ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

VÕ KHÁNH LY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN DẪN XUẤT HIĐRÔ CACBON ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa Học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ VĂN DŨNG

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

VÕ KHÁNH LY

ii


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành tốt được luận văn này, tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy
TS. Lê Văn Dũng, đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Hóa Học, Trường Đại Học
Sư Phạm, Đại học Huế đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm tôi học tập.
Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ giúp tôi rất nhiều
trong quá trình nghiên cứu viết luận văn mà còn là hành trang quí báu để tôi hoàn
thành nhiệm vụ giảng dạy một cách vững chắc và tự tin.
Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng
và Trường THPT Võ Thành Trinh, cùng cô giáo dạy hóa Nguyễn Thị Hồng Lệ và
tất cả các em học sinh đã giúp tôi trong quá trình thực hiện điều tra, thực nghiêm sư
phạm để hoàn thành được luận văn này.
Tôi chân thành cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình đã giúp tôi rất
nhiều về mặt tinh thần để tôi hoàn thành được khóa học và có nhiều thời gian
nghiên cứu hoàn thành luận văn tốt hơn.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng, tuy nhiên không tránh khỏi những thiếu sót.
Rất mong được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn. Tôi trân trọng
cảm ơn!
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

VÕ KHÁNH LY

iii



MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ............................................................................... 6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ..................................................................................... 7
PHẦN 2: MỞ ĐẦU.................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 8
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 9
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................... 10
5. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 10
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 10
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 11
8. Đóng góp của đề tài............................................................................................... 11
PHẦN 2: NỘI DUNG .............................................................................................. 12
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 12
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 12
1.2. Đổi mới phương PP dạy và học trên thế giới và trong nước ............................. 13
1.2.1. Đổi mới giáo dục của thế giới ......................................................................... 13
1.2.2. Đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay [2], [11], [14] ....................................... 13
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề trong hóa học ....................................................................................... 19
1.3. Một số vấn đề chung về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong hóa học .... 19
1.3.1. Khái niệm năng lực [4], [14], [29], [30], [31] ................................................. 19
1.3.2. Cấu trúc năng lực [5], [9] ................................................................................ 20
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề.............................................................................. 21


1


1.3.4. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong hóa học cho học sinh
thông qua dạy và học bài tập hóa học ....................................................................... 23
1.4. Bài tập hóa học ................................................................................................... 25
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................... 25
1.4.2. Tác dụng bài tập hóa học ................................................................................ 25
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................ 26
1.4.4. Thực trạng năng lực giải bài tập hóa học của học sinh hiện nay .................... 26
1.5. Rèn luyện kỹ năng giải bài tập hóa học cho học sinh THPT ............................. 27
1.5.1. Khái niệm về kỹ năng [12], [18] ..................................................................... 27
1.5.2. Rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình giải bài tập
hóa học cho học sinh THPT [14] .............................................................................. 27
1.6. Thực trạng việc dạy bài tập học hóa học ở trường THPT nhằm phát triển năng
lực phát hiện và giải quyêt vấn đề cho HS hiện nay ................................................. 28
1.6.1. Đối tượng khảo sát .......................................................................................... 28
1.6.2. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 28
1.6.3. Kết quả khảo sát .............................................................................................. 28
1.6.4. Kết luận ........................................................................................................... 33
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 35
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT
HIDROCACBON NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......... 36
2.1. Phân tích chương trình phần dẫn xuất hidrocacbon lớp 12 trung học phổ thông...... 36
2.1.1. Về mục tiêu ..................................................................................................... 36
2.1.2. Về cấu trúc ...................................................................................................... 36
2.1.3. Về nội dung ..................................................................................................... 36
2.1.4. Về phương pháp .............................................................................................. 37

2.2. Cơ sở tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất
hidrocacbon để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong hóa học cho
học sinh lớp 12 .......................................................................................................... 37
2.2.1. Cơ sở của việc tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học ..................... 37

2


2.2.2. Các biện pháp dùng để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
trong hóa học cho học sinh khi sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon
lớp 12 ......................................................................................................................... 40
2.3. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon ở lớp 12
nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề .......................................... 43
2.3.1. Este – lipit ....................................................................................................... 43
2.3.2. Cacbohydrat .................................................................................................... 52
2.3.3. Amin ................................................................................................................ 57
2.3.4. Amoni axit – peptit—protein .......................................................................... 65
2.4. Thiết kế một số giáo án có sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh dùng trong thực nghiệm sư phạm, có
giáo án luyện tập. Xây dựng 2 bài kiểm tra 45 phút để thực nghiệm sư phạm. (xem
phụ lục) ...................................................................................................................... 72
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học
sinh. ........................................................................................................................... 72
2.5.1. Đánh giá bằng điểm số .................................................................................... 72
2.5.2. Đánh giá bằng nghiên cứu sản phẩm giải quyết vấn đề của học sinh ............. 72
2.5.3. Đánh giá bằng vấn đáp .................................................................................... 72
2.5.4. Đánh giá thông qua quan sát quá trình giải quyết vấn đề của học sinh .......... 72
2.5.5. Đánh giá bằng cách học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ..................... 73
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 74
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 75

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 75
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 75
3.3. Địa bàn thực nghiệm sư phạm............................................................................ 75
3.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 75
3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 75
3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 75
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 76
3.7.1. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................. 77

3


3.8. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................ 85
Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 86
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................ 87
1. Kết luận ................................................................................................................. 87
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 89
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT


Bài tập

BTHH

Bài tập Hóa học

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

ĐH

Đại học

DHHH

Dạy học Hóa học


Đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HC

Hiđrocacbon

HS

Học sinh

HTBT

Hệ thống bài tập

NL


Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

NXB ĐHSP

Nhà xuất bản Đại học sư phạm

PGS.TS

Phó giáo sư. Tiến sĩ

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa


THCS &THPT

Trung học cơ sở và trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TS

Tiến sĩ

5


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số...............................................................................76
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra ................................................................76
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 của
trường THPT Võ Thành Trinh và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng ........79
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của
trường THPT Võ Thành Trinh vàTHCS và THPT Mỹ Hòa Hưng .........80
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 2 bài kiểm tra của
trường THPT Võ Thành Trinh và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng ........81

Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh và
THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng lần 1 ......................................................82
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh và
THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng lần 2..........................................................83
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh và
THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng 2 lần .....................................................84
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.......................................................85

6


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 3.1. Đường lũy tích bài kiểm tra số 1 ...............................................................79
Hình 3.2. Đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ..............................................................80
Hình 3.3. Đường lũy tích tổng hợp qua 2 bài kiểm tra .............................................81
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh
và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng lần 1 .................................................82
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh
và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng lần 2 .................................................83
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Võ Thành Trinh
và THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng 2 lần .................................................84

7


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu hướng của thế giới ngày nay là hội nhập toàn cầu trong đó có GD & ĐT
nhưng để hội nhập được với thế giới không đơn giản mà đòi hỏi các nước phải có

chiến lược và có bước phát triển bức phá mới theo kịp với thế giới, trong đó có sự
cạnh tranh gay gắt giữa các nước. Lĩnh vực GD & ĐT lại càng có sự cạnh tranh gay
gắt hơn. Xu thế giáo dục hiện nay là giáo dục cho tất cả mọi người có nhu cầu học
tập, phải tạo một xã hội học tập với sự phát triển mạnh mẽ của phương thức giáo
dục thường xuyên dựa trên sự hội nhập giáo dục quốc tế.
Việt Nam cũng là một trong những quốc gia rất coi trọng sự phát triển của
nền giáo dục, đã và đang củng cố xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có
chất lượng. Vì vậy, mà trong suốt những năm qua Đảng và nhà nước đã luôn quan
tâm và tập trung đầu tư rất nhiều cho nền giáo dục Việt Nam.
Đảng và nhà nước ta khẳng định việc đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT,
phát triển nguồn nhân lực không chỉ là quốc sách hàng đầu, là ―chìa khóa‖ mở ra
con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là ―mệnh lệnh‖ của cuộc sống.
Đảng xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển,
mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong
thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà ―dạy
người, dạy chữ, dạy nghề‖. Như vậy, việc đổi mới căn bản và toàn diện GD & ĐT;
phát triển nguồn nhân lực là yêu cầu bức thiết. Đó vừa là yêu cầu, vừa là giải pháp
giúp chúng ta vượt qua khó khăn, thách thức của thời cuộc và phát triển bền vững.
Đổi mới GD & ĐT cần bắt đầu từ đổi mới quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến
mục tiêu, nội dung, PP. Một giải pháp quan trọng của việc đổi mới giáo dục là đổi
mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, PP, hình thức GD &
ĐT theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học.
Đổi mới phương pháp dạy và học giúp cho người học hứng thú hơn trong
học tập, làm động cơ thúc đẩy khả năng nhận thức, phát triển tư duy độc lập, sáng
tạo, phát triển trí nhớ, rèn luyện kỹ năng PH & GQVĐ tốt hơn, giúp học sinh lĩnh

8


hội đầy đủ hệ thống tri thức khoa học cơ bản, có khả năng vận dụng kiến thức, năng

động sáng tạo, có năng lực PH & GQVĐ đặt ra trong cuộc sống, bên cạnh đó giúp
người thầy thêm tiến bộ và trưởng thành.
BTHH là nội dung không thể thiếu trong dạy học hóa học, sử dụng BT trong
dạy học nhằm giúp học sinh hệ thống được nội dung bài học, hiểu và khắc sâu kiến
thức hơn, tiếp nhận kiến thức mới dễ dàng hơn, rèn luyện kỹ năng, phát triển năng
lực PH & GQVĐ đề tốt hơn.
Trước sự đổi mới giáo dục của thế giới nói chung và nước nhà nói riêng,
cùng với mong muốn HS có thể học tốt bộ môn hóa và đậu vào các trường đại học,
là một GV đang giảng dạy môn hóa ở trường trung học phổ thông phải không
ngừng đổi mới về PP dạy học, luôn trao dồi và nâng cao trình độ chuyên môn, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học, nhằm giúp học sinh vượt các kỳ thi, nắm vững
lý thuyết, có kỹ năng PH & GQVĐ trong các dạng BT.
Từ những lý do trên nên chúng tôi chọn đề tài:
―XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẦN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG‖ .
2. Mục đích nghiên cứu
- Hệ thống lý thuyết dùng trong BT phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12
THPT, khuyến khích HS tự nghiên cứu thêm và sử dụng SGK làm chủ đạo.
- Tuyển chọn, xây dựng và phân hóa các BT theo từng dạng, từ thấp đến cao
phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT.
- Nghiên cứu những biện pháp giúp học sinh PH & GQVĐ qua phần dẫn
xuất HC hóa 12 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận chung về PP dạy học hóa học: PP dạy, PP học và các
vấn đề liên quan.
- Nghiên cứu thực trạng về PP tổ chức dạy học hóa học hiện nay nói chung
và về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT nói riêng.
- Tuyển chọn, xây dựng HTBT và PP giải của phần dẫn xuất HC ở chương
trình lớp 12 THPT.


9


- Nghiên cứu cách sử dụng HTBT hóa học nhằm giúp HS tìm ra vấn đề khó,
vướng mắc mà HS thường gặp trong quá trình giải BT, nhằm nâng cao năng lực
phát hiện và giải quyết những vấn đề khó cho học sinh, giúp học sinh đạt kết quả
cao trong các đề kỳ thi.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng BTHH phần dẫn xuất HC ở chương
trình lớp 12 nhằm nâng cao năng lực PH & GQVĐ cho HS.
- Đánh giá hiệu quả của đề tài qua TNSP.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
HTBT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT, có PP giải phù
hợp với khả năng HS và BT giành cho HS tự làm nhằm nâng cao năng lực PH &
GQVĐ cho HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá bài toán trong quá trình học
của HS.
- Nghiên cứu lý luận và PP bồi dưỡng HS tự học, tự nghiên cứu năng lực PH
& GQVĐ.
- Hệ thống hóa lý thuyết, phân dạng BT và PP giải BTHH theo hướng nâng
cao năng lực PH & GQVĐ cho HS.
5.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn
- Các PP: khảo sát, điều tra, phỏng vấn, PP chuyên gia
- PP TNSP: Tiến hành dạy thực nghiệm để kiểm chứng hiệu quả của đề tài.

5.3. PP thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu hệ thống được lý thuyết vận dụng vào bài tập, tuyển chọn, xây dựng

10


được hệ thống bài tập, phân dạng bài toán và phương pháp giải phù hợp với học
sinh, sử dụng hợp lý hệ thống bài tập trong quá trình dạy học của giáo viên và quá
trình tự học của học sinh thì sẽ phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: BT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12
THPT, có mở rộng nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: một số lớp 12 ở THCS &THPT Mỹ Hòa Hưng, THPT
Võ Thành Trinh, thuộc tỉnh An Giang.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 8/2017- 6/2018
8. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng BT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12 có nâng cao phù
hợp với các đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia.
- Đề xuất biện pháp giải phù hợp cho HS dễ nhớ, dễ tiếp thu nhằm giúp HS
vận dụng giải quyết vấn đề khó khi phát hiện ra trong quá trình giải BT.
- Đề xuất biện pháp sử dụng HTBT trong quá trình giảng dạy của GV và
trong quá trình tự rèn luyện của HS có hiệu quả. Làm cho HS nắm vững được
phương pháp giải toán, nâng cao năng lực PH & GQVĐ, kỹ năng lập luận nhanh,
kỹ năng giải toán tốt để đạt kết quả cao trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia.

11



PHẦN 2: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học đã được rất
nhiều tác giả nghiên cứu. Ở trong nước có PGS.TS Nguyễn Xuân Trường; PGS.TS
Nguyễn Ngọc Quang; PGS.TS Cao Cự Giác; PGS.TS Lê Xuân Trọng; GS.TS Đào
Hữu Vinh và nhiều tác giả khác nghiên cứu về BTHH và PP giải BTHH.
Đã có một số luận văn nghiên cứu về vấn về sử dụng hệ thống BTHH ở
trường THPT như:
1. Nguyễn Cẩm Thạch (2009), Thiết kế bài giảng hóa học vô cơ ở trường
trung học phổ thông (cơ bản) theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo
dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
2. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa
học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ
giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
3. Trương Thị Lâm Thảo (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần Hidrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Luận
văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Nguyễn Cửu Phúc (2010), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ
giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
5. Dương Thị Kim Tiên (2010), Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều
cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học
phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Ngoài ra cũng có một số luận văn nghiên cứu về vấn về phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT như:
1. Dương Thị Hồng Hạnh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học chương sự điện li – hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn
thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.


12


2. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2015), Phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề qua dạy học phần hóa học phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn
thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Hồng Liên (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nito – hoa học 11 nâng
cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.
Như vậy, việc xây dựng và sử dụng HTBT nhằm phát triển năng lực PH &
GQVĐ cho HS 12 phần dẫn xuất HC vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Do đó, việc
bồi dưỡng năng lực PH & GQVĐ cho HS 12 qua BT phần dẫn xuất HC rất là cần
thiết, giúp học sinh học tốt hơn, đạt hiệu quả cao hơn trong học tập bộ môn hóa học.
1.2. Đổi mới phƣơng PP dạy và học trên thế giới và trong nƣớc
1.2.1. Đổi mới giáo dục của thế giới
Đổi mới giáo dục là vấn đề đang được rất nhiều nước trên thế giới quan tâm
và đưa vào tiến hành cải cách, trong đó có cả những nước phát triển như Phần Lan,
Anh, Nhật Bản, Mỹ. V.v..Nền giáo dục phổ thông ở phần Lan được đánh giá là tốt
nhất thế giới, nhưng nước này vẫn không ngừng đổi mới giáo dục. Mục tiêu của
giáo dục Phần Lan đang chuyển đổi từ ―học cái gì‖ sang ―học thế nào‖. Trong quá
trình này, HS và GV được trao đổi nhiều hơn. Từ một chương trình gọn nhẹ của cả
nước, hiệu trưởng và GV sẽ biến đổi cho phù hợp, chủ động xây dựng kế hoạch bài
giảng cho mình.
Qua đó ta nhận thấy rằng việc đổi mới giáo dục để phù hợp với thế giới hiện
đại là điều rất cần thiết, mục tiêu quan trọng trong việc đổi mới là dạy cho trẻ biết tự
học, học là tự chủ, học qua tương tác, học cả đời và giúp cho HS tự nhận biết mình
và tự tin.
1.2.2. Đổi mới giáo dục ở nƣớc ta hiện nay [2], [11], [14]
Xu hướng đổi mới giáo dục THPT ở nước ta hiện nay là theo định hướng phát

triển năng lực. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chổ
quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc

13


chuyển từ PPDH theo lối ―truyền thụ một chiều‖ sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển qua cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh
giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt dạy học và giáo dục.
1.2.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực [1], [2], [3], [28]
PPDH học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những PP giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời
là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ
năng mới, vừa nắm được PP "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện
đại đang với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ thì không thể nhồi
nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì

14


vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ
lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà
tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau. Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh,
óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó,
khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác,
động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề

15


mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài
tầm dự kiến của GV.
1.2.2.3. Một số mô hình của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc phát triển ở
trƣờng trung học phổ thông hiện nay [1], [2], [11], [13]
a. Phƣơng pháp vấn đáp
Vấn đáp ( đàm thoại ) là PP trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS
có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết
và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là
PP có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các
kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào
đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu,

dễ nhớ. PP này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được
sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy
luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự
trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò,
nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người
tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy,
khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành
thêm một bước về trình độ tư duy.
b. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh.
Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải
trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm phương PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu GD & ĐT.

16


Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo PP đặt và giải quyết vấn
đề thường như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề; Phát
hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết; Lập kế hoạch giải quyết;
Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết
nêu ra; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4 : HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo PP đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức
mới, vừa nắm được PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được
chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải
quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
c. Phƣơng pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề
học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định
hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những
nhiệm vụ khác nhau.
Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ,
mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu

17


biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề
nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm
sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc
của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành
viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

· Làm việc chung cả lớp : Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ chức
các nhóm, giao nhiệm vụ; Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
· Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm; Cá nhân làm việc độc lập rồi
trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; Cử đại diện hoặc phân công trình bày
kết quả làm việc theo nhóm
· Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả; Thảo luận chung;
GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
PP hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi
không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV
phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần nhớ
rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa
quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ
chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng
tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
d. Phƣơng pháp thuyết trình
Đây là PP dạy học truyền thống có từ lâu đời. Đặc biệt PP thuyết trình thông
báo tái hiện cần hạn chế lại, tăng cường PP thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là

18


kiểu dạy học bằng cách đặt HS trước những bài toán nhận thức, kích thích HS hứng
thú giải bài toán nhận thức.

GV đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi hướng HS đề xuất cách giải quyết
vấn đề đặt ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do GV trình bày
cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của HS. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận
một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. GV có thể đặt một số câu hỏi ―có vấn
đề‖ để HS trả lời ngay trên lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4
người ngồi cạnh nhau trước GV đưa ra câu trả lời.
1.2.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề trong hóa học
Đổi mới PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa HS
về hoạt động trí tuệ mà còn rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắng với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ, với hoạt động
thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS
theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát NL xã hội. Bên cạnh việc học
tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các
chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.
1.3. Một số vấn đề chung về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong hóa học
1.3.1. Khái niệm năng lực [4], [14], [29], [30], [31]
Theo Từ điển Hán Việt của GS. Nguyễn Lân, ―Năng lực là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
chuyên môn‖.
―Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống.‖ (Québec –Ministere de l’Education, 2004)
Thuật ngữ ―năng lực‖ được sử dụng ở đây tương ứng với thuật ngữ
―compectency‖ trong tiếng Anh (compentency được hiểu là năng lực hành động hay
còn gọi là năng lực thực hiện), theo đó năng lực là khả năng huy động tổ hợp các
kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để
thực hiện thành công một loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định.

19



1.3.2. Cấu trúc năng lực [5], [9]
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.
(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
(ii) NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm. Mô
hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

20


Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. NhữngNL
này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.

1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
NL GQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt
động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của
bài toán.
NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề
khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng
(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời

21


sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát
được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)
1.3.3.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được được tình
huống có vấn đề trong học tập
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất
được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
1.3.3.3. Các mức độ thể hiện của năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn
hóa học
Mô tả NL GQVĐ

Các mức độ thể hiện


a) Phân tích được tình huống trong học a) Phân tích được tình huống trong
tập môn hóa học; phát hiện và nêu được học tập, trong cuộc sống;Phát hiện và
tình huống có vấn đề trong học tập môn nêu được tình huống có vấn đề trong
hóa học

học tập, trong cuộc sống.

b) Xác định được và biết tìm hiểu các b) Thu thập và làm rõ các thông tin có
thông tin liên quan vấn đề phát hiện liên quan đến vấn đề phát hiện trong
trong các chủ đề hóa học;

các chủ đề hóa học;

c) Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn c) đề xuất được giả thuyết khoa học
đề đã phát hiện.

khác nhau.

- Lập được kế hoạch để giải quyết một - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn
số vấn đề đơn giản

đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các
thao tác tư duy và các phương pháp
phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết
đúng với những vấn đề mới.

- Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có - Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo
sự hỗ trợ của GV


hoặc hợp tác trong nhóm

d) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề d) Thực hiện và đánh giá giải pháp
và nhận ra sự phù hợp hay không phù giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách

22