọn lựa và định hƣớng các ảnh hƣởng tích cực, ngăn chặn những ảnh
hƣởng tiêu cực trong quá trình lĩnh hội các giá trị đạo đức của học sinh.
+ Tổ chức các hoạt động giao lƣu cho học sinh nhằm chuyển hoá những
yêu cầu của xã hội thành phẩm chất đạo đức của học sinh.
Tóm lại: Vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh phải tuân theo quy luật
phát triển chung về hình thành và phát triển nhân cách. Hơn ai hết những ngƣời
làm công tác giáo dục phải nắm và vận dụng quy luật này cho thật hợp lí.
1.3. Giáo dục đạo đức cho học sinh trong nhà trƣờng THCS

22


1.3.1. Những đặc điểm tâm lí của học sinh THCS
Các nhà nghiên cứu cho rằng giữa giáo dục và phát triển nhân cách tác
động qua lại với nhau rất mật thiết, chính vì vậy để có thể tác động có hiệu quả
đến sự phát triển nhân cách, giáo dục phải dựa vào những đặc điểm nhân cách của
từng lứa tuổi nhất định thậm chí của từng cá nhân .
Ngƣời ta xác định ứng với từng lứa tuổi là một giai đoạn phát triển nhân
cách. Nhƣ vậy đối với thế hệ trẻ, chúng ta nhận thấy có nhiều giai đoạn phát

triển nhân cách nối tiếp nhau theo thời gian mang tính quy luật, mang tính chu
kỳ nhất định. Giai đoạn trƣớc tạo ra tiền đề và điều kiện cho giai đoạn sau, và
giai đoạn sau không ngừng tạo tiền đề và điều kiện cho giai đoạn trƣớc mà còn
tạo ra những chất mới về tâm lý, về trí tuệ, về đạo đức, về thẩm mỹ.
Học sinh THCS có độ tuổi từ 11-15 là tuổi thiếu niên. Bƣớc vào lứa tuổi
này, sự phát triển của các em đã bắt đầu xáo động dữ dội về thể chất cũng nhƣ
tâm hồn, đó là giai đoạn quá độ từ trẻ em lên ngƣời lớn – Thiếu niên khơng cịn
là trẻ con nhưng chưa phải là người lớn. Đó là tính chất đặc trƣng nhất của giai
đoạn phát triển đầy mâu thuẫn và thất thƣờng này. Nhà tâm lý học Hungari
Gơiơxơ Êlêna đã có nhận xét bóng bẩy vừa lứa tuổi này nhƣ sau: “Cái xứ sở kỳ
lạ” đó là xứ sở của tuổi thiếu niên. Nhiều khi các cƣ dân của nó cũng khơng biết
mình vƣợt qua biên giới lúc nào và ở đâu. Họ lại càng ít nhận thấy mình rời bỏ
nó vào lúc nào và rời bỏ nhƣ thế nào cái xứ sở hỗn độn này, mà trong đó đơi khi
có những cái đầu lộn ngƣợc xuống chân. Khí hậu của cái xứ sở này rất thất
thƣờng và kỳ quặc, khi thì nóng nực nhƣ ở vùng nhiệt đới, khi thì bỗng nhiên trở
lạnh nhƣ băng mà chẳng có sự chuyển tiếp nào, có cả mùa xuân hoa nở tƣng
bừng, có cả mùa thu lá rụng tơi tả. Nhƣng hai mùa này không bao giờ tuần tự nối
tiếp nhau, vả lại mùa đông lắm khi lại đột nhập vào mùa xuân. Nhƣng ngay dân
cƣ của cái xứ sở kỳ lạ này cũng chẳng nhất quán gì hơn. Trong cách cƣ xử của

23


mình, họ tỏ ra rất cực đoan. Khi thì vui vẻ ồn ào, khi thì bỗng nhiên lại trầm
ngâm, lặng lẽ. Khi thì họ là những anh hùng quả cảm, khi lại bỗng trở thành sợ
sệt, và yếu đuối. Có khi họ ngờ vực và khơng tin ở mình, khi thì lại q ƣ tự tin
và kiêu ngạo. Đơi khi họ khiêm tốn và kín đáo, lúc lại bng tuồng và trâng
tráo”[9,58]
Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Các nhà tâm lí học trên thế giới đều chung
một quan niệm cho rằng tuổi thanh niên là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em sang

người lớn và bao gồm một khoảng đời từ 11, 12 tuổi đến 23, 24 hoặc 25 tuổi.
Giai đoạn này có thể chia làm hai thời kỳ: thời kỳ chuyển tiếp trước từ 11, 12
tuổi và kết thúc vào 16, 17 tuổi và thời kỳ chuyển tiếp sau từ 17, 18 tuổi và kết
thúc vào lúc thành người lớn thật sự 24, 25 tuổi” . Nhƣ vậy học sinh THCS nằm
trong giai đoạn bắt đầu thời kì chuyển tiếp trƣớc (11,12) và kết thúc vào lúc bắt
đầu thời kì chuyển tiếp sau (16,17 tuổi ) [28, 88] .
Căn cứ vào nghiên cứu khoa học trên, có thể nêu một số đặc trƣng nổi bật
của lứa tuổi học sinh THCS:
- Xác định rõ “cái tôi”. Ở lứa tuổi này, các em thƣờng muốn tự khẳng
định mình, thích bộc lộ nguyện vọng riêng, hứng thú riêng trong lối sống.
- Nhanh chóng tiếp nhận cái mới. Lứa tuổi thiếu niên là lứa tuổi thích
khám phá, tìm tịi, chính vì vậy, các em rất nhanh chóng tiếp thu những cái mới,
hiện đại.
- Nhạy cảm với việc đánh giá. Trong giao tiếp, các em thƣờng để ý đến
ngƣời mà mình trị chuyện, xem hình thức bên ngồi và xét đốn tình hình rồi
đánh giá họ là ngƣời nhƣ thế nào. Các em rất nhạy cảm với thái độ đánh giá của
ngƣời khác đối với mình. Một thái độ yêu thƣơng hay ghét bỏ, một sự tơn trọng
hay khinh rẻ đối với mình đều đƣợc các em cảm nhận rất nhanh, nhờ đó các em
dễ nhìn lại bản thân, nhận ra cái tốt, cái xấu để kịp thời sửa mình. Tuy nhiên,

24