BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ NGỌC TƯỜNG KHANH

DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học
Mã số: 9.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. TS. PHAN THỊ PHƯƠNG DUNG

2. TS. ĐẶNG THỊ KIM NGA

HÀ NỘI – 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan, luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được
công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận án

Lê Ngọc Tường Khanh

ii
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................3
3. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................3
4.Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................3
5. Giả thuyết khoa học...............................................................................................3
6.Phạm vi nghiên cứu................................................................................................3
7.Phương pháp nghiên cứu........................................................................................4
8.Dự kiến đóng góp của luận án................................................................................5
9.Những luận điểm cần bảo vệ..................................................................................5
10.Cấu trúc luận án....................................................................................................5
Chương 1. TỔNG QUAN........................................................................................7
1.1. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực........................7
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài.........................................................................7
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước........................................................................12
1.2. Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học....................................................14
1.2.1. Các nghiên cứu nước ngoài.......................................................................14
1.2.2. Các nghiên cứu trong nước........................................................................17
Tiểu kết chương 1..................................................................................................20
Chương 2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC......22
2.1. Cơ sở lí luận....................................................................................................22
2.1.1. Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học............................22
2.1.2. Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản............................28
2.1.3. Tích hợp và phân hóa trong dạy học viết văn bản theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh tiểu học....................................................................32

2.1.4. Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
tiểu học................................................................................................................ 37
2.1.5. Đặc điểm về nhận thức và giao tiếp của học sinh tiểu học........................45


iii
2.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................48
2.2.1. Nội dung dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học trong chương
trình và sách giáo khoa của chương trình 2006...................................................48
2.2.2. Nội dung dạy học viết văn bản cho HS tiểu học trong chương trình
giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018...............................................................50
2.2.3. Thực trạng dạy học viết văn bản ở trường tiểu học...................................51
2.2.4. Năng lực viết văn bản của học sinh tiểu học.............................................61
Tiểu kết chương 2..................................................................................................65
Chương 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC...............................66
3.1. Một số yêu cầu trong dạy viết văn bản nhằm phát triển năng lực cho
học sinh tiểu học....................................................................................................66
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu môn học.......................................................................66
3.1.2. Phù hợp đặc điểm tâm lí học sinh..............................................................66
3.1.3. Chú ý tính linh hoạt của quá trình viết......................................................67
3.1.4. Đảm bảo học sinh là chủ thể trong quá trình viết......................................68
3.1.5. Thực hiện đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết.......................68
3.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết văn bản cho
học sinh tiểu học....................................................................................................68
3.2.1. Tạo động lực viết.......................................................................................69
3.2.2. Kết nối dạy viết với hoạt động đọc............................................................89
3.2.3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo tiến trình.............................................98
3.2.4. Đánh giá năng lực viết văn bản của học sinh...........................................114
Tiểu kết chương 3................................................................................................125

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................127
4.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................127
4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm..............................................................127
4.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm...............................................................128
4.4. Nguyên tắc thực nghiệm...............................................................................128
4.5. Tổ chức quá trình thực nghiệm...................................................................129
4.5.1. Quy trình thực nghiệm: thực hiện qua 03 giai đoạn.................................129


iv
4.5.2. Các công cụ sử dụng trong thực nghiệm.................................................130
4.5.3. Mô tả quá trình thực nghiệm...................................................................132
4.6. Kết quả thực nghiệm....................................................................................142
4.6.1. Kết quả thái độ học viết văn của học sinh...............................................142
4.6.2. Kết quả đánh giá năng lực viết văn bản...................................................144
4.7. Nhận xét, đánh giá chung về quá trình TN.................................................150
Tiểu kết chương 4................................................................................................151
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT................................................................152
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ........................155
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN..............................................................155
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................156
PHỤ LỤC


v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3

4
5
6
7
8
9
10

Chữ viết tắt
CT
ĐC
GV
HĐ
HS
NL
PT
TH
TN
VB

Nghĩa đầy đủ
Chương trình
Đối chứng
Giáo viên
Hoạt động
Học sinh
Năng lực
Phát triển
Tiểu học
Thực nghiệm

Văn bản

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói...........................26
Bảng 3.1. Phiếu tự nhận xét, đánh giá..................................................................112


vi
Bảng 3.2. Cấu trúc hồ sơ học tập trong học viết văn bản......................................116
Bảng 3.3. Tiêu chí nhận xét, đánh giá thông qua hồ sơ học tập............................117
Bảng 3.4. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn..........................................................118
Bảng 3.5. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn kể chuyện.........................................120
Bảng 3.6. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn tả cảnh..............................................122
Bảng 4.1. Các bài dạy tập làm văn thực nghiệm...................................................128
Bảng 4.2. Tổng hợp giá trị trung bình trước thực nghiệm....................................133
Bảng 4.3. Ma trận việc thực hiện các giải pháp....................................................135
Bảng 4.4. Tổng tần suất của các tiêu chí sau thực nghiệm....................................145
Bảng 4.5. Tổng hợp giá trị trung bình sau thực nghiệm của lớp đối chứng và
lớp thực nghiệm....................................................................................147
Bảng 4.6. Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm.148


vii
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1.

Biểu đồ biểu thị sự lựa chọn các tài nguyên mà giáo viên sử dụng......52


Hình 2.2.

Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về chương trình Tập làm văn
viết 2006..............................................................................................52

Hình 2.3.

Biểu đồ thể hiện quan điểm tích hợp của giáo viên trong việc dạy
Tập làm văn viết...................................................................................54

Hình 2.4.

Biểu đồ thể hiện việc dạy học phân hóa/ cá thể hóa của giáo viên
trong quá trình dạy học Tập làm văn....................................................55

Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện tần suất sử dụng các hoạt động khi thực hiện
tổ chức dạy một bài tập làm văn viết....................................................56
Hình 2.6.

Biểu đồ thể hiện tần suất các hình thức tổ chức được giáo viên
sử dụng trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài văn............................57

Hình 2.7.

Biểu đồ thể hiện tần suất các công cụ đánh giá thường xuyên được
giáo viên sử dụng trong dạy học làm văn viết......................................58

Hình 2.8.

Biểu đồ thể hiện nhận xét của giáo viên về thái độ của học sinh

trong quá trình học Tập làm văn...........................................................59

Hình 2.9.

Biểu đồ thể hiện thái độ của HS đối với việc học Tập làm văn............62

Hình 2.10. Biểu đồ thể hiện những hoạt động học sinh gặp khó khăn/ hoạt
động không thực hiện được trong giờ học Tập làm văn.......................63
Hình 2.11. Các biểu đồ thể hiện tần suất các tiêu chí có trong bài văn viết của
học sinh................................................................................................64
Hình 4.1.

Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của các tiêu chí giữa lớp đối
chứng và thực nghiệm trong cùng một trường...................................134

Hình 4.2.

Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích các hoạt động trong học viết văn
bản của học sinh.................................................................................142

Hình 4.3.

Biểu đổ thể hiện mức độ tự tin các hoạt động trong học viết văn
bản của học sinh.................................................................................143

Hình 4.4.

Biểu đồ so sánh tuần suất học sinh thích hoạt động tìm ý cho bài
văn trước và sau thực nghiệm.............................................................144



viii
Hình 4.5.

Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động nói với bạn về
bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm..................................144

Hình 4.6.

Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động được nói trước
lớp về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm.......................144

Hình 4.7. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động đọc và góp ý bài
cho bạn trước và sau thực nghiệm......................................................144
Hình 4.9.

Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp đối chứng và thực
nghiệm sau thực nghiệm....................................................................147

Hình 4.10. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp
thực nghiệm........................................................................................149


ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1.

Các mối quan hệ của văn bản ............................................................25

Sơ đồ 2.2.


Các kĩ năng làm văn theo cách tiếp cận tiến trình..............................39

Sơ đồ 2.3.

Quá trình tư duy khi học sinh thực hiện tiến trình viết văn bản..........40

Sơ đồ 2.4.

Cách tiếp cận tiến trình kết hợp với các cách tiếp cận và quan
điểm dạy viết văn bản........................................................................38

Sơ đồ 3.1.

Quá trình hình thành năng lực tự nhận xét, đánh giá bài văn...........113


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang trong bối cảnh “hội nhập quốc tế” và
con người ngày càng gần nhau hơn trong “một thế giới phẳng”. Bối cảnh này đưa
đến thách thức dạy học phải giúp HS thích ứng với hoàn cảnh, biết thích nghi và
ứng phó với sự biến chuyển nhanh chóng của xã hội, hòa nhập với thế giới. Trong
bối cảnh đó, ngành Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4
tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” và thực thi
quy định về mục tiêu đổi mới của nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm
2014 về “đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, góp phần đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Theo đó, CT Giáo dục phổ thông tổng thể 2018
“được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và NL của HS; tạo môi

trường học tập và rèn luyện giúp HS PT hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành
người học tích cực, tự tin …” [16, tr.4]. Việc chuyển đổi định hướng giáo dục từ
“xem trọng nội dung” sang “hình thành phẩm chất và NL cho người học” đặt ra vấn
đề về đổi mới phương pháp dạy học, cách tổ chức dạy học để đạt định hướng đề ra.
Đổi mới dựa trên nền tảng những điểm tích cực của CT giáo dục phổ thông 2006,
có sự cộng hưởng với những quan điểm, những cách dạy mới được cập nhật là một
trong những vấn đề cấp thiết hiện nay. Giáo dục TH - được xem là bậc học nền
tảng, cơ bản- cần phải thay đổi như thế nào về cách dạy, cách học để đạt được mục
tiêu đề ra là vấn đề được rất nhiều nhà khoa học quan tâm. Đặc biệt đối với dạy học
ngôn ngữ vì tính chất quan trọng của môn học này đối với HS TH.
1.2. CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, được xây dựng theo hướng
mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học, chỉ quy định
những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy định một số kiến
thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số VB có vị trí, ý nghĩa quan
trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với HS toàn quốc”
[17, tr.4]. Xây dựng CT theo hướng mở là một cơ hội và thách thức đối với GV. Họ
tự chủ, chủ động hơn trong việc xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn học liệu,
phương pháp hay chiến lược dạy học. Đồng thời, GV cũng cần biết cân nhắc, chọn
lọc giữa nhiều phương pháp, kĩ thuật, chiến lược dạy học để xem xét sự phù hợp
của chúng đối với nội dung dạy học và đối tượng HS. Vì vậy, các nghiên cứu giáo
dục nói chung, dạy học nói riêng đáp ứng yêu cầu đổi mới và phù hợp với cách xây
dựng CT là một vấn đề cần thiết, mang ý nghĩa thực tiễn.


2
1.3. Viết là một trong những kĩ năng ngôn ngữ, được xem là khó nhất và có
mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngôn ngữ còn lại. Môn Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông nói chung, môn Tiếng Việt ở TH nói riêng không chỉ là môn học
trang bị kiến thức mà còn được xem là môn học công cụ mà HS cần chiếm lĩnh để
có thể học tốt các môn học khác. Trong đó, kĩ năng viết thể hiện rõ khả năng ngôn

ngữ của HS. Bài viết của HS phản ánh sự hiểu biết về kiến thức ngôn ngữ, về thế
giới xung quanh và suy nghĩ, thái độ, tình cảm đối với sự vật hiện tượng được viết
đến. Trong thời kì hội nhập quốc tế, kĩ năng viết càng được xem trọng, vì người ta
phải viết nhiều hơn, như: viết thư điện tử, viết tin nhắn, viết thư làm quen với một
người chưa biết, viết trình bày những ý định, ý muốn của bản thân,… Tuy nhiên,
đây không phải là một kĩ năng dễ dàng chinh phục đối với người học. Donn Byrne
(1998) đã nhận định: “Viết liên quan đến những vấn đề như: tâm lí, khả năng ngôn
ngữ và nhận thức của người viết. Trong học tập, HS thường cho rằng viết như là
một nhiệm vụ áp đặt, điều này không chỉ ảnh hưởng đến tâm lí mà còn ảnh hưởng
đến nội dung, đôi khi HS quên mất những kinh nghiệm trong cuộc sống để đưa vào
bài viết” [92, tr.1]. Vì những đặc điểm về nhận thức và kĩ năng còn đều đang ở mức
sơ giản nên HS TH sẽ càng khó học viết hơn so với các lứa tuổi HS khác. Vậy hình
thành NL viết cho HS TH như thế nào đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay, là một vấn
đề cũng cần được quan tâm.
1.4. Trong CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, phân
môn Tập làm văn có nhiệm vụ hình thành NL tạo lập ngôn bản (dạng viết và nói) cho
HS. CT này được thực hiện theo quan điểm giao tiếp, trong đó đề bài Tập làm văn theo
hướng mở, đa dạng chủ đề, các chủ đề gần gũi với cuộc sống của học sinh, phong phú về
thể loại. GV được tập huấn rất nhiều về đổi mới phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, CT,
sách giáo khoa (phần dạy viết văn) cũng bộc lộ một vài hạn chế như kết cấu rời rạc khi
hướng dẫn HS tạo lập VB theo kiểu loại, HS chưa thật sự được tạo cơ hội vận dụng
những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra và thể hiện tình cảm
qua bài viết. Không ít HS, khi viết văn phải trông chờ, dựa dẫm vào văn mẫu… CT giáo
dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) yêu cầu: “Mục đích của dạy viết là rèn luyện tư duy
và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS. Vì thế, khi dạy
viết GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch
lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục” [17, tr.83]. Tiếp nhận, sử dụng những ưu điểm của
CT hiện tại và bổ sung, thay đổi như thế nào để đáp ứng yêu cầu của CT mới trong việc
dạy viết VB cho HS TH là một vấn đề cần thiết để nghiên cứu.



3
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục của xã hội, từ tầm quan trọng của việc
dạy viết VB cho HS TH, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài “Dạy học viết văn
bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận án được thực hiện nhằm đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo
định hướng PT NL cho HS TH. Cách tổ chức dạy học được xây dựng dựa trên hệ
thống về cơ sở lí luận; những đánh giá về thực trạng dạy viết VB cho HS TH;
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, và cập
nhật những quan điểm mới từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn,
môn Tiếng Việt, 2018.
3. Đối tượng nghiên cứu
Luận án có đối tượng nghiên cứu là việc dạy học viết VB cho HS TH theo
hướng PT NL. Dựa trên cơ sở lí luận về dạy viết VB và cơ sở thực tiễn của việc dạy
học viết cho HS TH, luận án đã đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm PT NL viết
VB cho HS TH. Đó là các biện pháp: Tạo động lực viết, Kết nối dạy viết với HĐ
đọc, Tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình, Đánh giá NL viết VB của HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án xác định các nhiệm vụ:
4.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận về VB, cách tiếp cận, các quan điểm dạy viết VB ở TH.
4.2. Nghiên cứu thực trạng về việc dạy viết VB hiện nay ở TH.
4.3. Đề xuất cách các giải pháp để tổ chức dạy học nhằm thực hiện việc dạy
HS TH viết VB theo định hướng PT NL.
4.4. Thực nghiệm cách tổ chức dạy học viết VB cho HS TH nhằm khẳng định
tính khả thi và hiệu quả của đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu được những cách tiếp cận hiện đại trong dạy học tạo lập VB, từ
đó đề xuất các nguyên tắc và vận dụng được một số biện pháp dạy học phù hợp,
khoa học vào quá trình dạy học viết VB cho HS TH thì HS sẽ biết cách viết VB

theo tiến trình, tạo ra được sản phẩm viết mang tính liên cá nhân, thể hiện sự sáng
tạo; đồng thời, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học viết nói riêng, dạy
học Ngữ văn nói chung ở trường phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
hiện nay.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Luận án tập trung nghiên cứu quá trình hướng dẫn HS TH viết VB theo


4
định hướng PT NL trên cơ sở HS đã có kiến thức về chữ viết, ngữ pháp và vốn từ
vựng phù hợp. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hình thành kiến thức các nội
dung này.
6.2. Luận án tập trung nghiên cứu về việc HS tạo lập một VB mang tính sáng
tạo, tính liên cá nhân. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hướng dẫn viết VB ở
cấp độ viết kĩ thuật (tập viết, chính tả) và đọc- viết lại; nghe – viết lại.
6.3. Luận án nghiên cứu thực trạng của vấn đề và tổ chức thực nghiệm trên
địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, vì đây là một thành phố có diện tích rộng lớn, mật
độ dân cư cao với đa dạng các ngành nghề. Về mặt giáo dục, thành phố Hồ Chí
Minh có sự phân hóa giữa các trường nội và ngoại thành về cơ sở vật chất, đội ngũ
giáo viên, sự quan tâm của phụ huynh học sinh với việc học của con em.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: luận án thực hiện phân tích, tổng hợp,
hệ thống các tài liệu liên quan đến dạy học theo định hướng PT NL người học; lí
thuyết về VB; các quan điểm dạy viết và việc hình thành NL viết VB cho HS TH.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra khảo sát: phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu
thực trạng dạy học viết VB ở TH trong thời điểm hiện nay. Luận án thực hiện khảo
sát ý kiến HS, GV, đồng thời tham dự các giờ dạy Tập làm văn để tìm ra những
điểm hay và hạn chế ảnh hưởng đến năng lực viết VB của HS. Trên cơ sở đó, luận
án nghiên cứu để giữ lại những điểm hay, khắc phục hoặc loại bỏ những hạn chế và

đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.
- Phương pháp phỏng vấn: phương pháp được sử dụng nhằm tìm hiểu thực
trạng của việc dạy học viết VB cho HS TH và trong quá trình thực nghiệm. Phương
pháp này hỗ trợ cho việc tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của GV, HS trong quá
trình dạy học viết VB.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này được sử dụng để
xem xét và xác định tính hợp lí, tính khả thi với đề xuất của luận án. TN tại 03
trường tiểu học: 01 trường thuộc quận trung tâm thành phố; 01 trường thuộc quận
vùng ven thành phố và 01 trường thuộc huyện ngoại thành, trong khoảng thời gian
một học kì. Luận án sẽ tiến hành so sánh, đối chiếu các kết quả trước và sau TN
giữa các lớp ĐC và các lớp TN. Từ đó, luận án đưa ra những kết luận sư phạm về
việc dạy viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin: luận án sử dụng phần mềm Microsoft
Excel và SPSS để thống kê toán học, các phần mềm tin học để tính tỉ lệ phần trăm,


5
tính giá trị trung bình, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,…để phân tích và xử lí các kết quả
thu được qua điều tra và TN.
8. Dự kiến đóng góp của luận án
8.1. Về mặt lí luận: luận án phân tích, hệ thống và mở rộng lí luận về việc
hướng dẫn HS TH viết VB. Đề xuất cách thức hướng dẫn HS TH viết VB dựa trên
các quan điểm dạy học nói chung và các quan điểm dạy viết VB nói riêng.
8.2. Về mặt thực tiễn: luận án mô tả thực trạng việc hướng dẫn HS TH viết VB
trong nhà trường; nhận xét về nhận thức, thái độ và quan điểm của GV và HS về việc
dạy và học viết VB trong nhà trường TH hiện nay. Đồng thời, luận án cũng đề xuất hệ
thống cách thức để tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.
9. Những luận điểm cần bảo vệ

- Để hình thành và PT NL viết VB, HS nên được thực hiện tiến trình viết

ngay từ lớp 1. Tuy nhiên, tùy theo đặc điểm của từng khối lớp, có thể thực hiện đầy
đủ các bước hoặc có thể bỏ qua một số bước.

- HS sẽ có NL viết VB nếu nhận được sự hướng dẫn phù hợp với trình độ,
sở thích, khả năng của cá nhân. Vì vậy, dạy học viết VB nên tổ chức theo hướng
tích hợp và phân hóa. Cụ thể, GV có những hướng dẫn phù hợp với từng nhóm đối
tượng, đưa ra các nhiệm cụ học tập để HS tạo ra các sản phẩm mang tính cá nhân.

- Đánh giá NL viết VB của HS cần có những tiêu chí và minh chứng xác
đáng, HS cần được hình thành NL tự đánh giá và có thể thiết lập tiêu chí đánh giá.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và mục lục, nội dung luận án bao
gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan
Trong chương này, luận án trình bày tổng quan những nghiên cứu ở nước ngoài
và trong nước về hai vấn đề chính: dạy học theo NL và dạy viết VB ở TH.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học viết văn bản cho học
sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực
Trong chương này, luận án nghiên cứu những một số vấn đề lí luận như: VB
và đặc điểm của VB; các cách tiếp cận và quan điểm dạy viết; dạy học tích hợp và
phân hóa trong dạy học viết VB ở TH; việc dạy viết VB theo cách tiếp cận NL cho
HS TH. Bên cạnh đó, chương này cũng đề cập đến thực trạng dạy học viết VB ở TH
hiện nay nhằm làm vững chắc thêm cơ sở cho việc đề xuất tổ chức dạy học viết VB
theo định hướng PT NL cho HS TH.


6
Chương 3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh tiểu học
Chương này luận án đề xuất một số nội dung, biện pháp tổ chức dạy học viết

VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Các biện pháp được đề xuất dựa theo quá
trình dạy học tạo lập VB cho HS, bắt đầy từ việc tạo động lực viết, tìm ý, phát triển
ý, sắp xếp ý đến hoạt động chỉnh sửa VB.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
Chương này mô tả quá trình thực nghiệm những giải pháp mà luận án đề
xuất: những khó khăn, thuận lợi cũng như sự thành công và vướng mắc mà luận án
gặp phải.


7
Chương 1. TỔNG QUAN

1.1........... Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
Dạy học theo cách tiếp cận NL được hình thành dựa trên bối cảnh xã hội của
Hoa Kì vào thập niên 60 của thế kỉ XX. Cách tiếp cận NL bắt nguồn từ lĩnh vực đào
tạo nghề với yêu cầu đào tạo những con người đáp ứng công việc và chi phí đào tạo
thấp hơn CT hiện hành. Sau đó, cách tiếp cận NL lan tỏa sang giáo dục mà đầu tiên
là trong việc đào tạo giáo viên tiểu học [98], [103], [114], [119]. Trong lịch sử hình
thành và phát triển, dạy học theo NL của người học đã tiếp nhận và vận dụng nhiều
học thuyết, quan điểm dạy học khác nhau.
Theo tài liệu A collection of readings related to competency-based training
(Tập hợp các bài đọc liên quan đến việc đào tạo theo NL) (1994) của nhóm biên
soạn Đại học Deakin, Victoria, Australia, từ những năm 20 của thế kỉ trước, việc
dạy học lấy mục tiêu làm định hướng. Cách tiếp cận này đã được sử dụng rộng khắp
cho đến những năm giữa thế kỉ XX. Năm 1962, Robert Mager đưa ra quan điểm về
mục tiêu hành vi trong dạy học. Theo đó, “hành vi và nội dung là hai khía cạnh
được bao gồm trong một mục tiêu” [103, tr.84]. Bloom và các cộng sự đã đóng góp
vào sự phát triển của khoa học giáo dục với Bảng phân loại đánh giá (Taxonomy)
mà nhiều nhà khoa học đã sử dụng trong các nghiên cứu. Từ sự tìm hiểu các nghiên

cứu, nhóm biên soạn đã kết luận rằng: “CT theo NL dựa trên xu hướng chiết trung,
kết hợp đặc điểm của các quan điểm về CT và dạy học khác nhau: từ các khái niệm
mới như hướng dẫn cách học tập, mục tiêu hành vi, làm chủ việc học đến các khái
niệm lâu đời như cá nhân hóa, học qua kinh nghiệm thực tế” [103, tr.108]. Yelena
Butova (2015) cũng đồng ý với nhận định này trong bài viết The history of
development of competency-based education (Lịch sử phát triển của giáo dục dựa
trên NL). Theo tác giả, “tính năng quan trọng của dạy học theo NL là thường xuyên
cập nhật các xu hướng dạy học cũng như các bằng chứng của việc học tập, khác với
cách tiếp cận truyền thống thường mang tính thống kê” [118, tr.254]. Đồng quan
điểm với nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based
training và Yelena Butova, Steven Hodge (2007) trong bài viết The origins of
competency-based training (Nguồn gốc của việc đào tạo dựa trên NL) cũng đề cập
đến xu hướng chiết trung của việc dạy học theo NL, Steven Hodge cho rằng “không
có nguyên tắc lí thuyết duy nhất phục vụ cho việc tích hợp các khía cạnh khác nhau
của dạy học theo NL” [112, tr.181] nhưng “phải được hiểu là hỗn hợp của các lí


8
thuyết trong một mối quan hệ năng động với bối cảnh xã hội” [112, tr.196]. Xu
hướng chiết trung sẽ được thể hiện rõ hơn khi tìm hiểu về các giai đoạn hình thành
và phát triển dạy học theo NL.
Nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based
training cho rằng, quá trình phát triển dạy học theo NL trải qua năm giai đoạn. Mặc
dù giai đoạn sau đã có sự tiến bộ hơn giai đoạn trước nhưng đặc điểm, tính chất của
mỗi giai đoạn đều để lại ảnh hưởng cho việc dạy học theo NL hiện nay. Cụ thể:

- Giai đoạn thứ nhất: phản ánh sự phát triển và ứng dụng của khoa học quản lí.
- Giai đoạn thứ hai: thúc đẩy các yếu tố học tập làm chủ. Cách tiếp cận này
nhấn mạnh sự thành công hay nắm được nội dung học tập của mỗi cá nhân cần
được tách khỏi việc chi phối bởi thời gian. Theo đó, mỗi cá nhân cần có thời gian để

học theo tiến độ của riêng mình.
- Giai đoạn thứ ba: ứng dụng tâm lí học vào việc thiết kế và thực hiện
chương trình giáo dục và đào tạo nghề. Đây cũng là giai đoạn có sự kết nối giữa dạy
học theo NL và thuyết hành vi.
- Giai đoạn thứ tư: sự phát triển của mục tiêu hành vi trong lĩnh vực giáo dục
và đào tạo. Đây là một giai đoạn đặc biệt, nhấn mạnh đến việc người học cần chứng
minh những gì mình có thể làm được sau khi kết thúc khóa học. Vì vậy, CT đào tạo
cần xác định rõ mức độ tối thiểu chấp nhận được ở người học.
- Giai đoạn thứ năm: phổ biến trong các CT đào tạo là tập trung vào kết quả.
Những kết quả này xuất phát từ việc phân tích và xác định vai trò công việc mà
người sử dụng lao động mong muốn ở người lao động. Đây cũng là việc cần làm
đầu tiên khi thiết kế một CT đào tạo.
Theo Kate Ford (2014) quá trình phát triển đào tạo và giáo dục theo NL trải
qua sáu giai đoạn, năm giai đoạn đầu có đặc trưng giống với sự phân chia của nhóm
biên soạn A collection of readings related to competency-based training. Đặc biệt,
tác giả dự báo học trực tuyến sẽ “bùng nổ” và là giai đoạn thứ sáu của việc dạy học
theo NL. Việc tìm hiểu và phân tích các giai đoạn hình thành và phát triển dạy học
theo NL có ý nghĩa trong việc xem xét các quan điểm, các học thuyết đã ảnh hưởng
và tác động vào chúng, làm cho quan điểm dạy học này ngày càng được vận hành
rộng khắp trên nhiều quốc gia.
Xem xét các quan điểm chính trong dạy học theo NL, nhóm biên soạn A
collection of readings related to competency-based training cho rằng hai khía cạnh
mà dạy học theo NL người học cần hướng đến là “lí thuyết hành vi chủ nghĩa và


9
xem xét chức năng dạy học một cách toàn diện” (bao gồm thực hành và đánh giá kĩ
thuật giảng dạy) [103, tr.108]. Steven Hodge, Thomas Deißinger (2011), Kate Ford
(2014), Yelena Butova (2015) cũng đồng quan điểm: “Đào tạo theo NL chịu ảnh
hưởng của hai lí thuyết chính là tâm lí học hành vi và lí thuyết hệ thống”. Các quan

điểm quan trọng đã được tác giả đề cập:

- Đánh giá dựa trên hành vi quan sát được của người học.
- Mục tiêu học tập hướng đến những gì người học có thể làm được, không
phải những gì người dạy sẽ hướng dẫn.
- Quá trình học tập trong dạy học theo NL bị ảnh hưởng bởi thuyết hành vi
và thuyết “học tập làm chủ”, cụ thể:
 Người học là chủ thể của quá trình học tập, định hướng hành vi của người
học phụ thuộc một phần vào tốc độ của cá nhân. Điều này có ý nghĩa rằng “nội
dung dạy học cần được cấu trúc theo cách cho phép người học được học theo tốc độ
của riêng họ trong khoảng thời gian nhất định” [112, tr.200]; “có sự khác biệt giữa
việc học của các cá nhân” [112, tr.201].
 Để giúp người học làm chủ việc học cần xác định 05 yếu tố sau: “thái độ,
chất lượng hướng dẫn, khả năng hiểu hướng dẫn, sự kiên trì và thời gian cho phép
việc học tập” [Carrol (1968), dẫn theo 112, tr.122].
Theo hướng nghiên cứu khác, Xavier Roegiers (1996) cho rằng: dạy học theo
năng lực người học, thực chất là dạy học tích hợp. Trong tài liệu Khoa sư phạm tích
hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Xavier Roegiers nhận
định “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung
trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình
huống này đặt ra” [87, tr.91]. Việc giải quyết một vấn đề trong cuộc sống không thể
chỉ một kĩ năng, một nội dung, người học cần vận dụng tổng hợp những kinh
nghiệm, hiểu biết của mình để giải quyết chúng với một thái độ phù hợp. Do đó,
dạy học theo NL người học thì CT, phương pháp và đánh giá cần được thực hiện
theo quan điểm dạy học tích hợp. Xét riêng trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ, quan
điểm này nhận được nhiều sự đồng tình và có nhiều tài liệu đề cập như: Arthur
Brookers and Peter Grundy (2001), Beginning to Write -Writing activities for
elementary and intermediate learners (Bắt đầu viết – HĐ viết cho TH và trung học
cơ sở) ; Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall,
Marcelle Holliday (2004), Literacy Reading, Writing and Children’s Literature

(Đọc, viết và văn học của trẻ em).


10
Các quan điểm dạy học theo cách tiếp cận NL chi phối sự lựa chọn và ứng
dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học. GV cần chú trọng mục tiêu hình thành và
rèn luyện các hành vi tích cực trong học tập của người học, khả năng kết hợp các
nguồn tư liệu, sự hiểu biết của cá nhân để giải quyết vấn đề.
Tìm hiểu về việc dạy học ngôn ngữ theo NL người học, tài liệu Approaches and
Methods in Language Teaching (Các cách tiếp cận và các phương pháp dạy học ngôn
ngữ) của Richard & Rodgers (2001) có thể được xem đã bao quát được nhiều nghiên
cứu trước đó và có giá trị đến hiện nay. Theo tác giả, dạy học ngôn ngữ theo NL là sự
ứng dụng của dạy học theo NL người học, “tập trung vào việc người học sẽ làm với
ngôn ngữ” [108, tr.141]. Cách tiếp cận này đã cho thấy việc “xác định mục tiêu giáo
dục và đo lường kiến thức, kĩ năng, hành vi của người học đã hiệu quả và chính xác”
[108, tr.141] đối với đối tượng là những người nhập cư cần có năng lực sử dụng ngôn
ngữ trong thời gian sớm nhất để có thể hòa nhập trong những năm 1990. Sau đó, cách
tiếp cận này lan sang các đối tượng khác và tỏ ra có hiệu quả.
Đồng ý với xu hướng chiết trung trong dạy học theo NL người học, Richards &
Rodgers (2001), đã trích dẫn ý kiến của Schenck (1978): “Giáo dục dựa trên NL có
nhiều điểm chung với học tập làm chủ (mastery learning) và hướng dẫn dựa trên hiệu
quả (performance-based instruction). Đó là cách dạy học dựa trên kết quả và thích ứng
với những nhu cầu thay đổi của người học, người dạy và cộng đồng” [108, tr.141]. Mặt
khác, Richards & Rodgers cũng tổng hợp nhiều ý kiến từ các nhà nghiên cứu khác để
cho thấy tính linh động của việc dạy học theo NL người học: cách tiếp cận NL trong
dạy học ngôn ngữ có mối liên hệ với thuyết hành vi chủ nghĩa, cách tiếp cận giao tiếp
trong dạy học ngôn ngữ và hiệu suất công việc (job performance)1 [108]
Những quan điểm quan trọng được tác giả đề cập trong tài liệu:

- Quan điểm chức năng ngôn ngữ và tương tác vào bản chất ngôn ngữ: dạy

học ngôn ngữ luôn kết nối với bối cảnh xã hội mà nó được sử dụng để làm rõ chức
năng của ngôn ngữ và người học được “nhúng” vào trong môi trường ngôn ngữ.
Giáo trình cho việc dạy học theo NL có cách tiếp cận khác với truyền thống. Cách
tiếp cận truyền thống xây dựng kiến thức môn học; lựa chọn chủ đề hay lĩnh vực; đề
xuất kiến thức, kĩ năng và thái độ thì cách tiếp cận năng lực đề xuất năng lực mà
người học cần đạt: “làm thế nào mà người học sử dụng ngôn ngữ và biểu hiện bằng
hành vi thay vì kiến thức ngôn ngữ” [108, tr.144].
- Các đơn vị ngôn ngữ được chia thành những phần nhỏ có chức năng và có
1

Job performance được xem có liên quan đến cách tiếp cận dựa trên nhiệm vụ (Task-based language
teaching) [Richards & Rodgers (2001)]


11
ý nghĩa; mục tiêu được chia thành các mục tiêu hẹp để người học và người dạy có ý
thức rõ ràng về sự tiến bộ.

- Người học cần được đánh giá liên tục để đảm bảo cho sự thành công của tiến
trình tiếp theo. Kết quả được xác định bởi mục tiêu hành vi để người học kiểm nghiệm
những hành vi mà họ được mong đợi. Kết quả học tập cần được sự đồng ý của cả giáo
viên và học sinh. Vì vậy, để đánh giá NL ngôn ngữ “thiết yếu có một bảng mô tả kĩ
năng, kiến thức, thái độ và hành vi cần thiết để người học thực hiện có hiệu quả các
nhiệm vụ trong thế giới thực hoặc thông qua các hoạt động” [108, tr.144].
- Người học là trung tâm của quá trình học tập. Người học tiến bộ với tốc độ
của riêng họ và tập trung vào những vấn đề mà họ thiếu NL.
- Vai trò của người dạy không được xác định cụ thể. GV cần nhận thức nhu
cầu, khả năng của người học để họ được hỗ trợ tốt nhất. (Điều này được ngụ ý rằng:
GV không được chỉ rõ mình sẽ làm gì trong dạy học như những mô hình truyền
thống trước đây.) Trong dạy học theo NL người học, “GV được xác định là một

chuyên gia phân tích nhu cầu, thiết kế công việc và là người bạn trong lớp học Nói
cách khác, GV tổ chức HĐ để hình thành nên năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho
người học” [101, tr. 34].
Những điểm quan trọng này được đề cập trong nhiều nghiên cứu và bài viết như:
Sojuangon Rambe (2013), Competency based language teaching: Theory and Guidance
for classroom practices (Dạy học ngôn ngữ dựa trên NL: lí thuyết và hướng dẫn thực
hành trong lớp học), Khaleel Bader Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014), Competencybased language teaching (Dạy học ngôn ngữa dựa trên NL); …Đặc biệt, Khaleel Bader
Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014) đã làm rõ hơn sự khác biệt giữa cách tiếp cận mục
tiêu và cách tiếp cận năng NL trong dạy học ngôn ngữ. Cụ thể: Cách tiếp cận mục tiêu
đưa ra các tiêu chuẩn rõ ràng về nội dung, mức độ tổng quát. Cách tiếp cận NL xem
trọng sự biểu hiện hành vi của người học ở “đầu ra”, nội dung được chia thành các phần
nên “tổng hợp các mục tiêu bị rời rạc nếu so với bản chất logic và phức tạp của ngôn
ngữ”. Đây cũng là điểm hạn chế cần khắc phục của việc dạy học theo NL người học.
Sojuangon Rambe (2013) đồng ý với quan điểm này. Đồng thời, Sojuangon Rambec bổ
sung ý kiến: “dạy học theo NL không theo một mô hình quy tắc nhất quán là sự trở ngại
trong những trường hợp nhất định” [109]. Tuy nhiên, bất chấp những hạn chế còn tồn
tại, các nhà nghiên cứu đều nhận thấy rằng đây là một cách tiếp cận dạy học phù hợp
người học, đáp ứng yêu cầu xã hội và được vận dụng ở nhiều quốc gia.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước


12
Hiện nay là giai đoạn có rất nhiều các nghiên cứu về việc dạy học theo NL
người học. Điều này được xem là tất yếu vì Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện
chương trình, sách giáo khoa” đã được chính phủ phê duyệt nhằm thực hiện Nghị
quyết số 29 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI. Có
nhiều thuật ngữ được sử dụng: “dạy học theo năng lực NL người học, dạy học nhằm
hình thành/ PT NL người học, dạy học theo định hướng PT NL”,…đều có ý nghĩa
chung: quá trình dạy học được thực hiện và hướng đến NL của người học.
Đồng thời với các nghiên cứu về dạy học theo NL người học, khái niệm NL

được phát biểu theo nhiều cách khác nhau. Nhìn chung, đều có nhận định: “NL là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt
động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [16, tr.37].
CT dạy học theo định hướng NL là CT theo định hướng “chuẩn đầu ra” của
quá trình dạy học [34], [77], [82], [84]. Chuẩn đầu ra là hệ thống các NL mà người
học cần đạt; mô tả rõ những kiến thức, kĩ năng, thái độ và chỉ báo hành vi cụ thể để
làm cơ sở cho việc dạy, học và đánh giá [54]. “Người học đạt được NL nếu quá
trình học tập tạo điều kiện cho họ được HĐ nhằm bộc lộ tiềm năng bản thân, tự tin
có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển” [20]. “Nhấn mạnh đến tư
cách chủ thể quá trình nhận thức của người học” [94, tr.65], dạy học theo NL quan
tâm việc HS nắm rõ mình cần biết gì và làm gì trong các tình huống khác nhau [34],
[77], [80]; HS có khả năng “kiến tạo kiến thức và hình thành phương pháp tự học để
học tập suốt đời” [76, tr.17]. Người học phải huy động mọi khả năng để giải quyết
các tình huống, do đó cách tiếp cận tích hợp là một trong những cách tiếp cận hợp lí
cho vấn đề dạy học theo NL. Ngoài ra, mỗi cá nhân người học có những đặc điểm
riêng về sở thích, sở trường, niềm hứng thú với những vấn đề cuộc sống (theo
thuyết Đa trí tuệ của Gadner). Thêm vào đó, họ được phép “bỏ qua những module
học tập mà họ đã có năng lực”[34]. Vì thế, dạy học phân hóa cũng là một cách tiếp
cận đáng được lưu tâm.
Trong nghiên cứu Dạy học theo định hướng hình thành và PT NL người học
ở trường phổ thông, Lê Đình Trung (2016) cho rằng: Cách tiếp cận NL trong dạy
học được thể hiện ở nhiều cách tiếp cận khác nhau: tiếp cận truyền thống (tiếp cận
hành vi- behavioural approach) và tiếp cận tích hợp. Bùi Mạnh Hùng (2014); Hoàng
Thị Tuyết (2013) có cùng nhận định về cách tiếp cận tích hợp trong dạy học theo


13
NL. Tuy nhiên, Bùi Mạnh Hùng (2014) đề nghị dạy học theo định hướng phát triển

NL nên lấy lí thuyết kiến tạo làm nền tảng (xét riêng trong môn Ngữ văn). Dạy học
phân hóa cũng được đề cập bởi Hoàng Thị Tuyết (2013); Bùi Mạnh Hùng (2014) vì
“người học được lựa chọn học tập linh hoạt và chủ động. Do đó, tiến trình học tập
mang tính cá thể hóa; giáo viên được linh hoạt và chủ động trong việc lựa chọn
nhiều phương thức giảng dạy khác nhau” [80].
Trên nền tảng của các cách tiếp cận và các quan điểm, dạy học theo NL
người học tạo điều kiện cho người dạy được phát huy tối đa NL nghề nghiệp thông
qua việc tự chủ lựa chọn phương pháp/ kĩ thuật dạy, hình thức dạy học, xây dựng
môi trường học tập và mở rộng không gian dạy học [43],[82], [84]. Phương pháp/
kĩ thuật dạy học đa dạng, linh động trong sự lựa chọn phương pháp dạy học chung
và phương pháp dạy học đặc thù bộ môn. Hình thức dạy học đa dạng, tạo điều kiện
cho người học được đa tương tác. Môi trường học tập thân thiện giúp cho người học
tự tin và tự do trình bày suy nghĩ, quan điểm của mình. Không gian dạy học được
mở rộng hơn, vượt ra ngoài không gian của lớp, của trường. Mọi sự lựa chọn của
người dạy đều nhằm mục đích hình thành NL cho người học và NL này cần được
bộc lộ bằng hành động thông qua các tình huống cụ thể. NL tự đánh giá của người
học được chú trọng và đẩy mạnh hơn; là một trong những NL mà người học cần
chiếm lĩnh. Điều này giúp người học có khả năng tự điều chỉnh hành vi học tập,
tăng cường khả năng trau dồi nhận thức, rèn luyện kĩ năng. Bên cạnh đó, dạy học
theo NL không chỉ xét đến hiệu quả của việc giải quyết vấn đề mà còn quan tâm
đến những yếu tố tâm lí như động cơ, sự hứng thú, niềm vui thích học tập,…nhằm
giúp cho người học có thái độ tích cực với việc học và khả năng tự học, học tập suốt
đời,…là những đề xuất của Hoàng Hòa Bình (2015), Trần Thị Hiền Lương (2015),
Hoàng Thị Tuyết (2013), Gordon Winch (2004).
Tìm hiểu những nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ (cụ thể là tiếng
Việt), những quan điểm, ý kiến của các nhà nghiên cứu trong nước là sự phản ánh những
nghiên cứu ở ngoài nước đã có trước đó. Quan điểm quan trọng nhất được đề cập: Dạy
học theo NL chính là việc hình thành năng lực NL giao tiếp cho người học, vì vậy cách
tiếp cận giao tiếp là phù hợp [43],[79] [82]. Xem NL giao tiếp là NL đặc thù của môn
học về ngôn ngữ, NL này được tạo thành từ 02 năng lực: tiếp nhận lời nói và tạo lập lời

nói/ văn bản (hay còn gọi là “sản sinh lời nói/ văn bản”), tương ứng với các kĩ năng:
nghe, đọc, nhìn, xem và nói, viết, trình bày [79], [82].
Ngoài những bài viết, những nghiên cứu vừa nêu, đã có rất nhiều hội thảo khoa


14
học được tổ chức nhằm giúp cho vấn đề dạy học theo NL người học theo Đề án “Đổi
mới căn bản, toàn diện chương trình, sách giáo khoa” được thực thi tốt đẹp.
Bàn về vấn đề quản lí giáo dục khi chuyển đổi cách tiếp cận trong giáo dục,
có hội thảo “Quản lí dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL: Vấn đề
và giải pháp”, Học viện Quản lí Giáo dục tổ chức tại Hà Nội, tháng 5/2014.
Bàn về vấn đề CT, đánh giá trong dạy học theo NL có các hội thảo: “Phát
triển chương trình môn học và đánh giá kết quả giáo dục”, Viện Khoa học Giáo dục
tổ chức tại Hà Nội, tháng 11/2015; “Tích hợp NL tổng hợp: từ chính sách đến thực
tiễn”, Viện Khoa học Giáo dục tổ chức tại Hà Nội, tháng 11/2014.
Bàn về vấn đề đánh giá thực trạng về CT, sách giáo khoa, việc dạy học,
công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn hiện nay; đề xuất định hướng đổi
mới chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, đào
tạo và bồi dưỡng giáo viên trong thời gian sắp tới, có các hội thảo như: “Khoa
học Quốc gia về Dạy học Ngữ văn ở phổ thông Việt Nam”, Bộ Giáo dục & Đào
tạo tổ chức tại Huế, tháng 1/2013; “Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông”, Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí
Minh tổ chức, tháng 4/2015.
1.2. Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học
CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018), phân chia yêu cầu cần đạt về
kĩ năng viết thành 02 bậc: “(1) kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng
viết chữ và viết chính tả, kĩ năng trình bày bài viết,…(2) viết câu, đoạn, VB gồm:
các yêu cầu về quy trình tạo lập VB và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của
các kiểu VB” [17, tr.13]. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung
vào dạy viết VB cho HS theo yêu cầu thứ hai.

1.2.1. Các nghiên cứu nước ngoài
Nhiều tài liệu đề cập đến các cách tiếp cận trong dạy học viết VB cho HS
TH: Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate
learners (Bắt đầu viết- những hoạt động viết cho học người TH và trung học cơ sở)
của tác giả Arthur Brookers and Peter Grundy; Litteracy Reading, Writing and
Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em) của nhóm tác giả Gordon
Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall, Marcelle Holliday
(đại học Oxford); Focus on Literacy: Writing (tập trung vào đọc viết: Viết) của Sở
Giáo dục và Đào tạo bang New South Wales _Mỹ; The Really Useful Literacy
Book: Being Creative with Literacy in the Primary Classroom (Cuốn sách dạy đọc


15
viết thật sự hữu ích: sáng tạo với đọc viết trong lớp học tiểu học) của nhóm tác giả
Tony Martin, Chira Lovat, Glynis Purnell; Literacy for Children in an Information
Age: Teaching Reading, Writing and Thinking (Đọc viết cho trẻ em trong thời đại
công nghệ thông tin: dạy đọc, viết và suy nghĩ) của nhóm tác giả Vicki L. Cohen,
John Edwin Cowen…Đầu tiên, cách tiếp cận kiểu loại được các tài liệu đề cập khá
nhiều. Cách tiếp cận này được chú trọng trong học ngôn ngữ vào những năm 1980
[94; tr.273], nhấn mạnh đến kiểu loại VB mà người học cần tạo lập. Tiếp theo, rất
nhiều tài liệu đề cập đến cách tiếp cận tiến trình. Cách tiếp cận này xem viết là một
hệ thống các hành động để tạo lập VB [94, tr.277]. Nhìn chung, các tài liệu đều có
cùng quan điểm về hệ thống các hành động tạo lập VB. Chúng bao gồm: Trước khi
viết (kế hoạch), viết (soạn thảo và chỉnh sửa), xuất bản và phản hồi của người đọc
[89], [94], [105], [111], [116], [121]. Tiếp đến, cách tiếp cận xã hội nhấn mạnh đến
mối liên kết mạnh mẽ giữa ngôn ngữ và bối cảnh xã hội [94, tr.273]. Trong khi viết,
người viết luôn đặt mình trong mối quan hệ với nhiều yếu tố như người đọc, bối
cảnh xã hội,…Cuối cùng, cách tiếp cận giao tiếp nhấn mạnh cần cho người học hiểu
rằng: một VB viết có thể có nhiều mục đích khác nhau và mục đích giao tiếp cũng
có thể được viết bằng các kiểu loại khác nhau, bất cứ VB nào cũng cần xác định

người đọc và chịu sự nhận xét của người đọc [89], [94], [111]. Cách tiếp cận giao
tiếp và xã hội có những điểm tương đồng. Chúng đều nhấn mạnh đến bối cảnh xã
hội và đối tượng bài viết. Do vậy, dạy học viết VB cần giúp cho người học quan
tâm đến bối cảnh xã hội khi công bố VB; quan tâm đến suy nghĩ, phản hồi của
người đọc trong và sau khi công bố bài viết.
Bên cạnh các cách tiếp cận, các tài liệu còn đề cập đến các quan điểm dạy
học viết VB. Đầu tiên, quan điểm tích hợp được đề cập trong khá nhiều tài liệu
như: Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate
learners [88]; Litteracy Reading, Writing and Children’s Literature [94]; What
we know about teaching writing (Những gì chúng ta biết về dạy viết) [95];
Forcus on Literacy: Writing [104]; Literacy for Children in an Information Age:
Teaching Reading, Writing and Thinking [121]. Tích hợp là một quan điểm dạy
học được vận dụng gần như rộng khắp và xuyên suốt trong các CT dạy học. Theo
các tác giả của tài liệu Literacy Reading, Writing and Children’s Literature: “có
một mối quan hệ chặt chẽ giữa các kĩ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết. Sự
hiểu biết và sử dụng thành thạo một trong các kĩ năng góp phần tạo nên hiệu quả
cho các kĩ năng còn lại” [94, tr.284]. Chính vì vậy, quan điểm này được đề cập