ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Lê Thị Hồng Diễn

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM –
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Lê Thị Hồng Diễn

Chuyên ngành: Lý Luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM –
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Trần Trung Ninh

Thừa Thiên Huế, năm 2016


MỤC LỤC
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT...................................................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ ..................................................................... 5
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 7
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 9
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ........................................... 9
4. 1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................... 9
4.2. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................ 9
4.3. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 9
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................. 10
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận.......................................................................... 10
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................................................... 10
6.3. Phương pháp xử lí thống kê: ................................................................................ 10
7. Những đóng góp của đề tài............................................................................................ 10
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................... 10
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................................. 11
Chƣơng 1. ........................................................................................................................... 11
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH...................... 11
1.1.
Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 11


1.1.1.
1.1.2.

Những nghiên cứu ngoài nƣớc ............................................................11
Những nghiên cứu trong nƣớc ............................................................13

1.2.

Dạy học tích hợp .......................................................................................... 14

1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp .............................................14
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp ........................................................................14
1.2.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp ...........................................................15
1.2.2. Vì sao phải dạy học tích hợp ...............................................................16
1.2.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................17
1.2.4. Đặc điểm của DHTH ..........................................................................19
1.2.4.1. Lấy ngƣời học làm trung tâm ........................................................19
1.2.4.2. Tiếp cận năng lực...........................................................................19
1.2.5. Các mức độ trong dạy học tích hợp ....................................................19
1.2.5.1. Lồng ghép/liên hệ ..........................................................................19
1.2.5.2. Vận dụng kiến thức liên môn.........................................................20
1.2.5.3. Hòa trộn/xuyên môn ......................................................................21
1.2.6. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp ....................................22
1.3.

Năng lực ....................................................................................................... 23

1.3.1. Năng lực là gì ......................................................................................23
1.3.2. Năng lực chung ...................................................................................24

1.3.3. Năng lực đặc thù của môn Hóa học ....................................................25
1.3.4. Năng lực giải quyết vần đề .................................................................25
1.3.4.1. Khái niệm.......................................................................................25
1.3.4.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ ..............................................................26
1.3.4.3. Biểu hiện năng lực GQVĐ ............................................................27

1


1.3.4.4. Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua
DHTH .......................................................................................................29
1.4.

Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực................................. 29

1.4.1. Dạy học định hƣớng năng lực .............................................................29
1.4.2. Dạy học tích hợp là phƣơng thức phát triển năng lực.........................30
1.4.3. Phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học tích hợp ....31
1.4.3.1. Dạy học theo dự án ........................................................................31
1.4.3.2. Một số kỹ thuật dạy học tích cực ...................................................34
1.5.
Thực trạng việc DHTH và năng lực GQVĐ của học sinh trong quá trình
dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Quảng Trị ............................................ 36

1.5.1.
1.5.2.

Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về DHTH ..........................36
Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề ở HS ......................................37


Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................................. 38
Chƣơng 2. ........................................................................................................................... 39
XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN
PHI KIM - HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............................................. 39
2.1. Phân tích chương trình hóa học phần phi kim lớp 11 và các môn liên quan ........ 39

2.1.1. Mục tiêu chƣơng trình hóa học phần phi kim lớp 11 THPT...............39
2.1.2. Mối quan hệ trong mục tiêu chƣơng trình hóa học phần phi kim lớp
11 THPT và các môn học khác .........................................................................40
2.2.
Nguyên tắc lựa chọn nội dung chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim – Hóa
học 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS............................................. 41

2.2.1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần
thiết cho ngƣời học ............................................................................................41
2.2.2. Đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý
nghĩa với ngƣời học ..........................................................................................41
2.2.3. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ
thuật, đồng thời vừa sức với HS........................................................................41
2.2.4. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững ...........41
2.2.5. Tăng tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của
địa phƣơng .........................................................................................................42
2.2.6. Việc xây dựng các chủ đề tích hợp dựa trên chƣơng trình hiện hành 42
2.3.
Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp .................................................. 43
2.4.
Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim – Hóa học 11 THPT
nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS ................................................................... 43


2.4.1. Chủ đề: Sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả..................................43
2.4.1.1. Lý do lựa chọn chủ đề ...................................................................43
2.4.1.2. Nội dung chủ đề .............................................................................44
2.4.1.3. Mục tiêu dạy học ...........................................................................49
2.4.1.4. Phƣơng pháp dạy học và chuẩn bị .................................................50
2.4.1.5. Tiến trình dạy học ..........................................................................50
2.4.1.6. Nội dung kiểm tra, đánh giá chủ đề ...............................................59
2.4.2. Chủ đề: Núi đá vôi – quà tặng của thiên nhiên ...................................60
2.4.2.1. Lý do lựa chọn chủ đề ...................................................................60
2.4.2.2. Nội dung chủ đề .............................................................................60

2


2.4.2.3.
2.4.2.4.
2.4.2.5.
2.4.2.6.

Mục tiêu dạy học của chủ đề .........................................................66
Phƣơng pháp dạy học và chuẩn bị: ................................................66
Tiến trình dạy học ..........................................................................66
Nội dung kiểm tra, đánh giá chủ đề ...............................................73

Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................................. 73
Chƣơng 3. ........................................................................................................................... 74
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................................................ 74
3.1.
Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................. 74


3.1.1.
3.1.2.

Mục đích .............................................................................................74
Nhiệm vụ .............................................................................................74

3.2.

Tiến trình thực nghiệm ................................................................................. 74

3.2.1.
3.2.2.

Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................74
Nội dung thực nghiệm ........................................................................75

3.3.
3.4.
3.5.

Kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 77
Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................. 80
Phân tích kết quả thực nghiệm..................................................................... 89

3.5.1. Kết quả bài kiểm tra ............................................................................89
3.5.1.1. Phân tích số liệu .............................................................................89
3.5.1.2. Phân tích biểu đồ ...........................................................................89
3.5.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS qua bảng kiểm
quan sát 90
3.5.3. Ý kiến của GV và HS sau khi dạy và học các chủ đề tích hợp phần phi

kim hóa học 11 ..................................................................................................93
3.5.3.1. Ý kiến của HS ................................................................................93
3.5.3.2. Đánh giá của GV ...........................................................................94
Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................................................. 95
PHẦN KẾT LUẬN ............................................................................................................ 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 98

3


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Các chữ viết đầy đủ

BKT

Bài kiểm tra

ĐC

Đối chứng

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp


GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn........................................... 18

Bảng 1.2. Bảng KWL .......................................................................................................................................................................... 35
Bảng 2.1. Mối quan hệ trong mục tiêu chƣơng trình hóa học phần phi kim
lớp 11 THPT và các môn học khác ....................................................................................................................................... 40
Bảng 2. 2. Bảng phân vai, phân công nhiệm vụ và dự kiến sản phẩm của
dự án “sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả” ........................................................................................................ 52
Bảng 3.1. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS ................................................... 76
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra

.....................................................................................................................................

77

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ
của HS Trƣờng THPT Triệu Phong

....................................................................................................................................

78

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ
của HS Trƣờng THPT Chu Văn An

....................................................................................................................................

78

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá về sự phát triển năng lực GQVĐ
của HS Trƣờng THPT Nguyễn Hữu Thận .................................................................................................................... 79
Bảng 3.6.Tần suất lũy tích


............................................................................................................................................................

82

Bảng 3.7. Phân loại kết quả học tập ..................................................................................................................................... 85
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trƣng

..............................................................................................................

88

Bảng 3.8. Kết quả đánh giá của GV về các chủ đề DHTH phần phi kim
hóa học 11 ....................................................................................................................................................................................................... 94
Hình 1.1. Sơ đồ xƣơng cá ................................................................................................................................................................ 19
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện

.........................................................................................................................................................

20

Hình 1.3. Cấu trúc của vấn đề ..................................................................................................................................................... 25
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực GQVĐ .................................................................................................................................... 27
Hình 1.5. Kĩ thuật khăn trải bàn................................................................................................................................................ 35
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung chủ đề “sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả”............................ 44
Hình 2.2. Sơ đồ nội dung chủ đề “núi đá vôi – quà tặng của thiên nhiên”

............................

Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Triệu Phong


.....................

61
83

Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Triệu Phong ........................ 83
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT
Nguyễn Hữu Thận

.................................................................................................................................................................................

83

Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT
Nguyễn Hữu Thận

.................................................................................................................................................................................

5

83


Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Chu Văn An ...................... 84
Hình 3.6. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Chu Văn An

.......................

84


Hình 3.7. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng
THPT Triệu Phong (Bài kiểm tra số 1) ............................................................................................................................ 86
Hình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng
THPT Triệu Phong (Bài kiểm tra số 2)

..........................................................................................................................

86

Hình 3.9. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng
THPT Chu Văn An (Bài kiểm tra số 1)

...........................................................................................................................

86

Hình 3.10. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng
THPT Chu Văn An (Bài kiểm tra số 2)

...........................................................................................................................

86

Hình 3.11. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng
THPT Nguyễn Hữu Thận (Bài kiểm tra số 1) ........................................................................................................... 87
Hình 3.12. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng
THPT Nguyễn Hữu Thận (Bài kiểm tra số 2)

...........................................................................................................


87

Hình 3.13. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trƣờng
THPT Triệu Phong ................................................................................................................................................................................. 90
Hình 3.14. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trƣờng
THPT Chu Văn An ............................................................................................................................................................................... 91
Hình 3.15. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trƣờng
THPT Nguyễn Hữu Thận

..............................................................................................................................................................

6

92


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; Giáo dục con người Việt Nam phát
triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân;
sống tốt và làm việc hiệu quả. Vậy mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh
phát triển toàn diện, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống
lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, nội dung kiến thức phổ thông thƣờng bao gồm
nhiều môn học khác nhau. Tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể
khác nhau, song chúng vẫn có mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ.
Chính đặc trƣng này của kiến thức phổ thông đã giúp phát triển toàn diện nhân cách

của học sinh.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, việc thực hiện đầy
đủ nhiệm vụ của môn học, cũng nhƣ khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã
không đƣợc quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lƣợng giáo dục phổ thông,
mà biểu hiện cụ thể thƣờng là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng nhƣ
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn
chế này của chất lƣợng giáo dục phổ thông, nhiều nƣớc có nền giáo dục tiên tiến đã
nghiên cứu và vận dụng lý thuyết dạy học tích hợp.
Dạy học tích hợp bắt đầu đƣợc đề cập đến vào cuối những năm 1980 – đầu
những năm 1990. Vào giai đoạn này, giáo dục ở nhiều nƣớc bị phê phán là đã
không chuẩn bị cho học sinh trở thành những công dân hữu ích, đáp ứng đƣợc yêu
cầu của thế kỉ XXI. Một phần nguyên nhân ngƣời ta cho là chƣơng trình dạy học
chƣa phù hợp. Học sinh không thích học do chúng không tìm thấy ý nghĩa cá nhân
trong các môn học. Bên cạnh đó, các nghiên cứu về não bộ cho thấy, quá trình nhận
thức có hiệu quả hơn khi có sự kết nối với nhau và cách tiếp cận tích hợp cho phép
làm giảm đến mức thấp nhất những trùng lặp giữa các lĩnh vực bộ môn. Sự phát

7


triển của internet cũng là nguyên nhân dẫn đến dạy học tích hợp. Mọi câu hỏi nội
dung ở mức biết đều có thể dễ dàng tìm thấy câu trả lời trên Internet bằng một click
chuột, tuy nhiên những câu hỏi mang tính tổng hợp, vận dụng cần đến trí tuệ con
ngƣời.
Khi dạy kiến thức hóa học bất kể lĩnh vực nào, từ cấu tạo nguyên tử, phƣơng
trình hóa học, điều chế và thu khí, tính chất vật lí của các chất, dung dịch… đều liên
quan nhiều đến kiến thức vật lí; Các kiến thức về Hóa học hữu cơ nhƣ lipit, gluxit,
protein… lại liên quan đến kiến thức môn Sinh học; Kiến thức về phân bón hóa học,
ứng dụng của canxi hiđroxit… có liên quan đến môn Công nghệ; Kiến thức có liên
quan trong bài học nhƣ chống ô nhiễm môi trƣờng nƣớc, chống ô nhiễm môi trƣờng

không khí, hiệu ứng nhà kính, mƣa axit, dầu mỏ, nhiên liệu… đều liên quan đến
việc giáo dục ý thức bảo vệ môi trƣờng và liên hệ với lĩnh vực kinh tế - xã hội. Đặc
biệt, trong phần phi kim lớp 11, có nhiều kiến thức liên quan đến môn Sinh học,
Công nghệ, Địa lí và bảo vệ môi trƣờng, những kiến thức đó sẽ giúp học sinh thấy
việc học rất gần gũi với thực tế và đời sống hàng ngày. Vì vậy, việc dạy học tích
hợp trong bộ môn thực nghiệm nhƣ Hóa học, đặc biệt trong phần phi kim lớp 11
Trung học phổ thông là rất cần thiết. Tuy nhiên, việc áp dụng dạy học tích hợp ở
dạy học hóa học chỉ mới mang tính tự phát, ngẫu nhiên, chƣa mang tính chủ động
và sâu sắc. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là giáo viên
chƣa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học tích hợp, từ đó chƣa biết lựa chọn
phƣơng pháp dạy học và nội dung tích hợp. Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để
làm rõ hơn lý luận về dạy học tích hợp cũng nhƣ đề xuất các biện pháp sƣ phạm để
giúp đỡ giáo viên trong quá trình dạy học hóa học.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng một số chủ đề dạy
học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học phần phi kim – Hóa học 11 Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng
chúng trong dạy học phần phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ

8


cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học ở các trƣờng THPT
địa bàn tỉnh Quảng Trị.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: Dạy học tích hợp, năng lực và phát triển năng
lực cho học sinh, năng lực GQVĐ; Dạy học tích hợp và phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh.
- Điều tra thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực cho học

sinh trên địa bàn tỉnh Quảng Trị.
- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp,
thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học các chủ đề
tích hợp.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của
các đề xuất.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4. 1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông tại Việt Nam
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các chủ đề tích hợp phần phi kim - Hóa học lớp 11 THPT nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy - học của giáo viên - học sinh tại một số trƣờng THPT tỉnh
Quảng Trị.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và thiết kế đƣợc kế hoạch
bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí
với các phƣơng pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực GQVĐ cho học
sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn Hoá học ở các trƣờng Trung
học phổ thông.

9


6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu các tài liệu về đƣờng lối đổi mới giáo dục của Đảng và Chính phủ.

+ Nghiên cứu quan điểm về dạy học tích hợp, dạy học tích hợp trong môn Hóa
học; Năng lực, dạy học định hƣớng phát triển năng lực.
+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phƣơng
pháp dạy học môn Hoá học.
+ Nghiên cứu chƣơng trình, tài liệu dạy học môn Hoá học ở trƣờng THPT.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên về thực trạng dạy học
tích hợp của giáo viên nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hoá học
THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần
phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Phƣơng pháp chuyên gia.
6.3. Phƣơng pháp xử lí thống kê:
Dùng phƣơng pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học
theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh ở trƣờng THPT trong dạy học hoá
học.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim lớp
11 theo định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chương 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần phi
kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm

10



PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước
Ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là xu thế chung ở các nƣớc trong
khu vực và trên thế giới. Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào lƣu sƣ phạm
hiện đại bên cạnh các trào lƣu sƣ phạm nhƣ dạy học tƣơng tác, dạy học kiến tạo…
Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chƣơng trình
môn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ liên môn, kết hợp
đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị bàn
về việc phát triển chƣơng trình theo hƣớng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế
đã đƣợc thành lập để cung cấp các thông tin về các chƣơng trình tích hợp (các môn
khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế
chƣơng trình các môn khoa học trên thế giới.
Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về dạy học khoa học, với sự bảo
trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc dạy học
các khoa học” để đƣa ra các lí do phải DHTH các khoa học, DHTH là gì, cách thức
DHTH và những triển vọng của DHTH, trong đó có nêu ra rằng: Tích hợp không
chỉ diễn ra ở nội dung mà còn tích hợp cả ở phƣơng pháp lẫn các kĩ năng cần hình
thành ở ngƣời học. Tích hợp không chỉ ở một ngành học nào mà là liên ngành. Tích
hợp không chỉ ở một bậc học nào mà ở tất cả các bậc học [30].
Ngoài ra, tích hợp là một trong những xu hƣớng mới của lí luận dạy học và
đang đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Nó cũng là xu hƣớng dạy
học chung của nhiều quốc gia có trình độ giáo dục tiên tiến nhƣ Anh, Pháp, Úc,

Singapo hay các nƣớc đang phát triển nhƣ Trung Quốc, Philipin… Tại Philipin có
cuốn giáo trình đƣợc biên soạn có tên Fusion (sự hòa kết, sự hợp nhất) trong đó tổ
hợp nhiều kiến thức, kĩ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp của các phân môn
trong tình huống nhận thức cũng nhƣ trong tình huống thực tiễn. Các phân môn đều

11


hƣớng tới mục tiêu chung là hình thành, phát triển những năng lực quan trọng cần
thiết cho cuộc sống.
Trong chƣơng trình cải cách giáo dục của một số nƣớc, quan điểm tích hợp
đƣợc nêu rõ trong chƣơng trình nhƣ là một yêu cầu bắt buộc. Tích hợp là một trong
những quan điểm xây dựng chƣơng trình dạy học của nhiều nƣớc nhƣ Pháp, Mỹ,
Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chƣơng trình
(Curriculum A comprehensive) của Mỹ đã giành hẳn một mục bàn về tích hợp nội
dung giáo dục trong chƣơng trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho
chƣơng trình thích ứng yêu cầu của xã hội, làm cho chƣơng trình trở nên có ý nghĩa.
Tại một số nƣớc Phƣơng Tây khác cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu
công phu về quan điểm DHTH. Nhà sƣ phạm Xavier Roegiers ngƣời Bỉ đã tổng hợp
thành sách “Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở
nhà trƣờng” xuất bản năm 1996. Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những
căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập,
lý thuyết về quá trình dạy học (các trào lƣu sƣ phạm), các phƣơng pháp xây dựng
chƣơng trình theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sƣ phạm
tích hợp, ảnh hƣởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chƣơng trình giáo dục,
tới thiết kế mô hình dạy học và việc đánh giá kết quả của học sinh.
Cho đến nay xu hƣớng tích hợp trong các môn Khoa học tự nhiên đƣợc thực
hiện theo 3 mức độ sau:
1. Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến THPT: Xu hƣớng này thể hiện rõ ở
Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn Quốc…

2. Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành
môn Lý – Hóa (khoa học vật thể), Sinh – Địa (khoa học sự sống và khoa học
về Trái đất). Xu hƣớng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số
nƣớc Châu Phi.
3. Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học, tách thành các môn riêng biệt ở trung học,
tiêu biểu là Nga, Trung Quốc, Việt Nam…

12


1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Nghị quyết 29 của BCH TW 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục Việt Nam. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về việc đổi
mới chƣơng trình và sách giáo khoa. Công văn 4099/BGDĐT - GDTrH của Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học
năm học 2014 – 2015 đều hƣớng tới mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Trƣớc
hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản
và toàn diện nền giáo dục. Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ,
cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của
hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đƣa hệ
thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lƣợng hơn. DHTH là một
trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chƣơng trình giáo dục nói chung và
môn Khoa học tự nhiên nói riêng của nƣớc ta trong thời kỳ mới.
Tuy nhiên về cơ bản, phƣơng pháp dạy học của các môn Khoa học tự nhiên
đều có điểm thống nhất chung đó là tìm tòi, khám phá một cách tích cực. Quan
điểm tích hợp đã thể hiện rõ ràng từ khái niệm, cách phát triển chƣơng trình, viết
sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học…
Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH nhƣ:
1. Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi
trƣờng trong dạy học môn hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”, Đại học Sƣ phạm

thành phố Hồ Chí Minh, 2009.
2. PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Tích hợp trong dạy học Sinh học”,
NXB Đại học Thái Nguyên.
3. Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp
trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lý
10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh”, Đại học sƣ phạm Thái Nguyên, 2009.
4. Nguyễn Thị Hƣờng, Luận văn thạc sĩ “Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy
học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Đại học Giáo dục - Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2012.

13


5. Trần Thị Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong
dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học sƣ phạm Thái Nguyên, 2009.
6. Nguyễn Thị Thanh Hằng, “Phát triển năng lực dạy học tích hợp môn hóa học
với các môn khác cho giáo việc ở trƣờng Trung học cơ sở”, trƣờng ĐHSP, Đại học
Huế, 2015.
7. Dƣơng Thị Hồng, “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với
các môn học khác ở trƣờng Trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập
của học sinh”, trƣờng ĐHSP, Đại học Huế, 2015.
8. Ngô Thị Thanh Hoa, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học
phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015.
9. Nguyễn Thị Trang, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chƣơng
oxi – lƣu huỳnh Hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực cho học sinh”, ĐHSP Hà
Nội, 2015.
Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về việc phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh thông qua DHTH các chủ đề trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp

11 THPT. Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy - học ở trƣờng THPT trong giai đoạn hiện nay.
1.2.

Dạy học tích hợp

1.2.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1.1.

Khái niệm tích hợp

Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration
với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng thích hợp với nhau.
Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
integration có hai khía cạnh:

14


- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể đƣợc tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp [17]. Nội hàm khoa
học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể

hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất
trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là phép
cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không
cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu
các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung
hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
1.2.1.2.

Khái niệm dạy học tích hợp

Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã
đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari),
với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và
tích hợp các khoa học là gì? [30]. Theo đó, DHTH đƣợc UNESCO định nghĩa nhƣ
sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự
thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự
sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [30].

Đến Hội nghị về đào tạo

giáo viên DHTH các môn Khoa học đƣợc tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland
tháng 4 năm 1973, UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đƣa khoa học vào công nghệ
để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa là phải
chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho


15


các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống
xã hội hiện đại [30].
Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá
trình học tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của
xã hội. Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối
hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Nhƣ vậy, có thể hiểu
tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động. Nói một cách khác, DHTH là định
hƣớng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, đƣợc thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng; phát triển đƣợc những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề [2] (Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu
tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và
thƣờng đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau).
Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical
integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “tích hợp
dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một
số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các
đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh
một chủ đề [14, tr.384-385].
1.2.2. Vì sao phải dạy học tích hợp
Xavier Roegiers đƣa ra lý do cần phải DHTH là vì “nếu nhà trƣờng chỉ quan
tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách
suy luận theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con ngƣời “mù chức năng”, nghĩa
là những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng kiến thức
đó hằng ngày” [26]
Đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay đề cập đến việc cần phải DHTH vì các lí

do sau [12]:
- Đổi mới giáo dục tập trung phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học. Kinh
nghiệm quốc tế cũng nhƣ thực tiễn Việt Nam đã cho thấy DHTH giúp cho việc học

16


tập của học sinh gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh phát triển các phẩm chất
và năng lực cần thiết.
- Mỗi sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên, xã hội và con ngƣời là một thể thống
nhất, ít nhiều đều có mối liên hệ với các sự vật, hiện tƣợng khác; nhiều sự vật, hiện
tƣợng có những điểm tƣơng đồng và cùng một nguồn cội… Vì vậy, để nhận biết
hoặc giải quyết mỗi sự vật, hiện tƣợng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và
kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. DHTH phù hợp với yêu cầu đó.
- DHTH tránh đƣợc sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn
học và vì vậy số lƣợng môn học và thời lƣợng học tập sẽ giảm bớt.
- Do quá trình phát triển của thực tiễn nên nhiều kiến thức, kĩ năng mềm chƣa
có trong các môn học, nhƣng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để có thể đối mặt với
những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ
năng đó thông qua các môn học.
1.2.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập
thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực
cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc
sống, hoặc đặt cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì nhồi nhét cho HS
nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dƣợt cho HS vận dụng các
kiến thức kỹ năng học đƣợc vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau

này làm công dân, làm ngƣời lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS
có thể lần lƣợt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi
môn học nhƣng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ
thống trong phạm vi từng môn học cũng nhƣ giữa các môn học khác nhau. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy thì các em

17


mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi
phải đƣơng đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chƣa từng gặp.
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn
Phƣơng

Dạy học đơn môn

DHTH

diện
Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ
Miêu tả

chung của một số nội dung thuộc các của từng môn học.
môn khác nhau.

Bản chất Mục tiêu rộng, ƣu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn,
của mục chung. Các mục tiêu trung gian đóng chuyên biệt hơn (thƣờng là
tiêu theo góp vào việc đạt đƣợc mục tiêu chung.


các kiến thức và kĩ năng).

đuổi
Kế

Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của Xuất phát từ một tình huống

hoạch

HS, của cộng đồng.

có liên quan tới nội dung của

dạy học

một môn học.
Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học đƣợc cấu trúc

Tổ chức một dự án cần thực hiện, việc tự chủ chặt chẽ theo tiến trình đã dự
dạy học

GQVĐ cầu viện vào các kiến thức, kĩ kiến (trƣớc khi thực hiện
năng thuộc các môn học khác nhau.

Trung

hoạt động) hoặc diễn tự phát.

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển Đặc biệt nhằm tới việc làm


tâm của và làm chủ mục tiêu lâu dài nhƣ là các chủ mục tiêu ngắn hạn nhƣ
việc dạy

phƣơng pháp, kĩ năng và thái độ của kiến thức.
ngƣời học.
Dẫn đến việc phát triển thái độ và kĩ Dẫn đến việc tiếp nhận kiến
năng phức hợp, trí tuệ cũng nhƣ tình thức và kĩ năng phần lớn

Kết quả cảm (đánh giá, phân tích, phê phán, thông qua các thao tác tƣ
của việc sáng tạo, làm việc nhóm). Hoạt động duy bậc thấp nhƣ nhớ lại, tái
học

học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức tạo, sắp xếp.
đã tiếp nhận. Phát triển năng lực ngƣời
học.

18


1.2.4. Đặc điểm của DHTH
1.2.4.1.

Lấy người học làm trung tâm

Trong dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đòi hỏi ngƣời học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc
theo nhóm này sẽ đƣa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành
viên trong nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ.
DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy ngƣời học là trung tâm, đây là xu hƣớng
chung có nhiều ƣu thế so với dạy học truyền thống.

1.2.4.2.

Tiếp cận năng lực
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của giáo dục tiếp cận năng lực

thực hiện là định hƣớng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo. DHTH do
định hƣớng kết quả đầu ra nên phải xác định đƣợc các năng lực mà ngƣời học cần
phát triển thông qua DHTH.
1.2.5. Các mức độ trong dạy học tích hợp
1.2.5.1.

Lồng ghép/liên hệ

Lồng ghép là đƣa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn
với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn
học. Ở mức độ lồng ghép, các môn
học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên,
giáo viên có thể tìm thấy mối quan
hệ giữa kiến thức của môn học mình
đảm nhận với nội dung của các môn
học khác và thực hiện việc lồng

Hình 1.1. Sơ đồ xƣơng cá.

ghép các kiến thức đó ở những thời
điểm thích hợp.

DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong
tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của ngƣời học sẽ
có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ xƣơng cá (Hình 1.1) thể hiện

quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học
khác (các nhánh).

19


Ví dụ, ở một trƣờng THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu
về toàn cầu hóa vào trong chƣơng trình của nhà trƣờng. Điều này sẽ giúp cho HS
hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một
trƣờng học khác của bang New Jersey, nhà trƣờng cho rằng các yếu tố xã hội và xúc
cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ. Chính vì thế, ở
từng khía cạnh nhận thức của nhà trƣờng đƣợc thiết kế để chỉ rõ cho HS biết là
ngƣời lớn quan tâm đến chúng [29].
Hoặc nhƣ ở nƣớc ta, trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các chủ đề về
dân số, môi trƣờng, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống... vào các
lĩnh vực môn học nhƣ Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân...
1.2.5.2.

Vận dụng kiến thức liên môn

Ở mức độ vận dụng kiến thức liên môn, hoạt
động học diễn ra xung quanh các chủ đề. Ở đó
ngƣời học cần vận dụng các kiến thức của nhiều
môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề
khi đó đƣợc gọi là chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ
giữa các môn học trong chủ đề đƣợc hình dung nhƣ

Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện.


sơ đồ mạng nhện (hình 1.2). Nhƣ vậy, nội dung các
môn học vẫn đƣợc phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác vẫn thực
hiện đƣợc sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức
liên môn trong chủ đề hội tụ [23].
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là
các kiến thức đƣợc tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ
tích hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn đƣợc dạy riêng rẽ nhƣng đến cuối học kì, cuối năm
hoặc cuối cấp học có một phần, một chƣơng về những vấn đề chung (của các môn
khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực
tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã đƣợc lĩnh hội [26].

20


Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội
dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần
với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau [26].
1.2.5.3.

Hòa trộn/xuyên môn

Mức độ hòa trộn là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ [26]. Mức độ
tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life context).
Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung.

Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy nhất so với liên
môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS [29].
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực đƣợc
hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực
thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Ví dụ, một trƣờng Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích là
cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ cảnh
toàn cầu hóa và "làm thay đổi thế giới". Nhà trƣờng đã đƣa ra một chƣơng trình học
tích hợp phong phú. HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu,
chuẩn bị trang web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu - phục vụ và
trình bày kết quả của mình trƣớc một Hội đồng những ngƣời am hiểu của cộng
đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cƣ hay lạm dụng chất gây
nghiện ở trẻ vị thành niên... Tất cả HS phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/lớp phải tham
quan trực tiếp một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ, nhƣ
ngƣời mới vào nghề, các em đến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4

21


ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền
vững.
Mức độ tích hợp hòa trộn có thể đƣợc thực hiện bằng cách xây dựng môn học
mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính
hay nhánh chính và không còn mang tên của mỗi môn học. Thí dụ: Môn Khoa học
(Science) của Vƣơng Quốc Anh, Australia, Singapore. Môn Khoa học Tự nhiên
(Physical Science) của Hoa Kì, Hàn Quốc, Canada... Môn Nghiên cứu xã hội
(Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trƣờng (Studies of
Society and Environment) của Australia...

1.2.6. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
- Thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng
ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đƣợc liên hệ với các
tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS. Khi đó HS đƣợc dạy sử dụng kiến thức
trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức không chỉ là lí thuyết
mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con ngƣời, để làm ngƣời lao động, công
dân tốt… Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thƣờng xuyên cập nhật
với cuộc sống. Theo đó khi đánh giá HS, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá HS
về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đây
cũng chính là mục tiêu của DHTH.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một
môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến
thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhƣng lại
có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có đƣợc. Do đó
vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho HS,
thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp.
- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít
quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang
bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho
cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có
thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết.

22


- Tích hợp các bộ môn trong giáo dục là sự phản ánh trình độ phát triển cao
của các ngành khoa học vào trong nhà trƣờng, đồng thời cũng là đòi hỏi tất yếu của
nhiệm vụ nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của hoạt động giáo dục. Tích hợp các bộ
môn trong dạy học không những làm cho ngƣời học có tri thức bao quát, tổng hợp
hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối

tƣợng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi
dƣỡng cho ngƣời học các phƣơng pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện
chứng, làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát hiện có ý
nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
1.3.

Năng lực

1.3.1. Năng lực là gì
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan
tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thƣờng, năng lực là sự kết
hợp của tƣ duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi
đƣợc của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo,
2002) [19]. Mức độ và chất lƣợng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ năng
lực của ngƣời đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa đƣợc một
cách chính xác. Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tƣơng
đƣơng với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,… trong tiếng Anh.
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng nhƣ công việc và
học tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức
hợp về tƣ duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân
là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho ngƣời đó hoàn thành một công
việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay
nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm,
kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004) [19].
Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu Châu Âu về việc làm và lao động
năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực
(competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp

23