TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN

Số 20 - Tháng 4/2014

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC BẰNG HÌNH THỨC
TỔ CHỨC CHO HỌC SINH THUYẾT TRÌNH VỀ VĂN BẢN
VŨ THỊ KIM HỒNG (*)
NGUYỄN THỊ HỒNG NAM (**)

TĨM TẮT
Phương pháp dạy học phổ biến trong các giờ dạy đọc hiểu văn bản hiện nay là
phương pháp diễn giảng, giáo viên trình bày cách hiểu về văn bản của mình cho học sinh,
học sinh tiếp nhận. Cách dạy này mang tính áp đặt, khơng phát huy được năng lực sáng
tạo của học sinh. Để góp phần giải quyết tình trạng này, chúng tơi đã thử nghiệm tổ chức
cho học sinh lớp chun Anh, Trường PTTH Chun Lý Tự Trọng, TP Cần Thơ thuyết
trình. Nghiên cứu này nhằm mục tiêu: phát triển năng lực kiến tạo kiến thức của học sinh,
tạo cho học sinh cơ hội hể hiện ý kiến cá nhân về văn bản, phát triển năng lực giao tiếp và
kĩ năng đánh giá, tự đánh giá. Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực kiến tạo kiến thức,
năng lực giao tiếp và đánh giá đã được phát triển. Mơ hình tổ chức cho học sinh thuyết
trình các tác phẩm văn chương trong giờ hiểu văn bản mà chúng tơi thực hiện trong
nghiên cứu này có thể được sử dụng ở các trường phổ thơng.
Từ khố: phát triển năng lực, thuyết trình, sáng tạo, giao tiếp, đánh giá.
ABSTRACT
The popular method of teaching reading literature texts is lecturing in which teachers
present their understandings of a specific text for students to receive. This method is
imposing and restrains students’ creativity. In order to improve this situation, another way
of teaching was experimented with a class of selected students at Ly Tu Trong highschool,
Can Tho City, in which students made oral presentations. This study aims to establish a
learning environment in which students are able to construct their own knowledge, express
their judgements on a literature text, develop their communication skills, and enhance their
assessment ability. The result of this study indicates that these competencies of the students

were enhanced and that this method of teaching reading liturature texts can be
disseminated in highschools.
Keywords: competency development, oral presentation, creativity, communication,
assessment
1. ĐẶT VẤN ĐỀ*
Nhược điểm lớn nhất của cách dạy học
hiện nay là tập trung nhồi nhét kiến thức
mà khơng chú trọng việc phát triển năng
lực cho người học. Cách dạy giờ Đọc hiểu

văn bản (VB) ở trường phổ thơng cũng
mắc phải nhược điểm này, học sinh (HS)
khơng có cơ hội trình bày cảm nhận của
mình về VB, tranh luận, thảo luận, chia sẻ
những cách hiểu khác nhau về VB. Vì thế,
năng lực sáng tạo, giao tiếp, đánh giá của
HS khơng được phát triển. Vậy làm thế nào
để phát triển được những năng lực này cho

(*)

ThS, Trường PTTH Chun Lý Tự Trọng,
TP. Cần Thơ.
(**)
PGS.TS, Trường Đại học Cần Thơ.

27


người học? Chúng tôi cho rằng, một trong

những hình thức tổ chức dạy học giúp đạt
được mục tiêu này là tổ chức cho HS
thuyết trình (TT).
2. BỐI CẢNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU
Trường phổ thông trung học (PTTH)
Chuyên Lí Tự Trọng, TP Cần Thơ có 27 lớp
trong số đó có 23 lớp chuyên. Nhà trường
mong muốn HS các lớp chuyên có sự chủ
động, sáng tạo, tự tìm tòi kiến thức. HS lớp
chuyên thường tập trung học môn chuyên
mà lơ là các môn khác. Do vậy, trong năm
học 2011-2012, chúng tôi đã tổ chức cho
HS lớp 11C2, chuyên Anh TT về một số
VB nghệ thuật trong CT Ngữ văn 11.
3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi
nhằm trả lời những câu hỏi sau:
- Việc tổ chức cho HS TT có nâng cao
năng lực chủ động kiến tạo kiến thức,
tạo cho HS cơ hội thể hiện ý kiến cá
nhân về VB?
- Việc tổ chức cho HS TT có nâng cao
kĩ năng giao tiếp cho HS?
- Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá của
HS có được phát triển?
4. CƠ SỞ LÍ THUYẾT
4.1. Mục tiêu dạy học và mục tiêu
dạy học môn Ngữ văn
Bàn về những năng lực mà người học
cần có trong thế kỉ 21, OECD – Tổ chức

các nước có nền kinh tế phát triển (2012)
nêu lên 4 C’s: Creativity (sáng tạo),
Critical thinking (tư duy phê phán),
Communication (giao tiếp), Collaboration
(hợp tác). Hội đồng khoa học giáo dục Hoa
Kì (2012) xác đ nh những năng lực HS cần
có trong thế kỉ 21 là: Năng lực nhận thức
(gồm sáng tạo, tư duy phê phán, giải quyết
vấn đề, ra quyết đ nh, lập luận); Năng lực
tự thân (gồm năng lực tự quản lí, khả năng
kiểm soát các hành vi và cảm xúc của bản

thân để đạt mục tiêu); Năng lực liên cá
nhân (diễn đạt thông tin với người khác
cũng như năng lực suy luận thông điệp của
người khác và phản hồi thích hợp). Dù
cách diễn đạt của Hội đồng giáo dục của
Hoa kì và OECD khác nhau, nhưng đều đề
cập đến những năng lực cốt lõi; sáng tạo,
giao tiếp, tư duy phê phán, hợp tác.
Đó là những năng lực mà tất cả các
môn học trong nhà trường, trong đó có
môn Ngữ văn, cần giúp người học phát
triển. Bên cạnh những năng lực chung, mỗi
môn học có những yêu cầu riêng về năng
lực. Chương trình (CT) môn Văn của
Hongkong (2007), Singapore (2007), bang
New South Wales – Úc (2007) đề cập
những năng lực riêng của môn Văn là (1)
năng lực đánh giá và thưởng thức nhiều thể

loại VB khác nhau; (2) năng lực diễn đạt ý
tưởng một cách mạch lạc, rõ ràng, năng lực
trình bày sự cảm thụ sâu sắc và tư duy
logic khi thảo luận và viết về VB; (3) sự
hiểu biết về văn hóa. CT của Hongkong
còn xác đ nh mục tiêu “thể hiện sự phát
triển cá nhân”. CT của Singapore đặt ra
mục tiêu: người học “tham gia vào VB, thể
hiện ý kiến cá nhân về VB, thể hiện sự
nhận thức mang tính trí tuệ và cảm xúc về
các chủ đề, các nhân vật, bối cảnh xảy ra
câu chuyện và ngữ cảnh đọc VB”. CT của
bang New South Wales (Úc) yêu cầu phải
phát triển năng lực tạo nghĩa bằng ngôn
ngữ cho các loại VB khác nhau để phục vụ
cho những mục tiêu khác nhau. Mục tiêu
dạy văn của các nước nêu trên vừa thể hiện
quan điểm kiến tạo kiến thức, vừa thể hiện
đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn
chương: tính cá nhân của mỗi người đọc,
và ở mỗi thời điểm khác nhau, với vốn
sống, quan điểm thẩm mỹ khác nhau,
người đọc có thể có cảm nhận khác nhau
về VB. Do CT được xây dựng dựa trên
28


quan điểm kiến tạo kiến thức nên vai trò
trung tâm của người học trong học tập
được đề cao. Cách dạy truyền đạt mục tiêu

và chấp thuận kiến thức được thay bằng
cách dạy giúp cá nhân mỗi HS học cách tự
xây dựng và giải thích kiến thức, kiến thức
được đ nh dạng bởi chính người học.
Một trong 3 mục tiêu dạy học môn
Ngữ văn được những người biên soạn CT,
SGK của Việt Nam đề ra là “hình thành và
phát triển ở HS năng lực sử dụng tiếng
Việt, tiếp nhận văn học, cảm nhận thẩm
mĩ; phương pháp học tập, tư duy đặc biệt là
phương pháp tự học; năng lực ứng dụng
những điều đã học vào cuộc sống”
[16, tr.6].
Tổ chức cho HS TT là một trong
những hình thức tổ chức dạy học có thể
góp phần đạt được một số những mục tiêu
dạy học đã nêu. Đó là phát triển năng lực
tư duy sáng tạo (qua quá trình kiến tạo kiến
thức), tư duy phê phán, phản bác, lập luận
(qua quá trình thảo luận, tranh luận), năng
lực hợp tác (qua hoạt động thảo luận
nhóm), năng lực giao tiếp (qua việc trình
bày, diễn đạt ý tưởng). Việc tổ chức cho
HS TT còn tạo cho HS cơ hội “tham gia
vào VB, thể hiện ý kiến cá nhân về VB, thể
hiện sự nhận thức mang tính trí tuệ và cảm
xúc về VB”[10]. Qua hoạt động tranh luận,
thảo luận, HS còn có được những cách hiểu
mới về VB.


nhóm người giới thiệu và miêu tả một vấn
đề cụ thể nào đó, ví dụ một sản phẩm mới,
hình ảnh của một công ty hoặc một chiến
d ch quảng cáo sản phẩm bằng lời nói,
băng hình...”[15].
Cả hai đ nh nghĩa trên đều nói về TT
nói chung chứ không nhằm vào việc lí giải
thế nào là tổ chức cho HS TT trong dạy
học. Các tác giả như Đặng Thành Hưng
(2002), Phan Trọng Ngọ (2005), Hanm P.H
(2006), Đặng Đình Bôi (2010), Thái Duy
Tuyên (2010) đều coi TT là một phương
pháp dạy học (PPDH) của giáo viên (GV)
để truyền thụ kiến thức. Trong phạm vi tài
liệu mà chúng tôi khảo sát được, chúng tôi
chưa thấy tài liệu nào đề cập đến việc tổ
chức cho HS TT. Mặc dù việc GV TT và tổ
chức cho HS TT có một số điểm giống
nhau như xác đ nh chủ đề, sưu tầm tài liệu,
xây dựng đề cương... nhưng mục đích và
tiến trình tổ chức hoàn toàn khác nhau.
Theo chúng tôi, tổ chức cho HS TT là
một hình thức tổ chức dạy học chứ không
đơn thuần là một PPDH. GV là người tổ
chức, xây dựng tình huống dạy học chứa
đựng những tri thức cần lĩnh hội đồng thời
xây dựng môi trường mang tính xã hội để
người học tự kiến tạo kiến thức. Trong quá
trình TT, người học có cơ hội bộc lộ quan
điểm của mình, lắng nghe quan điểm của

bạn, tranh luận. Kết quả của tiến trình này
là người học được phát triển năng lực tra
cứu tài liệu, lập kế hoạch làm việc, hợp tác,
giao tiếp, tư duy sáng tạo và tư duy phê
phán.
Một bài TT tốt cần đáp ứng nhiều yêu
cầu. Về nội dung: bài TT cần làm rõ chủ đề
TT, các luận điểm, luận cứ cần được trình
bày rõ ràng, lập luận chặt chẽ. Về cấu trúc:
bài TT cần có đầy đủ ba phần: mở đầu, nội
dung và kết luận. Về hình thức, nếu trình
bày bài TT bằng powerpoint, người TT cần

4.2. Thuyết trình và tổ chức cho
học sinh thuyết trình
Theo Tự điển tiếng Việt (Hoàng Phê,
1988) TT là “trình bày rõ ràng một vấn đề
trước nhiều người. TT một đề tài khoa học.
TT dự án xây dựng mới. Bản TT trước hội
ngh ”[13, tr.240].
Tài liệu “Teaching Presentation skills
to ESL students” (2002) đ nh nghĩa như
sau về TT “đó là việc một người hay một
29


kết hợp sử dụng hợp lí các kênh chữ, kênh
hình, sơ đồ, biểu bảng, băng video, màu
sắc, font nền của màn hình, cỡ chữ. Về
phong cách, người TT cần có thái độ tự

nhiên, sự nhiệt tình, tích cực, điềm tĩnh, tự
tin, sử dụng thành thạo phương tiện hỗ trợ,
giao tiếp với khán giả bằng ánh mắt, nét
mặt; điệu bộ, cử chỉ, giọng nói rõ ràng,
truyền cảm; trả lời câu hỏi của người nghe
một cách thuyết phục.
Để góp phần đạt được một số mục tiêu
TT bốn bài đọc hiểu VB trong năm

trong số các mục tiêu dạy học Văn như đã
nêu trên, chúng tôi tổ chức cho HS TT về
một số VB nghệ thuật trong CT Ngữ văn
11.
5. THỰC NGHIỆM
5.1. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng thực nghiệm (TN) của
nghiên cứu này là 29 HS lớp 11C2 (chuyên
Anh) trường THPT Chuyên Lí Tự Trọng.
HS được chia thành 4 nhóm, 7-8 HS/nhóm.
Mỗi nhóm ch u trách nhiệm
học 2011-2012 (bảng 1).

Bảng 1: Thống kê số bài TN
TÊN BÀI
NHÓM

Học kì 1

Học kì 2


1

Chí Phèo (Nam Cao)

Tương tư (Nguyễn Bính)

2

Tình yêu và thù hận (Shakespeare)

Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử)

3

Hai đứa trẻ (Thạch Lam)

Từ ấy (Tố Hữu)

4

Đời thừa (Nam Cao)

Tràng giang (Huy Cận)
công việc và lập kế hoạch thực hiện. Tuần
2 và 3, nhóm chuẩn b bài TT dưới hình
thức VB word và nộp VB hoàn thiện vào
ngày cuối tuần 3. Tuần 4 là thời gian để
nhóm làm báo cáo bằng powerpoint và gửi
cho GV.
Giai đoạn 3. Tổ chức TT trên lớp.

Tiến trình TT của các nhóm trên lớp được
thực hiện qua hai bước. Bước 1: các nhóm
TT, bước 2: các thành viên trong lớp đặt
câu hỏi cho nhóm TT. Bước 1 cho các
nhóm cơ hội thể hiện năng lực nói, viết,
trình bày kiến thức bằng nhiều phương
tiện: ngôn từ, hình ảnh, kĩ năng máy tính,
ngôn ngữ cơ thể. Trong bước 2, nhóm TT
thể hiện bản lĩnh, năng lực nắm bắt và giải
quyết vấn đề mà các nhóm khác đặt ra, kĩ
năng lập luận, giao tiếp với các nhóm khác.

5.2. Tiến trình thực nghiệm
Tiến trình tổ chức cho HS TT được
thực hiện qua các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1. Hướng dẫn. TT là hoạt
động khá xa lạ với HS vì các em quen với
việc nghe GV diễn giảng mà ít khi được
GV yêu cầu TT. Vì thế, chúng tôi đã dành
một tiết hướng dẫn cách chuẩn b cho bài
TT: đọc tác phẩm, tìm tài liệu, đọc và xử lí
tài liệu. Chúng tôi giới thiệu cấu trúc bài
TT và tiêu chí đánh giá bài TT (Phiếu 3) để
đ nh hướng cho HS biết cần làm gì và làm
như thế nào để bài TT đạt kết quả tốt.
Giai đoạn 2. Chuẩn bị. Chúng tôi
phân công bài cho các nhóm chuẩn b đồng
thời giới thiệu nguồn tư liệu mà HS có thể
tham khảo. Mỗi nhóm có 4 tuần chuẩn b
cho bài TT. Tuần 1 nhóm tự phân công

30


Đây cũng là bước để các thành viên trong
lớp trình bày những quan điểm khác về VB
hay nêu câu hỏi về những vấn đề mà họ
chưa rõ hoặc chưa đồng tình với nhóm TT,
qua đó, cả lớp học cách nhìn VB từ những
quan điểm khác nhau, học kiến thức thông
qua sự tương tác.
Giai đoạn 4. Đánh giá sau khi TT.
Giai đoạn này gồm 3 bước. Bước 1: các
nhóm TT tự nhận xét về ưu, nhược điểm
của mình. Bước 2: các nhóm khác nhận xét
về nhóm TT. Bước 3: nhận xét của GV. Ở
bước 1, người học có cơ hội nhìn lại sản
phẩm và quá trình làm việc của nhóm,
nhận ra ưu, nhược điểm để tự điều chỉnh và
hoàn thiện. Bước 2: các thành viên khác
trong lớp thể hiện năng lực tư duy phê
phán (đánh giá, học hỏi từ ưu, nhược điểm
của nhóm bạn), năng lực giao tiếp (cách
dùng từ ngữ, giọng điệu khi nhận xét).

Bước 3: GV tóm lược, bổ sung kiến thức
cho HS.
Đánh giá là công việc không dễ dàng,
đặc biệt là đối với HS. Công việc này đòi
hỏi phải phân tích, tổng hợp, am hiểu vấn
đề được đánh giá và phải công tâm, hiểu

mục đích của đánh giá không phải để phê
phán mà giúp người được đánh giá tiến bộ.
Để hoạt động đánh giá đạt được mục tiêu
trên, chúng tôi đã thiết kế một số phiếu
đánh giá để HS tự đánh giá (phiếu 1 và 2)
và đánh giá lẫn nhau (phiếu 3). Các phiếu
này có hai chức năng: hướng dẫn HS cách
TT và đánh giá mức độ hoàn thành công
việc của HS. Để HS biết cách TT và biết
yêu cầu đối với bài TT về hình thức, nội
dung, phong cách và sự phối hợp giữa các
thành viên trong nhóm, chúng tôi phát các
phiếu này cho các nhóm trước khi các
nhóm tiến hành công việc.

PHIẾU 1. ĐÁNH GIÁ LẪN NHAU TRONG NHÓM
Ngày……tháng……năm……. ………………tiết……………..
Tên bài TT:……………………………………………………….
Tên người đánh giá:…………………nhóm………lớp ………………
Giáo viên hướng dẫn: …………………………………………………
STT

Họ và tên

Công việc được giao

Mức độ hoàn thành công việc
(Hoàn thành tốt/hoàn
thành/không hoàn thành)


1
2
3
4
hiện xong bài TT. Nội dung phiếu được
thiết kế dựa trên các chiến lược tự đánh giá
mà Fogarty (1994) giới thiệu. Câu 1 giúp
GV và nhóm tự xem xét nhóm có hiểu
nhiệm vụ được giao hay không. Câu 2 giúp

Sau khi hoàn thành bài TT, các thành
viên trong nhóm dùng phiếu này để đánh
giá lẫn nhau về mức độ đóng góp của từng
thành cho công việc của nhóm.
Phiếu 2 được dùng sau khi HS thực
31


HS xác đ nh mục tiêu công việc của nhóm.
Câu số 3 giúp nhóm nhận biết ưu điểm. Trả
lời được câu số 4 giúp nhóm không chỉ
nhận biết khuyết điểm mà còn tự đề ra

hướng khắc phục. Câu số 5 giúp GV nhận
ra khó khăn của HS để có biện pháp giúp
đỡ, đồng thời nhóm tự nhận ra khó khăn để
có cách giải quyết.

PHIẾU 2. NHÓM TỰ ĐÁNH GIÁ
Ngày ……tháng……năm……. ………………tiết……………..

Tên bài TT:……………………………………………………….
Tên nhóm TT:…………………………....….…lớp ……………
Giáo viên hướng dẫn: …………………………………………………
Nội dung

STT
1

Nhiệm vụ của nhóm là gì?

2

Mục tiêu cần đạt của nhóm là gì?

3

Nhóm đã làm tốt điều gì?

4

Nhóm gặp những khó khăn gì khi thực hiện công việc?
5

Nếu được làm lại, nhóm sẽ làm gì?

PHIẾU 3. ĐÁNH GIÁ THUYẾT TRÌNH
(Dành cho GV đánh giá HS và các nhóm đánh giá lẫn nhau)
Ngày ……tháng……năm ………tiết……………..
Bài TT:………………………………………………………
Tên nhóm đánh giá:…………………………lớp …………………….

Tên nhóm được đánh giá:………………….. lớp …………………….
Giáo viên hướng dẫn: …………………………………………………
Tiêu chí
đánh giá

Nội dung đánh giá
Bố cục bài TT đầy đủ ba phần

Hình thức Không mắc lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu.
(25 điểm)
Logic, khoa học trong quá trình bày luận
điểm, luận cứ.
32

Thang Nhận
điểm
xét
5
5
5

Mức
đạt


Sử dụng sơ đồ biểu bảng phù hợp với nội dung

3

Hình ảnh minh họa phong phú và độc đáo.


2

Sáng tạo trong hình thức kết cấu.

5

Nội dung Đảm bảo yêu cầu của từng phần: giới thiệu
(50 điểm) (5đ), nội dung chính (10đ), kết luận (5đ)
Trong từng luận điểm nêu được dẫn chứng
và lí giải dẫn chứng thuyết phục
Có những cảm nhận, phát hiện mới lạ,
độc đáo.
TT to, rõ, thuyết phục.
Phong
cách TT
Hình thức TT ấn tượng thu hút được các
(15 điểm) thành viên trong lớp tham gia.

20
20
10
5
10

Phối hợp giữa các thành viên trong quá trình
Sự phối
hợp trong TT, trả lời câu hỏi của các nhóm khác
nhóm
(10 điểm)


10

Tổng
cộng

100

Điểm cho bài TT của HS là tổng
hợp của sự tự đánh giá của HS, đánh
giá lẫn nhau của các nhóm và đánh giá
của GV.

(1) HS chủ động kiến tạo kiến thức, thể
hiện ý kiến cá nhân về văn bản
Quá trình TN cho thấy năng lực kiến
tạo kiến thức của người học được phát
triển, thể hiện ở nhiều phương diện. Thứ
nhất, HS tích cực đón nhận tình huống học
tập, hăng hái đăng ký VB mà nhóm yêu
thích. Việc chủ động đón nhận tình huống
học tập của người học là tiền đề thúc đẩy
tinh thần tự giác, tích cực của người học.
Các nhóm chủ động lập kế hoạch thực
hiện, phân chia công việc cho từng thành
viên. HS có cơ hội phát huy trí tưởng
tượng, sự sáng tạo trong cách phân tích và
đánh giá về VB. Khi TT về VB “Chí
Phèo”, nhóm 4 triển khai 3 luận điểm: quá
trình tha hóa của Chí Phèo, khát vọng hoàn

lương của Chí Phèo, bi k ch của Chí Phèo.
Về nghệ thuật, nhóm nêu nghệ thuật kể

6. DỮ LIỆU VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
6.1. Dữ liệu
Các dữ liệu được thu thập trong quá
trình HS TN là: 8 file word bài TT của các
nhóm, 8 file powerpoint bài TT của các
nhóm, 8 phiếu tự đánh giá của các nhóm,
21 phiếu các nhóm đánh giá lẫn nhau, 29
phiếu điều tra ý kiến HS sau TN, bảng hỏi
sau tiến trình TN, 8 bản ghi chép của GV
về các tiết TN.
6.2. Phân tích dữ liệu
Các dữ liệu được phân tích bằng phương
pháp đ nh tính để đánh giá hiệu quả của TN.
Dưới đây, chúng tôi sẽ lần lượt trả lời các
câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra.
33


chuyện và xây dựng nhân vật của tác giả.
Trong khi đó, nhóm 1 lại phân tích VB
theo kiểu cắt ngang, từ những chi tiết tiêu
biểu trong từng tình huống cụ thể để tìm ra
ý nghĩa.Về nghệ thuật: nhóm này so sánh
nghệ thuật xây dựng nhân vật Chí Phèo với
các nhân vật khác. Nếu GV chỉ sử dụng PP
Hướng ác


diễn giảng truyền thống thì HS không có
cơ hội thể hiện những cách tiếp cận khác
nhau về VB.
Nhóm 4 thể hiện rất sáng tạo mối quan
hệ giữa Chí Phèo với các nhân vật khác
bằng sơ đồ (hình 1).
Hướng
thiện

Cái chết

Bá Kiến

Chí Phèo
Bà Ba

Th Nở

Bà cô
Th Nở

Bản năng tính dục

Bản năng xâm hại/b xâm hại

Hình đồ 1. Sơ đồ mối quan hệ giữa các nhân vật trong tác phẩm Chí Phèo
Sơ đồ trên tuy chưa khái quát chính
xác về mối quan hệ giữa các nhân vật
nhưng thể hiện cách nhìn của các em về
nhân vật dưới góc độ thiện, ác, bản năng

tính dục và bản năng xâm hại/b xâm hại.
Dù bản TT của hai nhóm thiết kế theo
những cách khác nhau nhưng đều đáp ứng
yêu cầu của bài học. Khi tiến hành khảo sát
sau TN, với câu hỏi “Người học có được
chủ động trong quá trình tìm kiếm thông
tin và thể hiện thông tin?”, 87,7% HS
khẳng đ nh được chủ động trong tiếp nhận
tri thức.
Thứ hai, HS học được kiến thức mới
thông qua các tương tác với GV và bạn học
(với bạn cùng nhóm và giữa các nhóm).
HS thường xuyên chủ động trao đổi với
GV về tài liệu cần đọc, về những điểm cần
chỉnh sửa trong bản TT (cả nội dung lẫn
hình thức), về phong cách TT. HS thảo
luận, tranh luận về cách khai thác từng chi

tiết trong VB, về cách thể hiện bài TT. Quá
trình thảo luận cho HS cơ hội tự kiến tạo
kiến thức và tự điều chỉnh kiến thức của
mình khi so sánh cách hiểu trước đây của
bản thân với cách hiểu của những người
khác về VB. Ví dụ dưới đây thể hiện rõ
điều này. Khi TT về VB “Đời thừa” (Nam
Cao), nhóm 4 chỉ tập trung vào những bi
k ch của nhân vật Hộ. Khi nhóm 3 nêu câu
hỏi “Ngoài việc nói lên bi kịch của người
trí thức, Nam Cao có đề cập đến vấn đề
nào khác?”, nhóm 4 lúng túng chưa trả lời

được, nhưng khi nghe GV đọc một số câu
“Văn chương không cần đến những người
thợ khéo tay, làm theo một vài kiểu mẫu
đưa cho. Văn chương chỉ dung nạp những
người biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những
nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những cái
gì chưa có…”, nhóm 4 nhận ra “tác giả
không chỉ phản ánh, bày tỏ thái độ của
mình trước hiện thực mà còn thể hiện
34


những tuyên ngôn về nghệ thuật”. Hay khi
nhóm 1 TT bài “Tương tư” (Nguyễn Bính),
nhóm 2 hỏi “Trong phong trào Thơ mới,
nhiều nhà thơ đã vẽ được nhiều bức tranh
quê tươi đẹp như Anh Thơ, Đoàn Văn
Cừ… nhưng chỉ có Nguyễn Bính nói được
cái hồn quê, nhờ đó gợi lên được “hồn xưa
đất nước”(Hoài Thanh). Điều này đã được
thể hiện thế nào qua bài “Tương tư”?. Câu
hỏi chứng tỏ người hỏi có kiến thức về
“bức tranh quê”, về “hồn xưa đất nước”.
Nhóm 1 đã có câu trả lời xuất sắc “Trong
thơ Nguyễn Bính, hồn quê đất nước được
thể hiện qua cảnh vật gần gũi, tình cảm
mộc mạc chân thành của con người, qua
cách sử dụng rất nhiều thành ngữ: một
nắng hai sương, chín nhớ mười mong, bảy
nổi ba chìm, trăm cay ngàn đắng, năm tao

bảy tuyết, lạnh như tiền, thở ngắn than dài,
đào sâu chôn chặt, nhạt thắm phai đào...”.
Câu trả lời trên thể hiện sự hiểu biết của
nhóm 1 không chỉ về bài Tương tư mà còn
về thơ Nguyễn Bính. Để trả lời những câu
hỏi như vậy các thành viên trong nhóm TT
phải động não, huy động kiến thức để lí
giải, lập luận thuyết phục bạn học, nhóm
nêu câu hỏi phải lắng nghe, phản bác và
lập luận cho phản bác của mình. Đó chính
là quá trình tương tác giữa các HS, qua đó,
mỗi HS kiến tạo kiến thức mới trên nền
tảng kiến thức đã có một cách chủ động, tự
nhiên, hứng thú và tự giác.
Có thể nói, quá trình tự đọc VB, thảo
luận trong nhóm, thảo luận trên lớp đã tạo
cho HS cơ hội trải nghiệm nhiều lần về
VB. Nếu những hoạt động này được thực
hiện thường xuyên, giờ đọc hiểu sẽ giúp
cho HS đạt được 5 loại hiểu biết về VB mà
Probst (1992) đã nêu, đó là hiểu VB hơn,
hiểu bản thân, hiểu người khác hơn, hiểu
ngữ cảnh tạo nghĩa cho VB (khi đọc một
mình, khi thảo luận trong nhóm và trên

lớp) và hiểu tiến trình/cách thức tạo nghĩa
cho VB. Giờ học thực sự là “sự thám hiểm,
đào sâu các ý tưởng khác nhau về VB,
thăm dò các cách hiểu có thể” về VB
(Langer, 1992). Vì thế, kiến thức mà HS

thu nhận được vừa có tính cá nhân vừa có
tính xã hội.
Khi thảo luận, HS đã đặt ra được nhiều
câu hỏi hay. Nhóm 3 nêu câu hỏi cho nhóm
2 “Chí Phèo bị đẩy vào tù bởi Bá Kiến,
thay đổi 1800 thành một con quái vật,
nhưng bát cháo hành của Thị Nở lại đưa
hắn trở về. Tại sao lại có sự thay đổi bởi
một nhân tố có vẻ nhỏ bé như vậy?”. Câu
hỏi trên thể hiện HS không chỉ nắm chắc
nội dung VB mà còn biết đặt câu hỏi vào
những điểm mấu chốt trong VB. Cuộc trao
đổi về câu hỏi này giúp cho bản thân người
hỏi và người trả lời khai phá được lớp vỏ
ngôn từ và đọc được ý tình mà tác giả gửi
gắm.
Sau khi tiến hành TN chúng tôi thăm
dò ý kiến của người học về giá tr , tác dụng
của việc cho người học TT trong giờ đọc
hiểu VB, 93% HS khẳng đ nh mình có điều
kiện phát huy tính tự chủ trong học tập;
94% cho rằng mình được trình bày những
ý kiến của bản thân. Những số liệu này
trùng khớp với thực tế xảy ra trong lớp học
mà chúng tôi đã ghi nhận được.
(2) Kĩ năng giao tiếp của HS được phát
triển
Giao tiếp là một trong những năng lực
cốt lõi mà HS cần được rèn luyện từ trong
nhà trường. TT tạo cho HS cơ hội được

phát triển năng lực này. Phương tiện chủ
yếu của TT là lời nói kết hợp với ngôn ngữ
hình thể, hình vẽ... nhằm tác động vào
thính giác, th giác của người nghe. Năng
lực TT của HS được tăng lên qua mỗi lần
TT. Những ghi chép của chúng tôi trong
quá trình TN cho thấy: trong lần TT đầu
35


tiên, phần lớn HS chỉ đọc lại những nội
dung đã được thể hiện trên màn hình, thậm
chí chỉ nhìn vào màn hình, quay lưng với
bạn học, thiếu hẳn sự tương tác với các HS
khác. Thông tin trên mỗi slide dài dòng, sử
dụng nhiều hiệu ứng làm phân tán sự chú ý
của người nghe. Sự trải nghiệm qua mỗi
lần TT cùng với sự góp ý của bạn học và
GV đã giúp HS điều chỉnh cách sử dụng
ngôn từ, giọng điệu, điệu bộ phù hợp. Cách
thức tổ chức TT sinh động hơn, các slides
trên file powerpoint được trình bày rõ ràng,
khoa học hơn. Ví dụ: ở bài TT đầu tiên về
đoạn trích “Tình yêu và thù hận”, bài TT
của nhóm 1 được thiết kế dạng file Word.
Người TT chủ yếu đọc bài viết, không
tương tác với người tham dự. Sau khi
nhóm tự rút kinh nghiệm bằng cách điền
vào phiếu 2 và được sự góp ý, đánh giá của
GV và các nhóm khác (phiếu 3), bài TT

thứ hai của nhóm về VB “Tương tư” rất
sinh động, hấp dẫn và được đánh giá là hay
nhất trong số 4 bài TT của lớp. Các em đã
kết hợp ngôn từ (hỏi, trả lời, dẫn giải) với
âm thanh (nhạc, khúc ngâm) kết hợp với
hình ảnh, màu sắc, đồng thời thu hút toàn
thể lớp học tham gia bằng trò trơi nhận
thức với tên gọi “Đôi bạn hoàn hảo”.
Sự tự tin của HS được tăng lên qua
hoạt động TT, thể hiện sự thoát ly VB,
phối hợp hiệu quả với các thành viên trong
nhóm, sự tương tác với những người khác
qua hoạt động hỏi, đáp. Đoạn đối thoại
giữa nhóm 1 (nhóm TT) và 3 nhóm khác
dưới đây về nhân vật Chí Phèo minh chứng
cho điều này:
- Nhóm 2: Tình yêu giữa Chí Phèo và
Th Nở là tình yêu đơn phương hay
song phương? Yếu tố nào của xã hội
đã giết chết Chí Phèo?.
- Nhóm 1 (HS Đ) trả lời: Tình yêu giữa
Chí Phèo và Th Nở là tình yêu song

-

-

-

-


-

36

phương: Chí Phèo yêu Th Nở vì Chí
Phèo thấy được tình yêu, tình người
nơi Th Nở. Th Nở đã đánh thức con
người nhân tính nơi Chí Phèo. Th Nở
thấy được ở Chí Phèo bản chất của con
người lương thiện. Yếu tố xã hội giết
chết con người nơi Chí Phèo gồm: Bọn
cường hào (Bá Kiến) nhà tù và đ nh
kiến xã hội (qua bà cô Th Nở).
Nhóm 3: Khi Chí Phèo b cự tuyệt và
tìm đến cái chết, theo bạn, Chí Phèo
tỉnh hay Chí Phèo say?
Nhóm 1 (HS K): Chí Phèo vừa tỉnh vừa
say, say thể hiện qua việc Chí Phèo
đ nh đến nhà bà cô Th Nở nhưng lại
đến nhà Bá Kiến, mời các bạn đọc lại
đoạn này trong SGK trang 186 (K đọc
“Những thằng điên… định làm”). Chí
Phèo tỉnh thể hiện qua trong đoạn “Khi
sầu Chí Phèo mượn rượu để giải sầu
nhưng càng uống càng tỉnh và chao ôi
là buồn. Hắn cứ thoảng thấy hơi cháo
hành...”.
Nhóm 3 phản bác: Đoạn bạn vừa đọc
xảy ra trước khi Chí Phèo đến nhà Bá

Kiến và đâm chết hắn. Tuy nhiên, tôi
đồng ý với bạn là Chí Phèo vừa say
vừa tỉnh khi thực hiện hành động này.
Nhóm 4: Theo các bạn, trong mối quan
hệ giữa Bà Ba, Chí Phèo, Th Nở, ai là
người tốt, ai là người xấu?
Nhóm 1 (HS P): Quan hệ giữa bà Ba
và Th Nở với Chí Phèo là mối quan hệ
tính dục. Theo chúng tôi: Th Nở là
người tốt, bà Ba là người xấu. Vì bà Ba
chỉ xem Chí Phèo là đối tượng thỏa
mãn dục tính, bà ấy là người gián tiếp
gây ra cái chết của Chí Phèo. Ngược
lại, tuy Th Nở là người phụ nữ xấu ma
chê quỷ hờn nhưng Th Nở đến với Chí
Phèo bằng trái tim, là tình cảm cảm
thông, nhân tính, Th Nở đã đánh thức


hi vọng hoàn lương nơi Chí Phèo.
- Cả lớp vỗ tay tán thưởng.
Trong đối thoại trên ta thấy các nhóm
nắm khá chắc kiến thức, thể hiện năng lực
lập luận qua cách nêu dẫn chứng chứng
minh, cách phản bác, cách nhìn mối quan
hệ giữa các nhân vật từ các góc độ: tính
dục, tình yêu, năng lực lí giải hành động
của nhân vật. Sự tương tác sinh động giữa
nhóm 1 và các nhóm khác còn được thể
hiện qua việc nhóm 1 trình chiếu sơ đồ

khuyết về mối quan hệ giữa các nhân vật
(sơ đồ 1) và yêu cầu các nhóm khác tìm
thông tin điền vào và trao quà cho những
bạn có câu trả lời đúng. Hoạt động này làm
không khí lớp học rất sôi động và đầy ắp
tiếng cười.
Kết quả khảo sát ý kiến của HS sau TN
cũng khẳng đ nh tác dụng của việc tổ chức
cho HS TT. 96.5% HS khẳng đ nh họ
được rèn luyện kĩ năng trình bày ý tưởng;
96.5% cho rằng họ được rèn luyện kĩ năng
diễn đạt (kĩ năng nói, viết); 98.2% đồng ý
với việc học được cách biết lắng nghe và
biết cách phản hồi, 95% học được rèn
luyện kĩ năng ứng xử trong giao tiếp.
Qua các hoạt động trên, HS đã học
được ¾ kĩ năng người học cần có trong thế
kỉ 21 mà OECD (2012) đã nêu, đó là
Critical thinking (tư duy phê phán),
Communication (giao tiếp), Collaboration
(hợp tác).
(3) Phát triển năng lực đánh giá của
học sinh
Như đã trình bày trong phần trên, trong
quá trình TT, chúng tôi tổ chức cho HS tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau theo các mẫu
Phiếu 1,2,3.
Hoạt động tự đánh giá sau quá trình TT
đòi hỏi HS phải suy ngẫm về chính những
việc mình đã làm. Schön (1991) phân biệt

hai khái niệm suy ngẫm trong hành động

(reflection-in actions) và suy ngẫm về hành
động (reflections-on-actions). Suy ngẫm
trong khi hành động liên quan đến việc
thực hành mang tính phê phán và được
thực hiện vào cùng thời điểm khi họ đang
thực hiện một hoạt động nào đó. Ngược
lại, suy ngẫm về hành động diễn ra sau khi
hoạt động đã xảy ra, khi chúng ta suy nghĩ
về điều mà chính mình (hoặc người khác)
đã làm, là việc đánh giá xem mình đã
thành công như thế nào và liệu có cần có
sự thay đổi nào để đem lại kết quả tốt hơn.
TT cho HS cơ hội thực hiện cả hai loại suy
ngẫm: trong hành động và về hành động.
Hoạt động suy ngẫm trong hành động xảy
ra trong quá trình thực hiện bài TT, dựa
vào phiếu 3, HS vừa làm vừa tự đánh giá
xem nhóm bài TT của nhóm cần được thực
hiện như thế nào, cần chỉnh sửa, thay đổi
những gì. Hoạt động suy ngẫm về hành
động xảy ra khi nhóm đã hoàn thành bài
TT và tự đánh giá hiệu quả làm việc của
nhóm (phiếu 1 và 3). HS nhìn lại và nghiền
ngẫm về những gì vừa làm, từ đó rút ra bài
học về những gì đã làm tốt, chưa tốt và
những gì cần thay đổi. Nhận xét sau đây
của QT (nhóm 3) về chính bản thân thể
hiện đặc điểm này“Biết cách phân công

công việc cho các bạn, bản thân hoàn
thành công việc được giao, có tinh thần
trách nhiệm trong công việc, tham gia TT
nhưng TT chưa được lưu loát”. Thống kê
các Phiếu tự đánh giá của các nhóm (Phiếu
2) sau 8 bài TN, chúng tôi thấy những suy
ngẫm nghiêm túc của HS về hoạt động của
nhóm mình. Về câu hỏi Nhiệm vụ của
nhóm, câu trả lời của 4/4 nhóm thể hiện các
em đã xác đ nh được nhiệm vụ của nhóm;
về Mục tiêu cần đạt: 4/4 nhóm hiểu mục
tiêu chủ động tìm kiến kiến thức và trao
đổi với các bạn để thu nhận, mở rộng kiến
thức, 2/8 nhóm bổ sung thêm mục tiêu
37


“hoàn thiện kĩ năng TT trước đám đông”.
Như vậy HS đã hiểu được các mục tiêu cơ
bản của hoạt động TT là kiến tạo kiến thức,
trao đổi và kĩ năng TT mặc dù các em chưa
nhận ra các mục tiêu rèn năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực hợp tác. Khi đánh giá về
Điều nhóm làm tốt, 4 nhóm khẳng đ nh: thể
hiện hết được điều mình muốn TT; 2/4
nhóm cho rằng bài TT của mình thành
công. Đánh giá về sự phân công công việc
trong nhóm, 3/4 nhóm tự đánh giá “khoa
học, phù hợp với năng lực và hoàn cảnh
của từng thành viên trong nhóm”. Với câu

hỏi Nếu được làm lại, nhóm sẽ làm gì. 2/4
nhóm cho rằng sẽ phân công công việc cho
các thành viên trong nhóm hợp lí hơn; 1/4
nhóm: sẽ điều chỉnh phông nền, phông chữ
trên file powerpoint khoa học hơn; 2/4
nhóm: sẽ chuẩn b kĩ hơn để bài TT được
lưu loát và sinh động hơn; 1/4 nhóm cho
rằng mức độ thu hút các thành viên trong
lớp tham gia vào bài TT còn chưa cao, nếu
làm lại nhóm sẽ thiết kế những trò chơi vui
mà học, những câu hỏi thảo luận chu đáo
hơn. Để trả lời các câu hỏi này, các thành
viên trong nhóm cùng nhau nhìn lại từng
hoạt động của nhóm, phân tích, đánh giá
ưu điểm, hạn chế và biện pháp khắc phục
hạn chế. Qua hoạt động này, HS có cơ hội
rèn năng lực tư duy phê phán, năng lực tự
đánh giá, năng lực suy ngẫm về hành động,
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong
nhóm.
Bên cạnh việc tổ chức cho HS tự đánh
giá, chúng tôi cho các em đánh giá lẫn
nhau, qua hai hoạt động: HS đánh giá mức
độ tham gia công việc của các thành viên
trong nhóm bằng cách điền vào Phiếu 1,
đánh giá bài TT của các nhóm khác (Phiếu
2). Khi đánh giá các thành viên trong
nhóm, phần lớn HS có những nhận xét khá
chính xác, các em không chỉ nêu tên công


việc bạn được giao mà còn có những nhận
xét rõ ràng về tinh thần, thái độ làm việc
của bạn. Nhận xét về hai thành viên cùng
nhóm là NN và KO (nhóm 3), QT viết
“NN hoàn thành tốt công việc, có tinh thần
nghiêm túc và tích cực trong công việc,
luôn giúp đỡ bạn bè, TT tốt tuy chưa được
luyện tập nhiều”;“Bạn KO chưa hoàn
thành công việc được giao, còn vắng một
vài buổi họp nhóm, mức độ hoàn thành
công việc: hoàn thành”. Những nhận xét
trên vừa nên được ưu, nhược điểm, vừa
đánh giá mức độ hoàn thành công việc của
bạn.
Sau mỗi bài TT, các nhóm có 5 phút
thảo luận về bài TT của nhóm khác và điền
vào phiếu 3. Kết quả tổng hợp phiếu đánh
giá của các nhóm, chúng tôi nhận thấy nhìn
chung các em đã đánh giá khá chính xác
công sức lao động của nhóm bạn. Đánh giá
về phong cách TT của nhóm 1, nhóm 4
nhận xét “quá nhiều chữ trên một slides,
không khoa học”. Nhận xét này phản ánh
đúng thực tế đồng thời thể hiện hiểu biết
của nhóm 4 về cách thức trình bày một
slide sao cho khoa học. Hay nhận xét của
nhóm 3 về hình thức bài thuyết trình của
nhóm 1 “Hình thức đầy đủ ba phần, còn lỗi
chính tả, hình ảnh phong phú nhưng hình
thức chưa có nhiều sáng tạo độc đáo”.

Nhận xét về nội dung bài thuyết trình của
nhóm 2, nhóm 3 cho rằng “phần giới thiệu
dài dòng, có cảm nhận khá tốt, có nhiều
dẫn chứng ngoài VB hay, phù hợp” và
nhóm cũng ghi nhận “tác phong thuyết
trình tốt”. Khi nhận xét về hoạt động của
nhóm thuyết trình nhóm 4, nhóm 2 ghi
“Một số thành viên chưa tham gia tích cực
vào hoạt động thuyết trình”. Để nêu được
những nhận xét như vậy, các nhóm phải
theo dõi, phân tích, cân nhắc ưu nhược
điểm trong phần thuyết trình của nhóm bạn
38


dựa trên các tiêu chí đánh giá, bàn bạc để
thống nhất ý kiến. Trong quá trình ấy, năng
lực tư duy, năng lực hợp tác và giao tiếp
của HS có cơ hội được rèn luyện.
Qua hoạt động tự đánh giá qua các
phiếu đánh giá cho thấy, người học đã nhận
ra ưu, nhược điểm của mình và của bạn.
Hoạt động tự nhận thức, tự đánh giá của
người học là minh chứng năng lực nhận
thức của người học được thể hiện và phát
huy.
7. THẢO LUẬN KẾT QUẢ
Quá trình tổ chức cho HS TT trong giờ
dạy đọc VB đã chứng minh hiệu quả của
hình thức tổ chức dạy học này đối với việc

phát triển năng lực tự kiến tạo kiến thức,
năng lực giao tiếp và đánh giá của HS.
Điều này góp phần thực hiện được các mục
tiêu dạy học của môn học mà chương trình
dạy văn của các nước cũng như của Việt
Nam đã đề ra. Đó là HS “tham gia vào VB,
thể hiện ý kiến cá nhân về VB, thể hiện sự
nhận thức mang tính trí tuệ và cảm xúc về
các chủ đề, các nhân vật, bối cảnh xảy ra
câu chuyện và ngữ cảnh đọc VB”, “hình
thành và phát triển ở HS năng lực sử dụng
tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm nhận
thẩm mĩ; phương pháp học tập”. Quá trình
đọc, thảo luận, TT về VB còn góp phần thể
hiện đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn
chương: tính cá nhân của mỗi người đọc,
và ở mỗi thời điểm khác nhau, với vốn
sống, quan điểm thẩm mỹ khác nhau,
người đọc có thể có cảm nhận khác nhau
về VB. Đồng thời, quá trình TT còn rèn
cho HS các kĩ năng mềm như hợp tác, giao
tiếp, sử dụng máy tính. HS học được cách
thể hiện hiểu biết của mình bằng ngôn từ,
âm thanh, hình ảnh, học cách thiết kế
slides, cách tương tác với các bạn. Đồng

thời HS có cơ hội suy ngẫm về những
thành công, thất bại của bản thân, của
nhóm và của các nhóm khác để từ đó rút ra
bài học kinh nghiệm cho lần sau. Qua hoạt

động này, kĩ năng đánh giá và tự đánh giá
của HS được nâng cao. Không chỉ thế, các
em còn học được sự trung thực, chính xác
khi đánh giá.
8. KẾT LUẬN
Sau năm 2015, giáo dục Việt Nam sẽ
hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho
người học. Để phát triển được năng lực cho
HS, GV cần phối hợp sử dụng nhiều
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học:
học dựa trên dự án, học qua tình huống, tra
cứu, thuyết trình... HS không chỉ học được
những kiến thức cụ thể mà quan trọng hơn,
qua những kiến thức đó, hình thành được
năng lực tư duy phê phán, sáng tạo, giao
tiếp, hợp tác. Đó là những năng lực cực kì
quan trọng trong cuộc sống của mỗi người.
Sau quá trình TN, chúng tôi rút ra một
số bài học kinh nghiệm sau: (1) GV phải
thường xuyên theo dõi quá trình chuẩn b
bài TT của HS để đ nh hướng k p thời cho
HS; (2) Với CT hiện tại, chỉ nên cho HS
TT những VB không quá dài và không quá
phức tạp vì HS còn phải học nhiều môn
khác; (3) Để giúp HS ghi bài, chúng tôi
yêu cầu HS soạn cả những bài mà nhóm
không có nhiệm vụ TT, đồng thời hướng
dẫn HS dùng sơ đồ ghi lại những nội dung
chính của bài học; (4) Để HS có thể thực
hiện tốt bài TT, GV cần chuẩn b các

phương tiện như máy tính, loa, máy chiếu.
Khi thực hiện bất cứ sự đổi mới nào
thường không tránh khỏi những khó khăn
nhất đ nh. Tuy nhiên, khó khăn nhất chính
là vượt qua sức ì của bản thân để đạt được
mục tiêu dạy học.

39


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

2.
3.
4.

Board on Testing and Assessment, Board on Science Education (2012), Education for
Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century,
Education, July 2012.
Board of Studies New South Wales (2007), English K6 syllabus.
Đặng Đình Bôi (2010), Kĩ năng giao tiếp,
/>Curriculum Development Council and the Hong Kong Examination and Assessment
Authority (2007), Literature in English Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6),

/>5.

Curriculum Planning and Development Division Ministry of Education Singapore.
Literature in English Lower Secondary Teaching Syllabus (2007), Truy cập từ


/>6.

Fadel,

C.

(2012),

What

Should

Students

Learn

in

the

21st

Century?

/>7.
8.
9.
10.

11.

12.
13.
14.

15.
16.
17.

Fogarty, R. (1994), How to Teach for Metacognitive Reflection, IRI/SkyLight
Publishing, Inc.
Hanm, P.H. (2006), Teaching and Persuasive Communication: Class Presentation
Skills. The Harriet W. Sheridan Center for Teaching and Learning, Brown University.
Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận, biện pháp kĩ thuật, Nxb Đại học
Quốc Gia Hà Nội.
Langer, J.A. (2000), Discussion as Exploration: Literature and the Horizon of
Possibilities.National Research Center on English Learning & Achievement University
at Albany, State University of New York, 1400 Washington Avenue, Albany, New York
12222. Report Series 6.3. />Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
Nxb Đại học Sư phạm.
Parker, S. (2008), Teaching Presentation Skills.
Hoàng Phê (chủ biên 2010), Tự điển Tiếng Việt, Nxb Đại học Bách Khoa.
Probst, E. R. (1992), Five Kinds of Literary Knowing, Probst (1992), trích từ
LITERATURE INSTRUCTION a focus on student response, edited by Judith
A.Langer – National Council of Teachers of English, 1992
Teaching Presentation skills to ESL students (2002),
Đỗ Ngọc Thống (2012), Tài liệu chuyên văn, Tập 1, Nxb Giáo dục Việt Nam 2012.
Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục
Việt Nam.
* Ngày nhận bài: 6/4/2014. Biên tập xong: 15/5/2014. Duyệt đăng: 22/5/2014
40