Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tương tác của giáo viên trong môi trường lớp học tại Hà Nội : Luận văn ThS. Tâm lý học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.45 MB, 110 trang )

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THI ̣TRINH

KỲ VỌNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 VỀ
KIỂU TƢƠNG TÁC CỦA GIÁO VIÊN TRONG
MÔI TRƢỜNG LỚP HỌC TẠI HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

CHUYÊN NGÀ NH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa ho ̣c: TS. Đặng Hoàng Minh

HÀ NỘI – 2012
1

MỞ ĐẦU
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu.........................................................
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu...............................................................
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................
8. Đóng góp mới của luận văn ..................................................................
9. Cấu trúc luận văn ....................................................................................

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ....................................................................
1.1. Các khái niệm cơ bản ........................................................................
1.1.1. Khái niệm kỳ vọng............................................................................
1.1.2. Khái niệm tương tác.........................................................................
1.1.3. Kiểu tương tác ..................................................................................
1.1.4. Khái niệm Cảm nhận hiệu quả bản thân (Self-efficacy) ...............
1.2. Tổng quan nghiên cứu về: kỳ vọng và kiểu tƣơng tác....................
1.2.1. Một số dạng kỳ vọng đã được nghiên cứu ......................................
1.2.2. Ảnh hưởng của các kiểu tương tác đến sự phát triển của trẻ .......
1.2.3. Ý nghĩa của kỳ vọng đến kiểu tương tác giữa giáo viên và học
sinh..............................................................................................................
1.3. Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học .........................
1.3.1. Những thay đổi về thể chất và hoạt động chủ đạo. ........................
1.3.2. Sự phát triển nhận thức và trí tuệ ...................................................
1.3.3. Sự phát triển cảm xúc- tình cảm .....................................................
1.3.4. Sự phát triển nhân cách của trẻ ......................................................
Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................

1
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6

7
7
11
18
18
28
32

35
35
36
38
38
40
2.1. Các biến nghiên cứu.......................................................................... 40
2.2. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u .................................................................. 41
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu ...................................................... 41
3

2.2.2. Phương pháp điều tra bằ ng bảng hỏi .............................................
2.3. Thiế t kế nghiên cƣ́u............................................................................
2.4. Phƣơng pháp xƣ̉ lý số liêụ bảng thố ng kê........................................
2.4.1. Các phép thống kê mô tả..................................................................
2.4.2. Phân tích nhân tố .............................................................................
2.4.3. Phân tích tương quan nhi ̣biế n .......................................................
2.4.4. So sánh điểm trung bình hai mẫu biế n độc lập (T –test) ...............
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................................

41

47
48
48
48
48
49
50
3.1. Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về năm kiể u tƣơng tác ....................... 50
3.1.1. Các kiểu tương tác mà học sinh lớp 5 kỳ vọng ở giáo viên ......... 50
3.1.2. Mức độ kỳ vọng của trẻ về các kiểu tương tác ............................... 55
3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến mức độ kỳ vọng của trẻ về các
kiể u tƣơng tác ............................................................................................ 62
3.2.1. Ảnh hưởng của giới tính tới mức độ kỳ vọng của trẻ. ................... 62
66
3.2.2. Ảnh hưởng của yếu tố trường học đến mức độ kỳ vọng của
trẻ ................................................................................................................
3.3. Sự tƣơng quan giữa các kiểu tƣơng tác của học sinh lớp 5 ...........
3.4.Tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân và kỳ vọng
của học sinh về từng kiểu kỳ vọng ...........................................................
3.4.1. Các mức độ Cảm nhận hiệu quả bản thân của học sinh lớp 5. ....
3.4.2. Tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về nguồn lực
xã hội với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu kỳ vọng...................................
3.4.3. Tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về thành tích
học tập tới kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tương tác...............................
3.4.4. Tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân và cách thức
tổ chức học tập với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tương tác ................
3.4.5. Tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về việc tham
gia các hoạt động ngoại khóa và giải trí với kỳ vọng của học sinh về
5 kiểu tương tác ..........................................................................................
3.4.6. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về tự

điều chỉnh bản thân và kỳ vọng của học sinh về các kiểu tương tác ......
3.4.7. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về đáp
ứng mong đợi của người khác với kỳ vọng của học sinh về các kiểu
4

71
73
73
74
76
78

79
81
82

tương tác. ....................................................................................................
3.4.8. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về mặt xã
hội với kỳ vọng của trẻ về các kiểu tương tác ...........................................
3.4.9. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về sự quả
quyết với kỳ vọng của trẻ về kiểu tương tác ..............................................
3.4.10. Mố i tương quan giữa Cảm nhâṇ hiê ̣u quả bản thân về viê ̣c
nhận được sự hỗ trợ từ cha me ̣ và cộng đồ ng với kỳ vọng của trẻ về
các kiểu tương tác ......................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................

83
84

85
88
1. Kế t luâ ̣n .................................................................................................. 88
89
2. Khuyế n nghi...........................................................................................
̣
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 91
PHỤ LỤC

5

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH
Trang
Bảng 3.1. Kiể u tƣơng tác yêu thƣơng – khích lệ ........................................ 50
Bảng 3.2: Kiể u tƣơng tác đợc đốn – hà khắc ............................................ 52
Bảng 3.3. Kiể u tƣơng tác chia sẻ ................................................................ 53
Bảng 3.4. Kiể u tƣơng tác kiể m soát ............................................................ 53
Bảng 3.5. Kiể u tƣơng tác thờ ơ – ghét bỏ ................................................... 54
Bảng 3.6: Kỳ vọng của trẻ về các kiểu tƣơng tác ....................................... 55
Biể u đồ 3.1: Mƣ́c đô ̣ kỳ vọng giữa nam và nữ về các kiểu tƣơng tác ........ 62
Biể u đồ 3.2. Mƣ́c đô ̣ kỳ vo ̣ng giƣ̃a hai trƣờng về kiể u tƣơng tác ............... 67
Sơ đồ 3.1: Mối tƣơng quan giữa các kiểu tƣơng tác của học sinh lớp 5 .... 71
Bảng 3.7: Đánh giá của học sinh lớp 5 về Cảm nhận hiệu quả bản thân........... 73
Hình 3.1: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về nguồn
lực xã hội với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu kỳ vọng. ............................ 75
Hình 3.2: Tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về thành tích
học tập tới kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tƣơng tác ................................. 77
Hình 3.3. Tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân và cách thức
tổ chức học tập với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tƣơng tác ................... 78

Hình 3.4: Tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về việc tham
gia các hoạt đợng ngoại khóa và giải trí với kỳ vọng của học sinh về 5
kiểu tƣơng tác .............................................................................................. 79
Hình 3.5: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về tự điều
chỉnh bản thân và kỳ vọng của học sinh về các kiểu tƣơng tác .................. 81
Hình 3.6: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về đáp
ứng mong đợi của ngƣời khác với kỳ vọng của học sinh về các kiểu
tƣơng tác ...................................................................................................... 82
Hình 3.7: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về mặt xã
hội với kỳ vọng của trẻ về các kiểu tƣơng tác ............................................ 83
Hình 3.8: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về sự quả
quyết với kỳ vọng của trẻ về kiểu tƣơng tác ............................................... 84
Hình 3.9: Mố i tƣơng quan giƣ̃a Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân về viê ̣c nhâ ̣n
đƣơ ̣c sƣ̣ hỗ trơ ̣ tƣ̀ cha me ̣ và cô ̣ng đồ ng với kỳ vo ̣ng của trẻ về các kiể u
tƣơng tác.............................................................................................................. 85

6

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo viên và học sinh có mối quan hệ, tương tác lẫn nhau và có ảnh
hưởng lẫn nhau trong mơi trường học tập
Bên cạnh thời gian ở cùng gia đình thì phần lớn thời gian của trẻ là ở
trƣờng học. Mối quan hệ với giáo viên, bạn bè cùng trang lứa là những mối
quan hệ chính của trẻ. Học tập trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ. Trong giai
đoạn tiểu học, chất lƣợng mối quan hệ, sự tƣơng tác giữa giáo viên và học
sinh có ảnh hƣởng đến sự phát triển về nhận thức, cảm xúc cũng nhƣ hành vi
của trẻ (Howes et al. 1998) [44]. Một số nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng, hành
vi, thái độ ứng xử của giáo viên có ảnh hƣởng đến việc thúc đẩy đợng cơ học

tập của học sinh (Skinner & J.Bemont,1993) [76]. Trong khi đó, mợt kết quả
nghiên cứu đƣợc thực hiện trên mợt trăm đứa trẻ tình nguyện lại cho thấy
rằng, trung bình mỗi ngày trẻ nhận đƣợc những lời nói, lời nhận xét tiêu cực
hoặc chỉ trích nhiều gấp 6 lần so với những lời nhận xét mang tính tích cực
hoặc ủng hộ (bao gồm cả từ giáo viên của trẻ) (Jack Canfield, 1982 trích dẫn
bởi Deporter & Hennaki, 2006)[1]. Điều này có ảnh hƣởng khơng nhỏ đến
hứng thú học tập của trẻ, khiến trẻ có thể “ngừng học” và khơng đón nhận
việc học tập nhƣ một niềm vui mà chỉ do sự ép buộc của ngƣời lớn.
Các nghiên cứu về tƣơng tác giữa giáo viên và học sinh đã đƣa ra gợi ý
rằng mối quan hệ này có đóng góp quan trọng cho việc phát triển nhận thức xã
hội của trẻ cho đến lứa tuổi vị thành niên (Resnick et al, 1997)[65]. Bên cạnh đó,
học sinh cũng có những tác đợng trở lại đối với giáo viên. Các nghiên cứu thấy
rằng hành vi của học sinh có thể ảnh hƣởng đến mối quan hệ mà chúng xây dựng
với giáo viên và mối quan hệ đó sẽ ảnh hƣởng đến việc đánh giá về hành vi của
trẻ. Giáo viên thƣờng thích những học sinh có biểu hiện hợp tác, cẩn trọng, có
trách nhiệm trong lớp hơn là những học sinh có hành vi gây rối, chống đối
(Wentzel, 1991)[83]. Do đó, những học sinh có hành vi tích cực (theo đánh giá
của giáo viên) sẽ có đƣợc mối quan hệ tốt hơn với giáo viên của mình.
1

Những điều đó cho thấy rằng, khơng chỉ có giáo viên ảnh hƣởng đến
học sinh mà ở một khía cạnh nào đó, học sinh cũng có những ảnh hƣởng nhất
định tới giáo viên của mình. Tƣơng tự nhƣ vậy, giáo viên có thể đặt ra cho
học sinh nhiều kỳ vọng và mong đợi học sinh sẽ thực hiện đƣợc với kỳ vọng
đó. Vậy liệu học sinh thực sự có đă ̣t kỳ vọng đối với giáo viên của mình hay
không và liê ̣u kỳ vọng đó có ý nghĩa gì đối với giáo viên của các em?
1.2. Học sinh cuối khối tiểu học (lớp 5) đã nhận thức được về nhu cầu,
mong đợi của mình đối với người khác và cũng đang chuẩn bị bước vào
một giai đoạn bước ngoặt của cuộc đời

Trong khối tiểu học, lớp 5 là lớp cuối cấp. Ở thời điểm này, nhận thức của
trẻ đã phát triển mạnh. Trẻ nhận thức đƣợc rõ ràng về những điều đúng, sai,
những điều mình muốn và không mong muốn nhận đƣợc. Hơn nữa, ở thời điểm
này, nhiều trẻ đã bắt đầu bƣớc vào tuổi dậy thì với những biến đổi phức tạp của
tâm sinh lý. Trẻ nhạy cảm hơn với các tƣơng tác, ứng xử giữa giáo viên với trẻ
cũng nhƣ với bạn bè. Không những thế, lớp 5 cũng là thời điểm trẻ chuẩn bị cho
việc chuyển cấp học. Thi cử cùng với những kỳ vọng của cha mẹ, thầy cô tạo ra
cho trẻ không ít áp lực. Bởi vậy, cách thức tƣơng tác, ứng xử của giáo viên đối
với trẻ có ảnh hƣởng rất lớn đến trẻ trong giai đoạn nhạy cảm này.
1.3 Kỳ vọng về kiểu tương tác là một lĩnh vực còn nhiều bỏ ngỏ, chưa được
tập trung nghiên cứu, đặc biệt là của học sinh đối với giáo viên
Là một trong những khía cạnh của Tâm lý học, kỳ vọng đã sớm đƣợc các
nhà khoa học đề cập tới và tiến hành nghiên cứu với thực nghiệm mở đầu của
Rosenthal và Jacobsen (1968)[66] mà đƣợc biết đến với tên gọi là “hiệu ứng
Pygmalion” hay “Lời tiên đoán tự trở thành hiê ̣n thƣ̣c(self-fulfilling prophecy)”.
Thực nghiệm này đã cho thấy kỳ vọng của giáo viên lên học sinh đã thành hiện
thực hay nói cách khác, việc đặt niềm tin, sự kỳ vọng, mong đợi vào ai đó có thể
khiến ngƣời đó thực hiện theo cách mà chúng ta đã đặt ra đối với họ.
Sau thực nghiệm này, nhiều nghiên cứu về kỳ vọng trên các khía cạnh
khác nhau đã đƣợc thực hiện. Tuy nhiên, các nhà khoa học đã tập trung
2

nghiên cứu kỳ vọng về thành tích học tập, về hành vi, về sự thành đạt của trẻ.
Đồng thời những kỳ vọng này cũng phần nhiều xoay quanh trong mối quan hệ
thuận chiều giữa giáo viên với học sinh, cha mẹ với con cái.
Điều đó cho thấy rằng, những nghiên cứu về kỳ vọng về kiểu tƣơng tác
vẫn còn là một khoảng trống. Đặc biệt, kỳ vọng trong mối quan hệ ngƣợc
chiều học sinh đến giáo viên vẫn chƣa thực sự đƣợc chú ý để nghiên cứu và
tìm hiểu

Nghiên cứu về kỳ vọng của học sinh đối với kiểu tƣơng tác của giáo
viên là bƣớc khám phá ban đầu để từ đó, giúp giáo viên biết đƣợc về điều học
sinh đang mong chờ ở mình. Đồng thời, dựa trên những điều trẻ mong đợi, kỳ
vọng này có thể xây dựng chiến lƣợc làm việc hiệu quả với học sinh dựa trên
những mong đợi phù hợp của trẻ.
Với những lý do trên, chúng tôi quyết định tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tương tác của giáo viên trong môi
trường lớp học tại Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu những kiểu tƣơng tác nào mà học sinh lớp 5
đang kỳ vọng ở giáo viên của mình. Đồng thời nghiên cứu cũng tìm hiểu
những yếu tố nào đã ảnh hƣởng đến sự kỳ vọng này của học sinh. Thơng qua
đó, nghiên cứu này cũng sẽ góp phần xây dựng chiến lƣợc làm việc hiệu quả
với học sinh dựa trên những điều trẻ đang mong đợi, kỳ vọng.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là những kỳ vọng của học sinh lớp 5
về kiểu tƣơng tác của giáo viên trong môi trƣờng lớp học.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu lấy ý kiến của 265 học sinh tại trƣờng Tiểu học Dân
lập Đoàn Thị Điểm và trƣờng Tiểu học Thành Công B.
- Trƣờng Tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm: 142 học sinh
3

- Trƣờng Tiểu học Thành Công B: 123 học sinh
4. Giả thuyết khoa học
- Học sinh lớp 5 kỳ vọng giáo viên sẽ thể hiện kiểu tƣơng tác dân chủ trong
mối quan hệ với mình.
- Học sinh lớp 5 không kỳ vọng giáo viên sẽ thể hiện kiểu tƣơng tác đợc đốn

trong mối quan hệ với mình.
- Cảm nhận hiệu quả bản thân có tƣơng quan chă ̣t chẽ với kỳ vo ̣ng của ho ̣c
sinh lớp 5 về các kiể u tƣơng tác . Trong đó , Cảm nhận hiệu quả bản thân có
tƣơng quan cao với kiể u tƣơng tác dân chủ và có tƣơng quan thấ p với kiể u
tƣơng tác đô ̣c đoán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ
sau:
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Tổng quan tài liệu để từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
- Xây dựng một số khái niệm công cụ làm cơ sở lý luận nghiên cứu cho đề tài.
- Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu cho đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực tiễn tại 2 trƣờng tiểu học trong nội thành Hà Nội: Trƣờng
Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm (huyện Từ Liêm) và trƣờng Tiểu học Thành
Công B (quận Đống Đa) để tìm hiểu về kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu
tƣơng tác của giáo viên trong lớp học.
- Trên cơ sở phân tích kết quả nghiên cứu thực tiễn thì đề tài đề xuất một số
khuyến nghị, giải pháp ban đầu nhằm giúp xây dựng mối quan hệ thân thiện
giữa giáo viên và học sinh.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về khách thể nghiên cứu chính
Là học sinh lớp 5 tại trƣờng tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm và trƣờng
tiểu học Thành Công B
4

6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu đƣợc thực hiện trên hai trƣờng tiểu học ở Hà Nội là trƣờng
tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm và trƣờng tiểu học Thành Công B.

7. Phương pháp nghiên cứu
Các phƣơng pháp nghiên cứu sử dụng trong đề tài
- Phƣơng pháp phân tích tài liệu
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, bao gồm điều tra tiên phong và điều tra
thực tế
- Phƣơng pháp thống kê tốn học
8. Đóng góp mới của luận văn
- Nghiên cứu kỳ vọng của học sinh tới cách thức ứng xử của giáo viên cịn là
mợt vấn đề mới mẻ, chƣa đƣợc nghiên cứu ở Việt Nam. Bởi vậy, nghiên cứu
này sẽ là bƣớc đầu tiên khai phá về vấn đề này.
- Kết quả nghiên cứu sẽ cho biết đƣợc một cách khoa học những hành vi, thái
độ mà trẻ đang mong đợi từ giáo viên của mình.
- Kết quả nghiên cứu là bƣớc đầu để thực hiện các nghiên cứu tiếp theo liên
quan đến hành vi của giáo viên trong lớp học.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nợi dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu

5

CHUƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm kỳ vọng
Kỳ vọng là một khái niệm đƣợc nhắc đến nhiều trong c̣c sống. Nó ám
chỉ sự mong đợi về thành công của chính mình nhƣ: học sinh kỳ vọng mình sẽ

trở thành học sinh xuất sắc trong năm học này, ngƣời làm kinh doanh kỳ vọng
năm nay doanh thu sẽ tăng vƣợt bậc so với năm ngoái.v.v.Ngoài ra, kỳ vọng
cịn có thể hiểu là mong đợi vào thành công của một ngƣời dành cho ngƣời
khác, nhƣ cha mẹ kỳ vọng vào con cái, thầy cô kỳ vọng vào học sinh của
mình, ông chủ kỳ vọng vào nỗ lực làm việc của nhân viên. Nó mang ý nghĩa
là sự mong ƣớc về mợt cái gì đó với sự mong mỏi rằng niềm mong ƣớc của
mình sẽ đƣợc thỏa mãn, là niềm tin vào một kết quả tốt đẹp sẽ đến có liên
quan đến sự kiện và tình huống trong c̣c sống con ngƣời.
Cịn trong từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2003) [11] thì khái niệm kỳ
vọng đƣợc hiểu là một ngƣời đặt niềm tin, hy vọng vào ai đó.
Theo Từ điển Tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện (2001) [14] thì kỳ vọng
là ham muốn, hy vọng, mục đích muốn đạt tới khi làm một công việc với ít
nhiều tham vọng. Mức độ kỳ vọng rất quan trọng, bởi nó ảnh hƣởng đến ứng
xử của ngƣời ta, khiến ngƣời ta tìm mọi cách để đạt mục đích. Kỳ vọng biểu
hiện ở cấp độ cao hơn khát vọng. Khát vọng là điều mong muốn, bền bỉ địi
hỏi mợt cách thôi thúc mạnh mẽ nhằm đạt đƣợc cái gì đó thì kỳ vọng là sự
chờ đợi ở bản thân hay ngƣời khác đạt mợt thành tích nào đó.
Trong từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng (chủ biên) (2008) [2] thì kỳ vọng
là khát vọng nhận đƣợc cái gì đấy, đƣa ra quyền của mình về cái gì đấy; là
khát vọng cố làm cho ai thừa nhận cái gì đó khi thiếu cơ sở để thừa nhận.
Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng kỳ vọng là sự mong muốn, chờ đợi với niềm tin
về khả năng xảy ra của sự việc nào đó trong tƣơng lai có liên quan đến cuộc
sống của con ngƣời và đƣa đến đƣợc kết quả tốt đẹp. Kỳ vọng đó có thể thực
6

tế hoặc không thực tế. Khi kết quả không đạt đƣợc nhƣ mong đợi sẽ dẫn đến
sự thất vọng cho con ngƣời. Những trải nghiệm sống tích cực hoặc tiêu cực
của con ngƣời sẽ dẫn họ đến những kỳ vọng có lợi hoặc khơng có lợi cho họ ở
hiện tại hoặc tƣơng lai gần.

1.1.2. Khái niệm tương tác
Trong “Từ điển Tâm lý học” của Nguyễn Khắc Viện (2001) lại quan niệm:
tƣơng tác là một khái niệm thuộc về ứng xử: “cái này tác động lên cái kia, cái
kia tác động trở lại cái này, hai cái ảnh hƣởng lẫn nhau, chứ không ảnh hƣởng
một chiều”.
Theo từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng (2008) [2] thì tƣơng tác là sự tác
động qua lại, tác động lên nhau.
Với những định nghĩa trên, có thể hiểu rằng tƣơng tác là sự tác động qua
lại, ảnh hƣởng lẫn nhau từ cả hai phía. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi
thống nhất cách hiểu của Nguyễn Khắc Viện (2001): tƣơng tác là một khái
niệm tḥc về ứng xử, có nghĩa là tƣơng tác này diễn ra trong mối quan hệ
giữa con ngƣời với nhau và nó cũng biểu hiện qua cách thức ứng xử giữa con
ngƣời với con ngƣời.
1.1.3. Kiểu tương tác
Kiể u tƣơng tác có thể hiể u rằ ng , đó là cách thƣ́c mà con ngƣời sƣ̉ du ̣ng để
thể hiê ̣n sƣ̣ tác đô ̣ng, tiế p xúc, ứng xử qua lại với nhau trong mối quan hệ giữa
ngƣời và ngƣời.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ chỉ đề cập tới kiểu tƣơng tác giữa cha
mẹ với con cái, giữa giáo viên với học sinh. Sở dĩ nhƣ vậy bởi các nghiên cứu
đã chỉ ra rằng, trong giai đoạn tiểu học này, giáo viên và cha mẹ đều có vai trò
quan trọng trong việc phát triển nhận thức, cảm xúc của trẻ và có sự tƣơng
đồng về những ảnh hƣởng mà cha mẹ cũng nhƣ giáo viên tác động lên trẻ
(Trouilloud et all.2002)[80].
Nghiên cứu về kiểu ứng xử giữa cha mẹ với con cái phải kể đến 4 kiểu ứng
xử, tƣơng tác gi ữa cha mẹ và con cái của Baumrind (1971, 1991) [22] [23]
7

đƣợc thừa nhận rộng rãi bao gồm: kiểu ứng xử dân chủ, kiểu ứng xử đợc
đốn, kiểu ứng xử nng chiều và kiểu ứng xử buông lỏng.

Kiểu tƣơng tác độc đoán: Ở kiểu tƣơng tác, ứng xử này, cha mẹ ít có
hành vi thể hiện sự nồng ấm và có mức đợ kiểm sốt cao cả về hành vi và
tâm lý của trẻ. Cha mẹ muốn trẻ luôn phải thực hiện theo các quy tắc do mình
đặt ra một cách nghiêm ngặt và trẻ phải tuân theo sự chỉ dẫn của cha mẹ. Nếu
không tuân theo những quy định này, trẻ sẽ bị cha mẹ trừng phạt. Họ không
giải thích lý do cho những quy tắc đó mà thƣờng nói những câu nhƣ “con sẽ
làm nó bởi vì cha/mẹ đã nói nhƣ vậy” và “ bởi vì mẹ/cha là cha mẹ cịn con
thì khơng”. Cha mẹ đợc đốn khơng khuyến khích sự trao đổi, thảo luận với
trẻ và các quy tắc gia đình là không cần bàn cãi. Cha mẹ đợc đốn tin rằng trẻ
sẽ chấp nhận mà khơng đặt câu hỏi, các quy tắc và thói quen sẽ đƣợc thiết lập.
Nghiên cứu cho rằng, trẻ học đƣợc từ cha mẹ đợc đốn rằng tn theo quy tắc
của cha mẹ và tuân thủ kỷ luật nghiêm ngặt là giá trị về hành vi đợc lập. Kết
quả là trẻ có thể trở thành chống đối, nổi loạn hoặc trở nên phụ tḥc. Những
trẻ trở nên chống đối có thể biểu hiện ra bằng những hành vi xâm kích. Còn
những trẻ dễ phục tùng hơn thì duy trì sự phụ thuộc vào cha mẹ.
Kiểu tƣơng tác dân chủ: thể hiện sự nồng ấm cao, kiên định, quy tắc đặt
ra phù hợp với lứa tuổi. Họ khuyến khích trẻ độc lập trong khi vẫn duy trì giới
hạn và kiểm sốt hành đợng của trẻ. Cha mẹ dân chủ không sử dụng câu nhƣ
“bởi vì mẹ/ cha đã nói”. Thay vào đó, họ lắng nghe và đƣa ra những lời giải
thích cho trẻ. Cha mẹ dân chủ khuyến khích các chủ đề và thảo luận với trẻ,
mặc dù trách nhiệm cuối cùng là của cha mẹ. Nghiên cứu chứng minh rằng trẻ
có cha mẹ dân chủ học đƣợc cách để thƣơng lƣợng và tham gia thảo luận. Trẻ
hiểu rằng quan điểm của trẻ có giá trị. Kết quả là trẻ thấy mình có thẩm quyền
xã hội, trách nhiệm và tự lập.
Kiểu tƣơng tác buông lỏng/ nuông chiều: rất nồng ấm nhƣng dễ dãi. Họ
nuông chiều và thụ động trong cách làm cha mẹ của mình và tin rằng đó là
cách để chứng minh tình yêu của họ dành cho trẻ. Cha mẹ tự do thƣờng có
8

câu nhƣ “chắc chắn, con có thể thức ṃn nếu con muốn” và “con không cần
làm bất cứ việc lặt vặt nào nếu con không thích chúng”. Cha mẹ tự do khơng
thích nói khơng hoặc làm trẻ thất vọng. Kết quả là, trẻ đƣợc phép đƣa ra nhiều
quyết định quan trọng mà thiếu thông tin. Cha mẹ không xem mình nhƣ là
ngƣời tham gia tích cực trong việc định hình hành đợng của trẻ. Thay vào đó
họ xem mình nhƣ là nguồn thơng tin, trẻ có thể chọn và tìm kiếm lời khuyên
từ họ. Kết quả nghiên cứu cho thấy trẻ có cha mẹ tự do học đƣợc rằng có một
vài ranh giới và quy tắc và hệ quả là khơng có gì là nghiêm trọng cả. Kết quả
là trẻ có thể gặp nhiều khó khăn để kiểm sốt bản thân và có xu hƣớng xem
mình là trung tâm của sự chú ý . Điều này có thể cản trở trẻ phát triển mối
quan hệ phù hợp với bạn bè.
Kiểu tƣơng tác thờ ơ: không nồng ấm và không tham dự vào trong bất cứ
nhu cầu nào của trẻ. Họ tƣơng tác với trẻ ở mức ít nhất và trong một vài
trƣờng hợp, thờ ơ trở thành vô trách nhiệm. Cha mẹ thờ ơ không quan tâm
đến nhu cầu, nơi ở hoặc những trải nghiệm của trẻ ở trƣờng học hoặc với bạn
bè. Cha mẹ thờ ơ thƣờng có câu nhƣ “mẹ/cha không quan tâm con đi đâu”
hoặc “tại sao mẹ/cha phải để tâm đến những việc con làm?” Cha mẹ thờ ơ
hiếm khi xem xét thông tin của trẻ khi đƣa ra quyết định và họ không muốn bị
trẻ làm phiền. Cha mẹ có thể trở thành kiểu này nếu nhƣ họ bị mệt mỏi, thất
vọng hoặc chỉ đơn giản là “từ bỏ” trong nỗ lực duy trì quyền lực của mình.
Nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ có cha mẹ thờ ơ học đƣợc rằng cha mẹ hƣớng về
những niềm vui trong cuộc sống của họ và ít khả năng để đầu tƣ thời gian cho
việc nuôi dạy con cái. Kết quả là, trẻ có những mơ hình hành vi tƣơng tự nhƣ
những đứa trẻ lớn lên trong gia đình cha mẹ tự do và trẻ cũng có thể có hành
vi bốc đồng do gặp vấn đề với khả năng tự điều chỉnh của mình.
Bên ca ̣nh kiể u tƣơng tác giƣ̃a cha me ̣ và con cái do Baumrind đƣa
, Schonour
ra
(2004) [71] cũng đƣa ra 4 kiể u làm giáo viên là: đợc đốn (authoritarian), bng
thả/ tự do (permissive), thờ ơ (detached) và dân chủ (authoritative). Từng kiểu

giáo viên sẽ tạo ra những ảnh hƣởng khác nhau trong lớp học.
9

Kiểu tƣơng tác độc đoán (authoritarian teaching style): Giáo viên đợc
đốn thƣờng đƣợc học sinh mơ tả là ngƣời hay la hét. Giáo viên mong đợi học
sinh tuân theo và khi học sinh không làm theo thì những giáo viên này sẽ la
hét, chửi mắng cho đến khi học sinh tuân thủ trở lại

. Rất ít khả năng đƣợc

phép vƣợt qua giáo viên . Mô ̣t sự v i phạm nhỏ cũng sẽ bị bắt gặp và bị kỷ
luật. Học sinh có thể tuân thủ theo giáo viên nhƣng phần lớn là bởi vì sợ, và
những giáo viên này sẽ đổ lỗi cho vấn đề kỷ luật ở trong lớp lên cho học sinh.
Kiểu tƣơng tác buông thả (permissive teaching style): Kiểu giáo viên tự
do/buông thả là ngƣời luôn muốn làm bạn với học sinh. Giáo viên có thể van
nài học sinh giơ tay hoặc cho phép những quy tắc đơn giản khác nhƣng khơng
có kế hoạch kỷ luật kiên định. Trong khi học sinh có thể nói chúng thích kiểu
giáo viên này, song học sinh biết rằng giáo viên sẽ không quantâm.
Kiểu tƣơng tác thờ ơ: Kiểu giáo viên thờ ơ là ngƣời thực sự không quan
tâm tới điều gì. Giáo viên này đã trở nên mất nhạy cảm với các vấn đề kỷ luật
và thậm chí không quan tâm đến các loại điểm số học sinh nhận đƣợc trong
lớp. Giáo viên sẽ chỉ ngồi yên trong ghế của mình trong khi học sinh học bài/
hoạt đợng. Khơng có sự hỗ trợ về cảm xúc hoặc quản lý hành vi từ những giáo
viên thờ ơ. Kiểu dạy học này thƣờng là kết quả của sự đau ốm hoặc trầm cảm.
Kiểu tƣơng tác dân chủ: Giáo viên dân chủ là ngƣời tạo ra lớp học trật
tự, kế hoạch kỷ luật rõ ràng đƣợc quan tâm và khuyến khích

. Học sinh tơn

trọng những giáo viên này và biết rằng chúng có thể chia sẻ cùng với giáo
viên về các loại vấn đề to hoặc nhỏ. Trong khi kiểu giáo viên này đƣợc coi là
lý tƣởng, nó thực sự khó khăn để đạt đƣợc.
Nhƣ vâ ̣y, mă ̣c dù mố i quan hê ̣ khác nhau (cha me ̣ –con cái, giáo viên – học
sinh) song đề u có chung bố n kiể u tƣơng tác cơ bản là dân chủ , đô ̣c đoán , thờ
ơ và buông lỏng. Tƣ̀ bố n kiể u tƣơng tác này cơ bản này có thể xuấ t hiê ̣n thêm
các kiểu tƣơng tác khác phù hợp với từng trƣờng hợp nghiên cứu , ví dụ nhƣ
kiể u tƣơng tác yêu thƣơng- khích lệ, kiể u tƣơng tác hà khắ c , kiể u ƣ́ng xƣ̉ ghét
bỏ, kiể u ƣ́ng xƣ̉ kiể m soát , kiể u ƣ́ng xƣ̉ quan tâm chăm sóc (Đỗ Ngọc Khanh,
10

2005) [8]. Theo đó, những cha mẹ có kiểu ứng xử hà khắc với con là những
cha mẹ hay nổi cáu, mắng chửi, dọa nạt, dùng hình phạt nặng nề về tinh thần
lẫn thể chất để phạt con khi con mắc lỗi, làm cho con sợ hãi, xấu hổ với bạn
bè và những ngƣời xung quanh. Những cha mẹ có cách kiểu ứng xử ghét bỏ
thì thƣờng thể hiện không u thƣơng con cái, khó chịu với con, ln đổ lỗi
cho con, luôn than phiền về con, cho con là đồ vơ tích sự, khơng cần thiết.
Cịn cha mẹ có kiểu ứng xử kiểm soát là những cha mẹ yêu cầu trẻ chấp hành
đúng nội quy và yêu cầu đặt ra, luôn xác định rõ điều gì đƣợc làm, điều gì
khơng đƣợc làm, ln kiểm sốt xem trẻ làm gì và ở đâu, bạn bè là ai. Coi việc
chấp hành các quy tắc và học hành là quan trọng nên cũng phạt con khi không
chấp hành quy tắc hoặc bị điểm kém. Cha mẹ có kiểu ứng xử yêu thƣơng/
khích lệ thể hiện là những ngƣời ln ln nói những lời tốt đẹp, đợng viên con
cái, nói chuyện nhiều với con về học tập, về công việc trong gia đình, khích lệ
con cái làm chúng tự tin vào bản thân mình, in tƣởng con cái, đối xủa âu yếm
với con. Họ tạo ra không khí đầm ấm trong gia đình. Những cha mẹ có kiểu
ứng xử quan tâm/ chăm sóc con cái là những cha mẹ luôn để tâm, hƣớng dẫn,
chỉ bảo con cái trong c̣c sống khi khó khăn trong học tập hay khi có bất cứ
điều gì vƣớng mắc, chăm sóc ăn uống, sở thích cho con.

1.1.4. Khái niệm Cảm nhận hiệu quả bản thân (Self-efficacy)
Cảm nhận hiệu quả bản thân là khái niệm đƣợc Ba

ndura đƣa ra. Theo

Bandura, hiệu quả bản thân là niềm tin về khả năng của bản thân để huy
động nhận thức, động cơ, hành vi cần thiết thuận lợi cho việc thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định (Bandura, 1995) [19, tr2].
Theo Bandura, Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân có ảnh hƣởng đế n viê ̣c (1) có
hay khơng mợt hành vi sẽ đƣợc bắt đầu , (2) cần bao nhiêu nỗ lực để đạt đƣợc
kết quả, và (3) nỗ lực đƣợc trong bao lâu khi đối mặt với các trở ngại.
1.1.4.1. Nguồ n gố c của Cảm nhận hiê ̣u quả bản thân
Theo Bandura (1995) [19] thì có bốn yếu tố là nguồn gốc của Cảm nhận
hiê ̣u quả bản thân . Đó là kinh nghiê ̣m làm chủ
11

(mastery experience ), kinh

nghiê ̣m gián tiế p

(vicarious experience ), thuyế t phu ̣c bằ ng lời

(verbal

persuasions), cuố i cùng là tiǹ h tra ̣ng thể chấ t và cảm xúc.
Kinh nghiêm
̣ làm chủ : đƣơ ̣c coi là yế u tố ma ̣nh nhấ t ảnh hƣởng đế n Cảm
nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân. Kinh nghiê ̣m làm chủ có liên quan đế n sƣ̣ thành công
của ngƣời thực hiện. Trong khi đó , sƣ̣ thành công ta ̣o ra niề m tin ma ̣nh mẽ về

khả năng thực hiện của con ngƣời . Nhƣng ngƣơ ̣c la ̣i , sƣ̣ thấ t ba ̣i la ̣i làm suy
yế u niề m tin này , đă ̣c biê ̣t là khi sƣ̣ thấ t ba ̣i đó xuấ t hiê ̣n trƣớc khi kinh
nghiê ̣m làm chủ này đƣợc thiết lập . Phát triển cảm nhận hiệu quả bản thân
thông qua kinh nghiê ̣m làm chủ không phải là thói quen đã có sẵn . Đúng hơn,
nó liên quan đến nhận thức , hành vi và công cụ tự điều chỉnh để tạo ra và
thƣ̣c hiê ̣n các tiến trình hành đợng mợt cách thích hợp để kiểm sốt đƣợc các
thay đổ i tƣ̀ cuô ̣c số ng.
Kinh nghiêm
̣ gián tiế p : là nguồn gốc thứ hai của Cảm nhận hiệu quả bản
thân. Khác với kinh nghiệm làm chủ là từ bản thân

, kinh nghiê ̣m gián tiế p

đƣơ ̣c ta ̣o ra bởi ngƣời khác . Khi không chắ c chắ n về khả năng của miǹ h hoă ̣c
kinh nghiê ̣m còn ha ̣n chế thì ho ̣ trở nên nha ̣y cảm hơn với sƣ̣ viê ̣c

. Schunk

(1981, 1983a, 1987) [72], [73], [74] đã chƣ́ng minh rằ ng , hình mẫu hiê ̣u quả
có liên quan đến bối cảnh . Mô ̣t hiǹ h mẫu tố t trong cuô ̣c số ng có thể giúp
ngƣời đó gây dƣ̣ng đƣơ ̣c niề m tin và nó ảnh hƣởng đế n quá triǹ h và đinh
̣
hƣớng của cuô ̣c số ng tiế p theo. Mô ̣t phầ n của kinh nghiê ̣m gián tiếp liên quan
đến việc so sánh xã hội đƣợc thực hiện với những ngƣời khác . Nhƣ̃ng so sánh
có thể ảnh hƣởng mạnh mẽ đến việc phát triển tự nhận thức của cá nhân

.

(Schunk, 1983ª) [73]. Ví dụ, sƣ̣ thấ t ba ̣i của hiǹ h mẫu có t hể ta ̣o ra hiê ̣u ƣ́ng
tiêu cƣ̣c đế n Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân của ngƣời quan sát khi ngƣời quan

sát tự đánh giá khả năng của mình cũng ngang với hình mẫu

. Nhƣng nế u ,

ngƣời quan sát đánh giá khả năng của miǹ h cao hơn hiǹ h mẫ u thì sƣ̣ thấ t ba ̣i
của hình mẫu không làm ảnh hƣởng tiêu cực lên Cảm nhận hiệu quả bản thân
của ngƣời quan sát.

12

Thuyế t phu ̣c bằ ng lời : cá nhân hình thành và phát triển niềm tin Cảm
nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân nhƣ là kế t quả của việc thuyết phục bằng lời nói mà
họ nhận đƣợc từ những ngƣời khác . Nhƣ̃ng thuyế t phu ̣c liên quan đế n lời nói
mà ngƣời khác nói yếu hơn so với kinh nghiệm làm chủ hoặc kinh nghiệm
gián tiếp , nhƣng nó la ̣i đóng vai trò quan tro ̣ng trong sƣ̣ phát triể n niề m tin
của cá nhân (Zelden &Pajares, 1997) [ 86]. Nhƣ̃ng ngƣời đƣơ ̣c thuyế t phu ̣c
bằ ng lời nói rằ ng ho ̣ có khả năng làm chủ đƣơ ̣c các hoa ̣t đô ̣ng thì giúp cho
ngƣời đó tƣ̣ tin vào bản thân , cố gắ ng để thực hiện thành công công việc .
Nhƣng nhƣ̃ng ngƣời đƣơ ̣c thuyế t phu ̣c rằ ng ho ̣ thiế u khả năng thì có xu hƣớng
tránh các hoạt đợng có thể giúp trau dồi tiềm năng của họ và từ bỏ một cách
nhanh chóng khi gă ̣p khó khăn.
Tình tra ̣ng thể chấ t và cảm xúc : nó bao gồm nhƣ lo âu , căng thẳ ng, mê ̣t
mỏi cũng cung cấp thông tin về niềm tin Cảm nhận hiệu quả bản thân . Bởi vì,
cá nhân có khả năng để làm thay đổi suy nghĩ của mình . Cảm nhận hiệu quả
bản thân của đế n lƣơ ̣t nó cũng có tác đô ̣ng trở la ̣i đố i với tiǹ h tra ̣ng sinh lý

,

cảm xúc của cá nhân . Theo Bandura (1997) [20], con ngƣời thƣờng số ng với

môi trƣờng tâm linh mà chiń h ho ̣ ta ̣o ra . Con ngƣời có thể đánh giá sƣ̣ tƣ̣ ti n
của bản thân mình qua những trạng thái cảm xúc của bản thân khi đứng trƣớc
mô ̣t hành đô ̣ng . Khi ai đó lo nga ̣i về khả năng của bản thân miǹ h thì sẽ xuấ t
hiê ̣n nhƣ̃ng cảm xúc tiêu cƣ̣c , tƣ̀ đó làm ngƣời đó tiế p tu ̣c đánh giá thấ p khả
năng của min
̀ h và dẫn đế n tra ̣ng thái căng thẳ ng , kích đợng. Vịng luẩn quẩn
cƣ́ tiế p tu ̣c nhƣ vâ ̣y . Ngƣơ ̣c la ̣i, khi tƣ̣ tin với khả năng của bản thân thì cũng
sẽ có những cảm xúc tích cực và vòng tròn này sẽ tiếp tục, giúp cho cá nhân
đó thành cơng.
Nhƣ vâ ̣y, có bốn yếu tố ảnh hƣởng tới Cảm nhận hiệu quả bản thân của một
cá nhân. Trong đó, kinh nghiê ̣m làm chủ có mƣ́c đô ̣ ma ̣nh nhấ t so với ba yế u tớ
cịn lại. Nhƣ̃ng trải nghiê ̣m thanh
̀ cơng cũng nhƣ thấ t ba ̣i của bản thân, hình mẫu
hiê ̣u quả, lời nhâ ̣n xét của ngƣời khác về bản thân và tâm tra ̣ng của cá nhân đề u
ảnh hƣởng tới niềm tin của một cá nhân về khả năng của bản thân mình
.
13

1.1.4.2. Tác động củ a Cảm nhận hiê ̣u quả bản thân đế n các hoạt đ ộng chức
năng của con người
Quá trình nhận thức: tác động của Cảm nhâ ̣n hiệu quả bản thân đến quá
trình nhận thức của con ngƣời theo một loạt các hình thức. Nhiều hành vi của
con ngƣời đƣợc quy định bởi mục tiêu có giá trị . Thiết lập mục tiêu cá nhân
chịu sự ảnh hƣởng của việc tự đánh giá các khả năng . Những ngƣời có nhận
thức về Cảm nhâ ̣n hiệu quả bản thân cao thì thƣờng đặt ra những mục tiêu
thách thức cao hơn cho bản thân và có sự cam kết mạnh mẽ với khả năng
thành công của mình . Trong khi đó, những ngƣời có nhận thức về Cảm nhâ ̣n
hiệu quả bản thân thấp (nghi ngờ về khả năng của mình) thì thƣờng hình dung
về sự thất bại và có nhiều khả năng thực hiện kết quả nhƣ vậy.

Quá trình động cơ: Cảm nhận hiệu quả bản thân đóng vai trị quan trọng
trong sự điều chỉnh đợng cơ. Phần lớn các động cơ của con ngƣời đƣợc tạo ra
bởi nhận thức. Con ngƣời dự đoán kết quả để đánh giá khả năng hành động
tiếp theo. Một trong những lý thuyết về động cơ là kết quả kỳ vọng. Những
ngƣời có Cảm nhâ ̣n hiệu quả bản thân cao (có niềm tin vào bản thân) thì cũng
có đánh giá cao về kết quả kỳ vọng mình đạt đƣợc, từ đó thúc đẩy đợng cơ
của bản thân để hành động.
Quá trình cảm xúc: Niềm tin của con ngƣời về khả năng đƣơng đầu của
họ ảnh hƣởng đến mức độ căng thẳng , trầm cảm khi trải nghiệm những tình
huống khó khăn . Cảm nhận hiệu quả bản thân sẽ giúp kiểm soát căng thẳng
này. Những ngƣời tin rằng mình có thể thực hiện kiểm sốt các mối đe dọa thì
không gặp nhiều điều đáng lo ngại, nhƣng những ngƣời khơng tin mình có thể
kiểm sốt đƣợc các mối đe dọa thì lo lắng sẽ tăng cao bởi họ sẽ phóng đại
mức đợ nghiêm trọng của mối đe dọa và làm giảm mức độ hoạt động của
mình, làm cho bản thân mình bị đau khổ.
Quá trình lựa chọn: Theo Bandura, con ngƣời đƣa ra các quyết định
trong cuộc sống dựa trên việc họ tự cảm nhận về hiệu quả bản thân bằng cách
thực hiện những hành động và lựa chọn những tình huống mà chúng ta cho
14

rằng chúng ta có khả năng để thực hiện thành công. Đồng thời những hành
động mà dẫn tới thất bại thì sẽ đƣợc né tránh. Khi con ngƣời có cảm nhận
mạnh mẽ về Hiệu quả bản thân thì họ sẽ đặt ra nỗi lực lớn hơn để hoàn thành
nhiệm vụ mặc dù những trở ngại họ gặp phải có thể lớn hơn so với những
ngƣời có cảm nhận về Hiệu quả bản thân yếu.
Nhƣ vâ ̣y, Cảm nhận hiệu quả bản thân có tác đợng toàn diện lên các mặt
của đời sống tâm lý con ngƣời . Mă ̣c dù là tƣ̀ng quá trình cu ̣ thể , song sƣ̣ tác
đô ̣ng lên các quá trình này (nhâ ̣n thƣ́c, đô ̣ng cơ, cảm xúc, hành vi l ựa chọn)
không có sƣ̣ tách ba ̣ch riêng rẽ mà có xen kẽ , ảnh hƣởng lẫn nhau . Xây dƣ̣ng

cho mình Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân cao thì sẽ đƣa ra đƣơ ̣c nhƣ̃ng mu ̣c tiêu
phấ n đấ u phù hơ ̣p , có đợng cơ cao để thực hiện , đem la ̣i cảm xúc tích cực và
lƣ̣a cho ̣n đƣơ ̣c nhƣ̃ng hành vi đúng . Và ngƣợc lại , Cảm nhận hiệu quả bản
thân thấ p sẽ khiế n con ngƣời đánh giá thấ p khả năng của miǹ h
đô ̣ng cơ để thƣ̣c hiê ̣n , đƣa tới nhƣ̃ng cảm xúc tiêu cƣ̣c và nhƣ̃ng l

, không có
ựa chọn

không chuẩ n xác.
1.1.4.3. Cảm nhận hiệu quả bản thân và kết quả kỳ vọng
Bandura (1984,1986) [ 17] [ 18] đã đƣa ra sƣ̣ khác nhau giƣ̃a vai trò của
Cảm nhận hiệu quả bản thân so với kết quả kỳ vọng trong việc ảnh hƣởng đế n
đô ̣ng cơ và dƣ̣ đoán hành đô ̣ng . Cảm nhận hiệu quả bản thân phần nào đó xác
đinh
̣ kế t quả kỳ vo ̣ng.
Bandura (1984) [17] lâ ̣p luâ ̣n rằ ng kế t quả mà mo ̣i ngƣời mong đơ ̣i phu ̣ thuô ̣c
nhiề u vào đánh giá của ho ̣ về nhƣ̃ng gì có đang làm. Và không hẳn lúc nào Cảm
nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân và kế t quả kỳ vo ̣ng luôn nhấ t quán với nhau. Chẳ ng ha ̣n
mô ̣t ho ̣c sinh nhâ ̣n ra rằ ng kỹ năng ho ̣c toán tố t sẽ giúp cho điể m thi đa ̣t kế t quả
tố t. Nhƣng nế u ho ̣c sinh đó có tự tin thấp về khả năng học tốn của mình thì họ
có thể lảng tránh khóa học tốn , lảng tránh các kỳ thi liên quan đến tốn . Tuy
nhiên, học sinh có Cảm nhận hiệu quả bản thân cao và kết quả kỳ vọng thấp
cũng có khả năng tƣơng tƣ̣. Mơ ̣t ho ̣c sinh có tƣ̣ tin cao vào khả năng ho ̣c toán
của mình nhƣng cô ấy lại không chọn vào lớp học toán chỉ vì những lý do khác
.
15

1.1.4.4. Sự khác nhau giữa Cảm nhận hiê ̣u quả bản thân với tự ý thức về bản

thân
Cảm nhận hiệu quả bản thân là việc đánh giá sự hoàn thành trong bối cảnh
cụ thể để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể hoặc một loạt nhiệm vụ trong một
lĩnh vực nhất định – mô ̣t sƣ̣ đánh giá cá nhân về khả năng của bả

n thân để

thƣ̣c hiê ̣n hành đông có kế t quả.
Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân đƣơ ̣c đinh
̣ nghiã là sƣ̣ đánh giá nhâ ̣n thƣ́c, đƣơ ̣c tích
hơ ̣p bởi nhiề u khía ca ̣nh khác nhau mà cá nhân cho là thuô ̣c tính của bản thân
mình cùng với tự đánh giá bản thân (Bandura, 1995) [ 19,2]. Coopersmith và
Feldman (1974) đã mô tả Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân là “niề m tin

, giả thuyết và

nhƣ̃ng giả đinh
̣ mà cá nhân có về bản thân mình [32, 199]. Hoă ̣c cho rằ ng tƣ̣
nhâ ̣n thƣ́c là đa ̣i diê ̣nvề mo ̣i mă ̣t của cá nhân hoă ̣c nhƣ̃ng hiể u biế t của ngƣời đo
. ́
Sƣ̣ khác biê ̣t giƣ̃a Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân và Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân đã
đƣơ ̣c nghiên cƣ́u . Mô ̣t số tác giả đã mô tả khái niê ̣m Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản
thân nhƣ là một phần, mô ̣t da ̣ng của Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân hoă ̣c ngƣơ ̣c la ̣i , Tƣ̣
ý thức về bản thân là một phần nào đó tƣơng tự nhƣ Cảm nhận hiệu quả bản
thân. Tuy nhiên, sƣ̣ khác nhau giƣ̃a Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân và Tƣ̣ ý thƣ́ c
về bản thân không phải chỉ là yế u tố bề ngoài . Schunk và Pajares (2001) [75]
đã tổ ng hơ ̣p nhƣ̃ng điể m khác nhau giƣ̃a hai khái niê ̣m này nhƣ sau.
Cảm nhận hiệu quả bản thân là sự đánh giá về sự tự tin của một cá nhân về
khả năng của mình , còn Tự ý thức về bản thân là sự mô tả của cá nhân về
nhâ ̣n thƣ́c của bản thân đi kèm với nhƣ̃ng đánh giá về giá tri ̣bản thân . Bởi vì

niề m tin Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân bao gồ m tƣ̣ đánh giá giá tri ̣của b ản thân. Tƣ̣ ý
thƣ́c về bản thân phu ̣ thuô ̣c vào chuẩ n mƣ̣c giá tri ̣văn hóa của xã hô ̣i để xác
đinh
̣ giá tri ̣bản thân, còn Cảm nhận hiệu quả bản thân thì không nhƣ vậy.
Cảm nhận hiệu quả bản thân và Tự ý thức về bản thân

miêu tả cách nhiǹ

khác nhau về bản thân . Khi cá nhân sƣ̉ du ̣ng Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân
hoă ̣c Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân thì ho ̣ sẽ đƣa ra cho bản thân miǹ h nhƣ̃ng kiể u câu
hỏi khác nhau. Cảm nhận hiệu quả bản thân thƣờng đặt câu hỏi xoay quanh tƣ̀
16

“có thể ”. Chẳ ng ha ̣n, Cảm nhận hiệu quả bản thân sẽ đƣa ra các câu hỏi nhƣ “
tôi có thể viế t tố t?”, “tôi có thể lái xe?”, “tôi có thể giải quyế t đƣơ ̣c các rắ c rố ?i ”
trong khi câu hỏi của Tƣ̣ ý thƣ́c về ba
n̉ thân liên quan đế n các cảm giác nhƣ “Tôi
là ai?”, “Tôi có thích bản thân mình?”, “Làm sao tôi có thể cảm thấ y mình nhƣ là
mô ̣t nhà văn thƣ̣c sƣ̣?”. Các câu trả lời cho Cảm nhận hiệu quả bản thân tiết lộ sự
tƣ̣ tin cao hay thấ p của cá nhân để hoàn thành nhiê ̣m vu ̣ hoă ̣c thành cơng trong
hoạt đợng đã đặt ra . Cịn câu trả lời cho Tự ý thức về bản thân tiết lộ sự nhìn
nhâ ̣n tích cƣ̣c hay tiêu cƣ̣c của cá nhân đó về bản thân mìn. h
Cảm nhận hiệu quả bản thân đặc biệt nhạy cảm với sự thay đổi hoàn cảnh
trong mô ̣t nhiê ̣m vu ̣ hoă ̣c hoa ̣t đô ̣ng cu ̣ thể . Chẳ ng ha ̣n mô ̣t ho ̣c sinh có thể có
Cảm nhận hiệu quả bản thân khác nhau khi đƣợc yêu cầu viết một bài luận

,

mô ̣t bài thơ hoặc sáng tạo một truyện ngắn. Hơn nƣ̃a, sƣ̣ tƣ̣ tin có thể thay đổ i

tùy thuộc vào yêu cầu đƣợc đƣa ra và mọi ngƣời thƣờng đánh giá niềm tin về
khả năng của mình trong những hành động cụ thể . Cịn Tự ý thức về bản thân
thì khơng đƣơ ̣c đánh giá ở nhƣ̃ng nhiê ̣m vu ̣ cu ̣ thể .
Mô ̣t vài nghiên cƣ́u đã giải thić h sƣ̣ khác nhau giƣ̃a Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả
bản thân và Tự ý thức về bản thân nhƣ là một sự khác nhau về nguồn gốc
đánh giá của cá nhân (Marsh, Walker & Debus, 1991) [56]. Họ cho rằng, đánh
giá Tự ý thức về bản thân là dựa trên nền tảng xã hội và sự tự so sánh . Bằ ng
cách so sánh hiệu quả của bản thân với ngƣời khác nhƣ “Tơi làm tốn tốt hơn
bạn tơi” và hiệu quả liên quan tới vùng nhƣ “Tôi ho ̣c toán tố t hơn ta ̣i Anh”, cá
nhân có thể phát triể n Tƣ̣ ý thƣ́c về bản thân . Còn đánh giá Cảm nhận hiệu
quả bản thân thì tập trung vào những khả năng cụ thể để thực hiện nhiệm vụ
đã đă ̣t ra , do đó , viê ̣c so sánh không đóng vai trò quan tro ̣ng . Mă ̣c dù vâ ̣y ,
Cảm nhận hiệu quả bản thân cũng không hoàn toàn không bị ảnh hƣởng tới sự
so sánh xã hô ̣i , nhấ t là trong nhƣ̃ng trƣờng hơ ̣p nhâ ̣n nhiê ̣m vu ̣ mới

. Trong

trƣờng hơ ̣p này thì việc xem xét các mô hình về sự thành công hay thất bại sẽ
giúp cung cấp thêm các thông tin, giúp tạo ra Cảm nhận về hiệu quả bản thân.

17

Như vậy , Cảm nhận hiệu quả bản thân đóng vai trị quan trọng đối với
mỗi con người. Nó tác động vào tất cả các mặt của đời sống tâm lý , từ nhận
thức đến động cơ, cảm xúc và hành vi lựa chọn các hoạt động trong đời sống
và cho phép phần nào dự đoán được kết quả của hành động , sự viê ̣c sắ p xảy
ra. Kỳ vọng cũng là một trạng thái tâm lý của con người , do vậy ở một khía
cạnh nào đó, kỳ vọng cũng chịu sự chi phối của Cảm nhận hiệu quả bản thân.
1.2. Tổng quan nghiên cứu về: kz vọng và kiểu tương tác

1.2.1. Một số dạng kỳ vọng đã được nghiên cứu
1.2.1.1. Kỳ vọng của giáo viên tới thành tích của học sinh
Chúng ta hiếm khi tƣơng tác với ngƣời khác mà khơng có ít nhất mợt vài
kỳ vọng về cách họ sẽ hành động hoặc thực hiện

(Miller & Turnbull,1986).

Và phần lớn giáo viên ít nhiều đều biết về hiệu ứng Pygmalion , rằng, sự kỳ
vọng của mô ̣t ngƣời đến mợt ngƣời khác có thể dẫn đến sự thay đổi về hành
vi và thành tích ở ngƣời đó theo cách mà ngƣời đó đã kỳ vọng (Rosenthal và
Jacobsen, 1968) [ 66]. Rosenthal và Jacobsen đã tiế n hành thƣ̣c nghiê ̣m ta ̣i
trƣờng tiể u ho ̣c ở bang San Fran cisco, Hoa Kỳ bằ ng cách cho ̣n ngẫu nhiên
mô ̣t nhóm ho ̣c sinh (khoảng 20% của mỗi lớp ) và đo trí thông minh IQ . Tuy
nhiên, ngƣời làm thƣ̣c nghiê ̣m đã chƣ̃a kế t quả test và báo với giáo viên là tƣ̀
kế t quả đó cho phép rút ra đƣơ ̣c x ác suất về khả năng phát triển trí tuệ trong
tƣơng lai gầ n của ho ̣c sinh . Ngƣời làm thƣ̣c nghiê ̣m đã đƣa danh sách nhƣ̃ng
học sinh có sự phát triển đặc biệt về trí tuệ trong năm học . Khi giáo viên nhâ ̣n
đƣơ ̣c nhƣ̃ng chỉ số đó , họ đã tạo ra sự mong đợi tích cực đối với những học
sinh đƣơ ̣c dƣ̣ báo này mà không có sƣ̣ mong đơ ̣i với số còn la ̣i . Và kết quả là
phần lớn học sinh đều đáp ứng lại những kỳ vọng mà giáo viên đã đặt ra này
đa ̣t thành tić h cao trong cuố i đơ ̣t làm thƣ̣c nghiê ̣m..
Nhiều nghiên cứu đã cho thấy rằng, sự kỳ vọng của giáo viên về thành
tích học tập của trẻ càng lớn thì kết quả học tập đạt đƣợc càng cao (Alvidrez
& Weinstein, 1999; Hoge & Butcher, 1984; Jussim, 1989; Brophy, 1983;
Jussim, 1991; Jussim, Smith, Madon & Palumbo, 1998). Sở dĩ học sinh đạt
18

đƣợc thành tích nhƣ giáo viên đã kỳ vọng bởi sự kỳ vọng này đã tạo ra lời tiên
đoán tự thực hiện ở học sinh (Jussim, 1989) [48].

Hiệu ứng Pygmalion đƣợc thực hiện theo các bƣớc nhƣ sau: (1) giáo viên
phát triển kỳ vọng về thành tích trong tƣơng lai của học sinh, (2) họ ứng xử
khác nhau với các học sinh (về cả chất lƣợng và số lƣợng) theo những điều họ
đã kỳ vọng, (3) sự khác nhau trong ứng xử này ảnh hƣởng trực tiếp hoặc gián
tiếp thông qua sự nhận thức và động cơ về thành tích của học sinh (Brophy &
Good, 1974; Cooper & Good, 1983; Darley & Fazio, 1980; Jussim, 1986;
Martinek, 1981; Rosenthal, 1974).
Kỳ vọng của giáo viên đƣợc chuyển tải đến học sinh qua bốn yếu tố là

:

bầ u không khí , sự phản hồi, tầ n suấ t chú ý tới ho ̣c sinh và cách thƣ́c khuyế n
khích (Rosenthal, 1974) [67]. Trong đó, bầ u khơng khí thƣờng đƣợc biểu hiện
bằng những giao tiếp không lời nhƣ mỉm cƣời, tƣơng tác mắt, khoảng cách
giữa giáo viên – học sinh. Sự phản hồi thể hiện qua việc cung cấp các thông
tin hiệu quả (nhƣ khen ngơ ̣i nhiề u hơn và giảm chỉ trić h với nhƣ̃ng ho ̣c sinh
đƣơ ̣c kỳ vo ̣ng cao) và thông tin nhận thức (nhƣ đƣa ra phản hờ i cu ̣ thể , có chất
lƣơ ̣ng với nhƣ̃ng câu trả lời của nhƣ̃ng ho ̣ c sinh đƣơ ̣c kỳ vo ̣ng cao ). Tầ n suấ t
chú ý thể hiện ở tần suất giáo viên hƣớng đến học sinh mình kỳ vọng

. Cách

thƣ́c khuyế n khić h thể hiện ở mức độ khuyến khích những học sinh đƣợc kỳ
vọng đáp lại thông qua cả hành vi có lời và khơng lời của học sinh. Tùy thuộc
vào việc giáo viên đặt kỳ vọng cao hay thấp ở học sinh mà sẽ có những cách
ứng xử khác nhau dựa trên bốn yếu tố này.
Theo đó, với những học sinh đƣợc giáo viên đặt kỳ vọng cao, giáo viên có
những ứng xử ƣu đãi đối với học sinh, thể hiện ở việc thƣờng xuyên mỉm
cƣời, gật đầu với các em, tỏ ra thân thiện, chú ý tới các em lâu hơn ở trong
lớp. Những học sinh này đƣợc tham gia nhiều hoạt động hơn trong lớp, đƣợc

ƣu tiên lựa chọn những bài tập khó và nhận đƣợc hƣớng dẫn chu đáo, tận tình
của giáo viên. Giáo viên thƣờng tỏ ra kiên nhẫn hơn những học sinh mà họ kỳ
vọng và thƣờng cho các em nhiều cơ hội để tự thể hiện. Giáo viên cũng đánh
19

giá một cách thƣờng xuyên và cụ thể hơn bài tập của những ho ̣c sinh mà mình
yêu thích. Những học sinh này cũng nhận đƣợc nhiều lời khen thƣởng hơn từ
giáo viên của mình.
Ngƣợc lại, với những học sinh mà giáo viên có kỳ vọng thấp thì giáo viên
có những ứng xử nhƣ từ bỏ những học sinh kỳ vọng thấp một cách dễ dàng,
chỉ trích họ nhiều hơn khi bị thất bại, ít khen ngợi khi họ thành công, khen
ngợi không phù hợp, thờ ơ/ hờ hững trong việc phản hồi lại những thắc mắc
của họ, xếp họ ngồi ở phía cuối phòng, thƣờng ít dành sự chú ý tới họ hoặc ít
tƣơng tác với họ, ít thể hiện sự nồng ấm hoặc yêu mến đối với họ (Zoltan
Dornyei, 2001). Cách ứng xử xuất phát từ kỳ vọng thấp này của giáo viên có
thể làm ảnh hƣởng xấu tới động cơ học tập của học sinh.
1.2.1.2. Kỳ vọng của giáo viên về hành vi của học sinh
Bên cạnh sự kỳ vọng về thành tích học tập, giáo viên còn thể hiện sự kỳ
vọng của mình về hành vi chuẩn mực của học sinh. Tauber (1998) [78] trong
nghiên cứu của mình cũng đƣa ra gợi ý rằng, sự kỳ vọng của giáo viên có thể
dự đốn đƣợc sự thay đổi về thành tích học tập và hành vi của học sinh. Kỳ
vọng khác nhau dẫn đến cách ứng xử khác nhau ở giáo viên đối với học sinh
đƣợc đặt kỳ vọng. Nếu học sinh đƣợc giáo viên mặc định là “một kẻ phá rối”,
“không hiểu biết”, “tự cho mình là trung tâm” thì giáo viên có cách đối xử với
học sinh theo hƣớng này và cuối cùng, sự kỳ vọng hoặc tiên đốn đó của giáo
viên đƣợc trở thành hiện thực. Ngƣợc lại, nếu giáo viên mặc định, cắm chốt
cho học sinh là một ngƣời “hợp tác”, “ hiểu biết”, “năng động” thì giáo viên
sẽ thay đổi cách thức đối xử đối với những học sinh này phù hợp với điều mà
họ đang kỳ vọng. Kết quả cho thấy, học sinh có xu hƣớng thực hiện theo sự

kỳ vọng đó của giáo viên và trở thành ngƣời có những hành vi ứng xử nhƣ
giáo viên đang mong đợi.
Nghiên cƣ́u của Lane, Pierson, & Givner (2003) [ 52] nhằ m tim
̀ hiể u kỳ
vọng của giáo viên về hành vi của học sinh mà giáo viên cho là quan trọng để
thành công trong học đƣờng (n=366 giáo viên từ lớp mẫu giáo đến lớp
20

12).

Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tương tác của giáo viên trong môi trường lớp học tại Hà Nội : Luận văn ThS. Tâm lý học

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về