ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

VŨ MẠNH THẮNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC”
VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO HÌNH THỨC BLENDED LEARNING

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHAN GIA ANH VŨ

Thừa Thiên Huế, năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Vũ Mạnh Thắng

ii

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại
học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm
Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình
học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, quý Thầy Cô giáo trong tổ
Vật lí Trung tâm GDTX Kiên Giang, Ban Giám hiệu, quý thầy cô giáo trong
tổ Vật lí trƣờng THPT An Biên, huyện An Biên tỉnh Kiên Giang, cùng quý
thầy (cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS. Phan Gia
Anh Vũ - ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, ngƣời
thân và bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận
văn này.
Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Vũ Mạnh Thắng

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT................................................................................... 5

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ .............. 6
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 8
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 8
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 9
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................. 11
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ...................................................... 11
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................. 12
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................. 12
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................................................................... 12
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN .................................................. 13
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ..................................................................................... 13
NỘI DUNG .............................................................................................................. 14
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC THEO BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ .................................................................................................................... 14
1.1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ....... 14
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức ...................................................................... 14
1.1.2. Hoạt động nhận thức Vật lý ............................................................................ 14
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh .............. 15
1.1.4. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý ................... 19
1.1.5. Nguyên tắc dạy học vật lý trong trƣờng phổ thông ........................................ 22
1.2. B-LEARNING ................................................................................................... 23
1.2.1. Khái niệm b-Learning ..................................................................................... 23

1


1.2.2. Cấu trúc b-Learning ........................................................................................ 24
1.2.3. Mô hình b-Learning ........................................................................................ 25
1.2.4. Đặc điểm b-Learning....................................................................................... 28

1.3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO
B-LEARNING .......................................................................................................... 30
1.3.1. Xây dựng mô hình b-Learning ........................................................................ 30
1.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý theo
b-Learning ................................................................................................................. 30
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING Ở TRƢỜNG THPT ......... 32
1.4.1. Mục tiêu điều tra ............................................................................................. 32
1.4.2. Phƣơng pháp điều tra ...................................................................................... 32
1.4.3. Kết quả tổng hợp và đánh giá.......................................................................... 32
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 36
Chƣơng 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƢƠNG “MẮT VÀ
CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” THEO BLENDED LEARNING ................... 37
2.1. ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƢƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ
QUANG HỌC” ......................................................................................................... 37
2.1.1. Vị trí, nhiệm vụ ............................................................................................... 37
2.1.2. Mục tiêu dạy học ............................................................................................. 39
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức................................................................... 40
2.2. XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ DẠY HỌC THEO B-LEARNING ............ 41
2.2.1. Phân loại website dạy học ............................................................................... 41
2.2.2. Giới thiệu về phần mềm mã nguồn mở Moodle ............................................. 41
2.2.3. Vai trò của website trong dạy học vật lý ......................................................... 44
2.3. XÂY DỰNG MÔ HÌNH B-LEARNING ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG
HỌC” VẬT LÝ 11 .................................................................................................... 44
2.3.1. Mô hình 1: Dạy học truyền thống ở lớp, website chỉ là tài liệu tham khảo .... 45

2


2.3.2. Mô hình 2: Giáo viên thiết kế, đóng gói và truyền tải nội dung học tập, tạo

diễn đàn, hƣớng dẫn học sinh tự học trên website song song với việc dạy học trên
lớp truyền thống ........................................................................................................ 46
2.3.3. Mô hình 3: Học sinh phải tự học một vài đơn vị kiến thức trên website để
giảm tải việc học tại lớp ............................................................................................ 47
2.3.4. Mô hình 4: Học sinh hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên website .... 48
2.4. XÂY DỰNG CẤU TRÚC BÀI DẠY TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
VÀO MỘT BÀI CỤ THỂ ......................................................................................... 50
2.4.1. Bài Kính lúp .................................................................................................... 50
2.4.2. Bài Kính hiển vi .............................................................................................. 54
2.4.3. Bài Kính thiên văn .......................................................................................... 57
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 60
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 61
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................ 61
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 61
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 61
3.2. ĐỐI TƢỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................... 61
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 61
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 62
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................ 62
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 62
3.3.2. Quan sát giờ học .............................................................................................. 63
3.3.3. Bài kiểm tra ..................................................................................................... 64
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 64
3.4.1. Kết quả định tính ............................................................................................. 64
3.4.2. Kết quả định lƣợng .......................................................................................... 65
3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................... 65
3.5.1. Đánh giá định tính ........................................................................................... 65
3.5.2. Đánh giá định lƣợng ........................................................................................ 66
3.5.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ........................................................................ 70


3


KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 76
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

GDTX


Giáo dục thƣờng xuyên

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PM

Phần mềm

PMDH

Phần mềm dạy học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa


THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TT

Trung tâm

5


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ truy cập mạng internet sử dụng cho bài giảng của giáo viên ...... 32
Bảng 1.2. Mức độ truy cập mạng internet của học sinh............................................ 34
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” .......... 37
Bảng 2.2. Mục tiêu chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” ................................. 39
Bảng 2.3. Phân loại Website trong giáo dục và đào tạo............................................ 41
Bảng 3.1. Bảng sĩ số của HS đƣợc chọn làm mẫu TN .............................................. 63
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra ............................... 66
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất ............................................................................ 67
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích .............................................................. 68
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm ............................................... 69
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê của cả hai nhóm............................. 70

BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm ............................................. 67
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm................................ 68
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ...................................... 69
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm .................................................. 67
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm .................................... 68
HÌNH
Hình 1.1. Lý thuyết Blended Learning ..................................................................... 24
Hình 1.2. Cấu trúc B-Learning .................................................................................. 25
Hình 1.3. Mô hình B-Learning .................................................................................. 26
Hình 2.1. Giao diện chính của website ..................................................................... 45
Hình 2.2. Dạy học truyền thống ở lớp, website chỉ là tài liệu tham khảo ................. 46
Hình 2.3. Học sinh tự học trên website song song với việc dạy học trên lớp truyền thống ..... 47
Hình 2.4. Học sinh hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên website ................. 49
Hình 2.5. Sự tạo ảnh bởi kính lúp ............................................................................. 51

6


Hình 2.6. Số bội giác của kính lúp ............................................................................ 52
Hình 2.7. Sự tạo ảnh qua kính hiển vi ....................................................................... 55
Hình 2.8. Sự tạo ảnh qua kính thiên văn ................................................................... 58
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học của V. G. Razumôpxki ..................... 16
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề ........................................... 17
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học . 18
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chƣơng: “Mắt và các dụng cụ quang học” ................................ 40
Sơ đồ 2.2. Học sinh học một vài kiến thức trên mạng kết hợp học tại lớp ............... 48


7


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có
nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [2]. Khẩu hiệu
của UNESCO đặt ra mục tiêu cho giáo dục của thế kỷ XXI là “Học ở mọi nơi, học ở
mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi ngƣời với mọi trình độ tiếp thu khác nhau”. Để làm
đƣợc nhƣ vậy, việc tổ chức dạy học không chỉ còn giới hạn trong phạm vi nhà trƣờng
mà phải đƣợc mở rộng hơn về không gian và thời gian và đa dạng hơn về hình thức tổ
chức, đáp ứng nhu cầu “tự học” và “học suốt đời” của mọi ngƣời. Điều đó cho thấy
việc nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo blended learning là hết sức cần thiết.
Trong những năm gần đây, sự phát triển không ngừng của công nghệ thông
tin nói chung và Internet nói riêng đã mang lại những thay đổi đáng kể trong cuộc
sống. Internet đã thật sự là môi trƣờng thông tin liên kết mọi ngƣời trên toàn thế
giới gần lại với nhau, cùng chia sẻ những vấn đề mang tính toàn xã hội. Internet
ngày càng trở nên gần gũi và quen thuộc với ngƣời Việt Nam, đặc biệt ở khu vực
thành thị, trong giới trí thức và giới trẻ. Sự tồn tại của Internet đã thay đổi cách thức
làm việc, trao đổi thông tin, kể cả cách học tập, nghiên cứu của nhiều ngƣời. Trên
phạm vi toàn cầu, Internet chứa một khối lƣợng thông tin khổng lồ phân tán ở hàng
chục ngàn mạng con ở khắp các nƣớc trên thế giới. Các dịch vụ Internet cũng ngày
càng trở nên đa dạng và hữu ích hơn. Chính vì thế, sự hiểu biết về Internet và khả
năng sử dụng, khai thác thông tin trên Internet cũng ngày càng trở nên quan trọng

và thiết thực cho mỗi ngƣời. Tận dụng môi trƣờng Internet, xu hƣớng phát triển của
các phần mềm hiện nay là xây dựng các ứng dụng có khả năng chia sẻ cao, vận

8


hành không phụ thuộc vào vị trí địa lý cũng nhƣ hệ điều hành; tạo điều kiện cho
mọi ngƣời có thể trao đổi, tìm kiếm thông tin, học tập một cách dễ dàng và thuận
tiện. Việc chọn hình thức dạy học theo b-learning cũng theo xu hƣớng này.
Thực tế cho thấy việc giảng dạy ở các trƣờng, cũng nhƣ việc học tập của
ngƣời học đang gặp nhiều khó khăn. Việc xây dựng một mô hình giảng dạy trên
Internet với việc ứng dụng mã nguồn mở là thật sự cần thiết, nó sẽ giúp cho ngƣời
học giảm thiểu đƣợc những khó khăn trong quá trình học tập cũng nhƣ trong quá
trình giảng dạy, từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng. Dạy học theo
blended learning là một trong những giải pháp đó.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động nhận
thức cho học sinh trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lý
11 cơ bản theo hình thức Blended Learning”
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Blended Learning hiện nay đang là một trong những mô hình học tập đƣợc
rất nhiều ngƣời quan tâm. Học tập kết hợp xuất phát từ các quốc gia phát triển sau
khi họ khai thác mô hình học e-learning (học trực tuyến) không hoàn toàn thành
công. Công nghệ mang lại sự tiện nghi, nhanh gọn và tiết kiệm chi phí, tuy nhiên lại
làm học viên sẽ dễ dàng mất đi động cơ học tập và mất đi cơ hội giao tiếp liên nhân
nhƣ trong các lớp học truyền thống. Chính vì vậy, các buổi học trực tiếp (face-toface) vẫn giữ đƣợc nhiều giá trị mà việc tự học với máy tính không thể nào bù đắp
đƣợc. Ngƣợc lại, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin và việc xuất hiện các
chƣơng trình ứng dụng trên mạng thì việc truyền đạt thuần túy không thể cung cấp
cho ngƣời học đƣợc nguồn kiến thức khổng lồ và những thông tin thức thời. Vai trò
hỗ trợ của học trực tuyến lúc này đƣợc thể hiện rất rõ nét.

Vào thập niên 1990, tại Khoa công nghệ và Khoa học Ứng dụng của Đại học
Harvard, ông Trƣởng Khoa Eric Mazur và giáo sƣ Vật lý và Vật lý ứng dụng
Balkanski (NewsRx Health, 2012) đã sử dụng mô hình với tên gọi là Peer
Instruction (học lẫn nhau) sau khi giáo sƣ này thấy rằng mặc dù bài giảng của ông ta
đƣợc đánh giá cao, nhiều sinh viên vẫn chƣa thật sự hiểu các khái niệm Vật lý trong
bài giảng của mình. Theo cách dạy và học này ngƣời học chỉ nghe những bài giảng
9


ngắn qua các đoạn băng video và sau đó tất cả phải trả lời câu hỏi kiểm tra khái
niệm trên hệ thống quản lý học. Kế đến ngƣời học tham gia vào các hoạt động thảo
luận nhóm trên lớp học và giáo viên sẽ phản hồi để điều chỉnh những câu trả lời sai.
Một trang mạng có tên là Peer Instruction Network cũng đƣợc tạo ra và đến nay đã
có hơn 1900 nhà giáo từ các cấp trƣờng khác nhau ở nhiều quốc gia khác nhau nhƣ
Ê-ti-ô-pi, It-xra-en, Singa-po, Phần Lan, Hi Lạp, Đức, Nam Phi và kể cả Việt Nam
tham gia và chia sẻ kinh nghiệm sử dụng mô hình. Trong lĩnh vực giáo dục về kinh
tế, năm 2000, Maureen Lage, Glenn Platt, và Michael Treglia cũng công bố cách
dạy theo mô hình này trên Tạp chí Giáo dục Kinh tế khi họ nhận thấy rằng cách dạy
truyền thống không phù hợp với một số phong cách của ngƣời học.
Trong một báo cáo tổng hợp “Research and Quality Assurance in Blended
Learning” của Charles D. Dziuban và Patsy D. Moskal - University of Central
Florida (2010) đã đƣa ra các kết quả về việc áp dụng mô hình học kết hợp đƣợc áp
dụng ở trƣờng của họ .Báo cáo đánh giá mức độ thành công, mức độ hài hài lòng
của sinh viên trong khóa học của trƣờng 2009-2010. Làn sóng nghiên cứu về học
kết hợp không chỉ xảy ra ở các trƣờng đại học hàng đầu, nó là lĩnh vực đang đƣợc
các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm, từ Hàn quốc, Trung Quốc, Nhật
Bản, đến châu Phi , châu Âu, châu Mỹ …[3]
2.2. Nghiên cứu tại Việt Nam
Ở Việt Nam học kết hợp đang có những biểu hiện phát triển ban đầu, các
trƣờng đại học cũng đƣa các trang web hỗ trợ tài liệu cho sinh viên học tập nhƣ đại học

kinh tế Đà Nẵng ( , đại học Bách Khoa thành phố HCM
( />
đại

học

Ngoại

thƣơng

Hà

Nôi

( …bên cạnh đó môi trƣờng học truyền thống vẫn tồn tại
song song. Đáng lƣu ý ở đây đó chỉ đơn thuần là một trang web thông báo các thông tin
của trƣờng và hỗ trợ tài liệu, có rất ít sự tƣơng tác qua lại giữa giảng viên và học sinh.
Môi trƣờng học kết hợp cũng nhƣ những môi trƣờng học tập khác, đều có
những ƣu nhƣợc điểm riêng của nó, để đánh giá đƣợc chất lƣợng của việc học kết
hợp ta đi sang xét những lợi ích và hạn chế của riêng nó.
(1) Tác giả Phạm Xuân Lam, Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học
10 (THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle, khoá luận tốt nghiệp,

10


ĐHSP Hà Nội (2010) [12]. Tác giả đã bƣớc đầu tìm hiểu các vấn đề về mô hình blearning, thiết kế các bài giảng, tiến hành giảng dạy thử thông qua phần mềm Moodle
(2) Tác giả Nguyễn Quang Trung, Xây dựng và sử dụng mô hình học tích
hợp trong DH chƣơng “Điện tích - Điện trƣờng” Vật lý 11, luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Huế (2010) [27]

(3) Tác giả Nguyễn Thị Lan Ngọc, Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần
Quang hình học Vật lý 11 THPT theo mô hình b-learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Huế (2013) [17]
(4) Tác giả Hồ Thị Minh, Tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá
chƣơng “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao theo mô hình b-learning, luận
văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [14]
(5) Tác giả Hồ Thị Trà My, Tổ chức hoạt động DH chƣơng “Dòng điện trong
các môi trƣờng” Vật lý 11 NC theo b-learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập, luận
văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [15]
(6) Trần Văn Nhật, Tổ chức DH các ƢDKT phần “Điện học. Điện từ học”
Vật lý 11 THPT theo b-learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [19]
Tuy nhiên, tổ chức dạy học theo hình thức b-learning trong chƣơng trình vật
lý 11, cụ thể là chƣơng “ Mắt và các dụng cụ quang học” hiện nay vẫn chƣa có tác
giả nào thực hiện.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chƣơng “Mắt
và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức Blended Learning.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động nhận thức vật lý (chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”, Vật lý
11 cơ bản) theo hình thức b-Learning
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức các bài thuộc chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”
vật lí 11 cơ bản.
- Học sinh lớp 11 Trung tâm GDTX Kiên Giang

11


- Học sinh lớp 11 trƣờng THPT An Biên.

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và tổ chức đƣợc các hoạt động nhận thức đối với các nội dung kiến
thức của chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lý 11 cơ bản theo hình thức bLearning - thì sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học, phát triển năng lực tự học cho học sinh.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lý luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh;
6.2. Nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học;
6.3. Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo b-Learning;
6.4. Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning;
6.5. Nghiên cứu thực trạng khai thác và sử dụng Internet ở trƣờng THPT;
6.6. Nghiên cứu kiến thức chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”;
6.7. Nghiên cứu thực trạng dạy học chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”;
6.8. Nghiên cứu phần mềm Moodle, phần mềm tạo bài giảng b-Learning;
6.9. Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning vào
chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”;
6.10. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
7.1.1. Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, các sách, báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới PPDH để nâng
cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT;
7.1.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH Vật lý phổ thông, tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý, các luận văn liên quan đến đề
tài; nghiên cứu chƣơng trình, SGK, sách bài tập và các tài liệu tham khảo Vật lý 11.
7.2. Phƣơng pháp thực nghiệm
7.2.1. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT.
7.2.2 Điều tra bằng phiếu thăm dò về thực trạng dạy học Vật lý ở trƣờng
THPT; khai thác và sử dụng Internet, CNTT của giáo viên và học sinh ở các trƣờng
THPT thuộc tỉnh Kiên Giang.

12



7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sƣ
phạm nhằm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của
hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Nếu xây dựng đƣợc tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-learning
và vận dụng thành công vào dạy học thì sẽ góp phần bổ sung vào lý luận dạy học
một hình thức tổ chức dạy học mới.
- Sự thành công của luận văn sẽ góp phần đƣa ra một biện pháp đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục đào tạo.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Trong luận văn này, chúng tôi dự định bố cục luận văn gồm 3 chƣơng đƣợc
phác thảo nhƣ sau:
9.1. MỞ ĐẦU
9.2. NỘI DUNG
(1) Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhận
thức theo Blended Learning trong dạy học Vật lý
(2) Chƣơng 2. Tổ chức hoạt động nhận thức chƣơng “Mắt và các dụng cụ
quang học” theo Blended Learning
(3) Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
9.3. KẾT LUẬN
9.4. TÀI LIỆU THAM KHẢO
9.5. PHỤ LỤC

13


NỘI DUNG

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC THEO BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức đƣợc định nghĩa là quá trình
phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con ngƣời, có tính
tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn1. Theo quan điểm của phép tƣ
duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con ngƣời đi từ trực quan sinh động đến
tƣ duy trừu tƣợng, và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn. Con đƣờng nhận thức đó
đƣợc thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ
thể đến trừu tƣợng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong.
Hoạt động nhận thức là hoạt động phản ánh sự vật, hiện tƣợng trong thế giới
khách quan. Có thể nói, nhờ có hoạt động nhận thức mà con ngƣời làm chủ đƣợc tự
nhiên, làm chủ đƣợc xã hội và làm chủ đƣợc chính bản thân mình. Đây là hoạt động
tâm lý xuất hiện đầu tiên trong đời sống tâm lý của con ngƣời và nó là cơ sở, nền
tảng để hình thành các hoạt động tâm lý khác nhƣ: tình cảm, ý chí, nhân cách...2
1.1.2. Hoạt động nhận thức Vật lý
Lịch sử vật lý học cho thấy rằng: Quá trình nhận thức vật lý không phải
luôn luôn diễn ra suôn sẻ, thuận lợi mà luôn có những mâu thuẫn, những sự đấu
tranh quyết liệt, sống mái giữa những tƣ t.ƣỏng, những quan điểm, những phƣơng
pháp cũ và mới. Nhờ thế mà cáic nhà khoa học xây dựng đƣợc những khái niệm,
những định luật, nhữmg mô hình, những lý thuyết vật lý phản ánh ngày càng
chính xác hơto các hiện tƣợng vật lý, bao quát đƣợc càng nhiều hơn các lĩnh
vực khác nhau của vật lý học.
Trong hoạt động học tập nói chung cũng nhƣ trong học tập Vật lí nói riêng,
1

Giáo trình của Bộ môn Triết học, Khoa Mác-Lênin, Trƣờng Đại học Khoa học Bách khoa Hà Nộ


2

Giáo trình tâm lý học đại cƣơng, Đại học Luật Tp.HCM, Nxb. Hồng Đức, 2012.

14


HS cũng tìm ra cái mới - đó là các khái niệm, định luật Vật lí…. Nhƣng cái mới này
không làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho chính bản
thân mình, cái mới đó đã đƣợc loài ngƣời tích luỹ, đặc biệt là GV đã biết. Việc
khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một khoảng thời gian rất ngắn
trên lớp, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản trong điều kiện trang thiết bị của
trƣờng phổ thông. Đặc biệt sự khám phá này diễn ra dƣới sự chỉ đạo và giúp đỡ của
GV. Do vậy hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách tƣơng đối thuận lợi,
không quanh co gập gềnh nhờ hoạt động của nhà khoa học. Cũng chính vì vậy
thƣờng dễ dẫn đến một sai lầm của GV là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không
tổ chức cho HS tự khám phá để tìm ra cái mới đó.
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.3.1. Chu trình sáng tạo khoa học [23]
Cơ sở lý thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên.
Chúng ta đã biết rằng nhiều nhà khoa học nhƣ A. Einstein, M. Planck, M. Born,
V.G. Razumôpxki... đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo
khoa học. Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình sáng tạo
khoa học dƣới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính (Hình 1.4):
(1) Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình
trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết);
(2) Từ mô hình suy ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành
kiểm tra bằng thực nghiệm;
(3) Nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết

trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết vật lý và kết thúc một chu
trình. Những hệ quả nhƣ thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các
thuyết và định luật vật lý.
(4) Khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ
quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lý
lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết, và nhƣ thế lại bắt đầu một chu trình mới,
xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhƣ vậy
mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm.

15


Sơ đồ 1.1. Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học của V. G. Razumôpxki
1.1.3.2. Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề
Tƣơng ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến
thức vật lý cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề đƣợc mô tả nhƣ sau:"đề
xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm - kiểm
tra, vận dụng kết quả".
(1) Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về một cái còn chƣa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhƣng hi vọng
có thể tìm tòi, xây dựng đƣợc. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
(2) Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát
cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đƣợc để đi tới
cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có
thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
(3) Khảo sát lí thuyết và hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
lô gíc về cái cần tìm hoặc thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm,
thu lƣợm các dữ liệu cần thiết và xen xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.

16



Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề
(4) Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của các
kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và
xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết
luận có đƣợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đƣợc từ các dữ liệu thực nghiệm
để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đƣợc khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây
dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chƣa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.
1.1.3.3. Vai trò của tương tác xã hội trong tiến trình giải quyết vấn đề
Sự xây dựng tri thức khoa học nhƣ trên không phải là công việc chỉ của riêng
một nhà khoa học mà là một quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của mỗi cá
nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tƣơng tác xã hội và xung đột xã hội nhận thức. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của
17


ngƣời khác. Kết quả đó đƣợc thông báo và trải qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệ
trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả nghiên cứu đƣợc chỉnh lí, bổ
sung, hoàn thiện và đƣợc cộng đồng khoa học chấp nhận. Chính vì vậy, từ sơ đồ
trên và có kể đến cả vai trò của tƣơng tác xã hội trong quá trình xây dựng tri thức,
thì có thể minh họa tiến trình xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học

Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
1.1.3.4. Sự khác biệt giữa nghiên cứu khoa học và dạy học
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, chúng ta cần phải
xem xét kỹ sự khác biệt giữa quá trình hoạt động của học sinh trong học tập và quá
trình sáng tạo của các nhà khoa học. Đó là sự khác biệt rất lớn giữa học sinh và các

nhà khoa học về đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ điều kiện làm việc.
(1) Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới
mà trƣớc đó loài ngƣời chƣa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản thân kiến
thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, học sinh tự "khám phá lại" các kiến thức
để tập làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.

18


(2) Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức,
còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
(3) Về phƣơng tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại,
còn học sinh, trong điều kiện của trƣờng phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản.
(4) Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải
từng bƣớc tập dƣợt cho học sinh vƣợt qua những khó khăn trong hoạt động giải
quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngƣời giáo viên cần phải vận dụng đƣợc lý
thuyết về "vùng phát triển gần" của Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để
học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức và thực hiện thành công
nhiệm vụ đƣợc giao.
(5) Về mặt tâm lý, cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng
thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một
môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để học sinh tin tƣởng vào khả năng của mình trong
việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức.
(6) Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần phải
tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ đƣợc
giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải
quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ
để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc hết cần phải lựa chọn một lôgíc
bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù
hợp với năng lực của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết đƣợc với cố gắng

vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bƣớc rèn luyện cho học sinh thực hiện một số
kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tƣ duy, giúp cho học
sinh có khả năng quan sát, sử dụng các phƣơng tiện học tập...Cuối cùng là phải cho
học sinh làm quen với các phƣơng pháp nhận thức vật lý phổ biến nhƣ phƣơng pháp
thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp mô hình...
1.1.4. Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý
1.1.4.1. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải

19


bồi dƣỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể
sáng tạo ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp
phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và
dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp,
nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong
hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ
đƣợc bộc lộ và ngày càng phát triển. Để đạt đƣợc điều đó, trong quá trình dạy học ở
trƣờng phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh đƣợc tham gia vào quá trình
hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc
có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ đƣợc tập
luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này
họ đáp ứng đƣợc những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới.
1.1.4.2. Bản chất của quá trình dạy học hiện đại
Để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục, chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học
mới hiện nay đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc
tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai
lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (18961934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của

bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ
quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình
dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định
hƣớng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh
tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn
khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh
trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao
gồm: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt động dạy học.
1.1.4.3. Hoạt động dạy và hoạt động học
Một là hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tƣ liệu dạy
học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học
của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình

20


huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân
mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên
nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập và sự
trao đổi đó mà giáo viên thu đƣợc những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự
định hƣớng của giáo viên đối với học sinh.
Hai là hoạt động của giáo viên bao gồm hoạt động với tƣ liệu dạy học và sự
trao đổi, định hƣớng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là ngƣời tổ chức tƣ liệu hoạt
động dạy học, cung cấp tƣ liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh.
Dựa trên tƣ liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định
hƣớng hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập và định hƣớng sự trao đổi, tranh
luận của học sinh với nhau
Vậy: theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình
dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức

hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc
nội dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, giáo viên
tổ chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo
tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung diễn
biến của hoạt động dạy học nhƣ sau:
(1) Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh
hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết.
Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với
mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
(2) Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hƣớng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình
hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.
(3) Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết,
khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy
học các nội dung cụ thể đã xác định.

21


1.1.5. Nguyên tắc dạy học vật lý trong trường phổ thông
1.1.5.1. Nguyên tắc khoa học (hay tính khoa học trong giảng dạy)
Tính khoa học thể hiện trƣớc hết trong việc lựa chọn và trình bày kiến
thức.Tính khoa học của kiến thức thể hiện ở các mặt: bản chất, tính khách quan và
tính quy luật của hiện tƣợng và sự vật. Tính khoa học cũng đƣợc thể hiện bằng việc
lính đến các đặc điểm lứa tuổi học sinh để lựa chọn phƣơng pháp dạy học thích hợp.
Quán triệt tốt nguyên tắc khoa học sẽ có hai tác dụng: Làm rõ kiến thức mà học sinh
thu nhận đƣợc, nắm đƣợc phƣơng pháp nhận thức khoa học.
1.1.5.2. Nguyên tắc trực quan
Nguyên tắc trực quan thƣờng rất đƣợc coi trọng và đƣợc nhấn mạnh trong lí
luận cũng nhƣ trong thực tiễn dạy học. Nguyên tắc trực quan giúp học sinh nắm

vững kiến thức một cách có ý thức và vững chắc, phát triển các khả năng chú ý, trí
nhớ và các khả năng sáng tạo của học sinh. Tính trực quan đảm bảo cho việc hình
thành ở học sinh các khái niệm dựa trên các cơ sở tri giác trực tiếp các đối tƣợng và
hiện tƣợng đƣợc nghiên cứu hoặc các hình ảnh của chúng.
Trong dạy học Vật lí, việc sử dụng các thí nghiệm biểu diễn, các mô hình, sử
dụng các hình ảnh của các sự vật và hiện tƣợng nhƣ: sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh hoặc
video... là các hình thức thực hiện nguyên tắc trực quan khác nhau
Nguyên tắc trực quan không chỉ đƣợc áp dụng trong dạy học ở lớp dƣới mà
cảởnhững lớp cuối cấp, với các học sinh lớn, vì tƣ duy của học sinh đƣợc phát triển
từ cụthểđến trừu tƣợng, nên ở các lớp cuối cấp, trực quan phải ở mức tƣ duy trừu
tƣợng (tức là khác với tính trực quan của các hình ảnh cảm tính).
1.1.5.3. Nguyên tắc tính tự giác và tính tự lực của học sinh trong học tập, gắn liền
với nguyên tắc về vai trò lãnh đạo của giáo viên trong quá trình dạy học
Nguyên tắc này đảm bảo quan hệ tối ƣu giữa thầy và trò trong quá trình thực
hiện các nhiệm vụ dạy học. Sự tự giác trong học tập ở học sinh bắt đầu từ việc học
sinh hiểu đƣợc các nhiệm vụ và sự cần thiết của công việc học tập, trên cơ sở để
xuất hiện hứng thú đối với công việc.
Hứng thú đối với học tập Vật lí thể hiện ở hàng loạt yếu tố: Chất lƣợng của
sách giáo khoa, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, các phẩm chất của ngƣời thầy
cũng nhƣ thiên hƣớng riêng của học sinh...Tuỳ theo nhiệm vụ của bài học ngƣời ta

22