ỌC
ƢỜ

ỌC Ƣ

M

TRẦ VĂ VŨ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
(PBL) CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
MÔN ĐIỆN HỌC HỆ CAO ĐẲNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

C u

uậ v p ƣơ
số

LUẬ VĂ

p áp dạy học bộ môn Vật lý
4

C Ĩ K OA

EO Ị

ƢỜ

ỌC GIÁO DỤC

ƢỚNG ỨNG DỤNG

ƢỚ

D

K OA

PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

Thừa Thiên Huế, ăm 2017

i

ỌC


Ờ CA

OA

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng công bố bất kì trong công trình nào khác.
Tác giả

rầ Vă Vũ

ii



LỜ CÁ

Ơ

Lời đầu tiên, tôi chân thành cám ơn Ban Giám Hiệu Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Huế, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí cùng quý
thầy cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Vật lí khóa 24 đã tạo mọi điều kiện
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Lê Công Triêm,
ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Tôi chân thành cám ơn Ban Giám hiệu và các giảng viên trƣờng Cao đẳng
Cần Thơ, Thành phố Cần Thơ, nơi tôi đang công tác và tiến hành thực nghiệm
sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành
luận văn này.

Tác giả
rầ Vă Vũ

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii

Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁCBẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ HÌNH VẼ .........................................5
Ở Ầ ....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................7
3. Mục tiêu của đề tài ..................................................................................................8
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ..............................................................................8
6. Đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................................9
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................9
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài ...............................................................................9
9. Những đóng góp của đềtài ......................................................................................9
10. Cấu trúc luậnvăn .................................................................................................10
Ộ D
C ƣơ

..............................................................................................................11
. CƠ Ở Í

Ậ ..................................................................................11

1.1. Dạy học dựa trên vấn đề ( PBL).........................................................................11
1.1.1. Một số định nghĩa về phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL) ...............11
1.1.2. Mục tiêu của phƣơng pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề(PBL) ...................12
1.1.3. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) .......13
1.1.4. Phân loại vấnđề ............................................................................................... 19
1.1.5. Tổ chức dạy học theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL) ...............20
1.1.6. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấnđề............................25

1.2. Phƣơng tiện dạy học hiện đại .............................................................................26
1.2.1. Phƣơng tiện dạy học ........................................................................................26

1


1.2.2. Đặc điểm của phƣơng tiện dạy học hiện đại ...................................................27
1.2.3. Vai trò của PTDH hiện đại trong dạy học vật lí..............................................28
1.2.4. Cách sử dụng một số PTDH hiện đại trong dạy học vật lí..............................28
1.3. Sử dụng PTDH hiện đại hỗ trợ dạy học PBL trong dạy học vật lí ....................33
1.3.1. Sử dụng PTDH hiện đại trong giai đoạn giao vấn đề .....................................33
1.3.2. Sử dụng PTDH hiện đại trong giai đoạn giải quyết vấn đề ............................34
1.3.3. Sử dụng PTDH hiện đại trong giai đoạn hoàn tất vấn đề ............................... 34
1.3.4. Tiến trình dạy học theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại ......................34
1.4. Kết luận chƣơng 1 ..............................................................................................36
C ƣơ

2. Ổ C ỨC

C ƢƠ
Ự

“CẢ

Ỗ

O

Ứ


Ợ CỦA

Ộ
Ệ

D

Ừ”
Ệ

D Y

ỌC DỰA

Ô

Ệ

ỌC

Ê VẤ
Ệ CAO Ẳ

Ề
VỚ

...................................................................37

2.1. Đặc điểm chƣơng “ Cảm ứng điện từ” ............................................................... 37
2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy chƣơng “ Cảm ứng điện từ. Những thuận

lợi và khó khăn khi dạy chƣơng “ Cảm ứng điện từ”. ..............................................40
2.2.1. Thuận lợi .........................................................................................................40
2.2.2. Khó khăn .........................................................................................................40
2.3. Khả năng khắc phục những khó khăn trong dạy học chƣơng “ Cảm ứng điện từ”
khi vận dụng phƣơng pháp PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại ..........................41
2.4. Tổ chức HĐDH chƣơng “Cảm ứng điện từ” theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH
hiện đại ......................................................................................................................42
2.4.1. Xây dựng vấn đề cho việc tổ chức các HĐDH chƣơng “Cảm ứng điện từ” ..42
2.4.2. Kế hoạch chung ............................................................................................... 44
2.4.3. Giáo án tổ chức các HĐDH chƣơng “Cảm ứng điện từ” theo PBL với sự hỗ
trợ của PTDH hiện đại ..............................................................................................48
2.5. Kết luận chƣơng 2 ..............................................................................................76
C ƣơ

3.

ỰC

Ệ

Ƣ

..............................................................78

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................78
3.1.1. Mục đích..........................................................................................................78
3.1.2. Nhiệm vụ .........................................................................................................78

2



3.2. Đối tƣợng và nội dung của thực nghiệm sƣ phạm .............................................79
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................79
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................79
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................79
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...................................................................................79
3.3.2. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm.....................................................................80
3.3.3. Quan sát các giờ học .......................................................................................81
3.3.4. Bài kiểm tra để so sánh kết quả đạt đƣợc giữa lớp ĐC và lớp TN .................81
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................................81
3.4.1. Nhận xét quá trình học tập ..............................................................................81
3.4.2. Xử lí kết quả học tập .......................................................................................82
3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê ........................................................................91
3.5. Kết luận chƣơng 3 ..............................................................................................92
K
À

Ậ ..............................................................................................................94
Ệ

A

K ẢO ......................................................................................96

PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VI T TẮT


Viết tắt

Viết đầ đủ

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

HĐDH

Hoạt động dạy học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giảng viên

MVT

Máy vi tính

QTDH


Quá trình dạy học

SV

Sinh viên

PBL

Problem Based Learning

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNg

Thí nghiệm


4


DANH MỤC CÁCBẢNG, BIỂ

Ồ, Ơ Ồ HÌNH VẼ
Trang

BẢNG
Bảng 1.1. Bảng so sánh phƣơng pháp dạy học truyền thống và dạy học dựa trên vấn
đề (PBL) ....................................................................................................................13
Bảng 3.1. Số liệu SV các nhóm TN và ĐC ............................................................... 79
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra số 1 .......................83
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 ................................................84
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ...................................84
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm bài kiểm tra số 1 ...................85
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra số 1 ...........................86
Bảng 3.7. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra số 2 .......................87
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 ................................................88
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ...................................88
Bảng 3.10. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm bài kiểm tra số 2 .................89
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra số 2 .........................90
BIỀ

Ồ

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC bài kiểm tra số 1 .......83
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại học lực của hai nhóm bài kiểm tra số 1 ...................86
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC bài kiểm tra số 2 .......87

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại học lực của hai nhóm bài kiểm tra số 2 ...................90
Ơ Ồ
Sơ đồ 1.1. Quá trình dạy học theo PBL ....................................................................22
Sơ đồ 1.2. Tiến trình dạy học theo PBL với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại ..............35
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ logic chƣơng “Cảm ứng điện từ” ..................................................39
HÌNH VẼ
Hình 1.1. Ảnh về hiện tƣợng cực quang ...................................................................29
Hình 1.2. TNg ảo về hiện tƣợng cảm ứng điện từ ....................................................31
Hình 2.1. Nhà máy nhiệt điện Ô Môn .......................................................................43

5


MỞ ẦU
1. Lí do chọ đề tài
Các chính sách của Đảng và nhà nƣớc ta luôn nhấn mạnh đến tầm quan trọng
của việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đối với sự phát triển của giáo dục. Trong
nghị quyết Đại hội đại biểu lần thứ IX của Đảng chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy
và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng
thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhòi nhét, học vẹt,
học chay” [2].
Việc nâng cao chất lƣợng giáo dục luôn là đề tài đƣợc sự quan tâm của toàn
xã hội. Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần
đƣợc giải quyết. Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã đƣợc diễn ra với
mục đích chính là tìm một hƣớng đi mới cho giáo dục nƣớc nhà. Mục tiêu của việc
đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lƣợng
giáo dục toàn diện cũng nhƣ đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục mà UNESCO đƣa ra.
Đó là: “học để biết, học để làm, học để sống chung và học để khẳng định”[4].
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu trong thời đại ngày nay

-thời đại mà khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển nhƣ vũ bão, kiến
thức mà học sinh tiếp cận và thu nhận không chỉ dừng lại ở chƣơng trình sách giáo
khoa và trong khuôn khổ nhà trƣờng mà còn thông qua nhiều kênh thông tin khác
nhƣ: tạp chí, truyền hình và các phƣơng tiện thông tin đại chúng, internet…Do đó
đổi mới phƣơng pháp dạy học phải nhắm vào vai trò trung tâm là người học chứ
không phải người dạy nhƣ quan điểm truyền thống.
Trong quá trình tìm hiểu các phƣơng pháp dạy học mới hiện nay chúng tôi
nhận thấy có nhiều phƣơng pháp rất hiệu quả nhƣ: Dạy học dự án (Project Based
Learning - PJBL), Dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning - PBL), Dạy
học khám phá….nhƣng tôi nhận thấy rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
(PBL) có khả năng đáp ứng đƣợc các mục tiêu giáo dục mà UNESCO đƣa ra cũng
nhƣ mục tiêu giáo dục mới của nƣớc ta.

6


Chính vì những lí do trên mà chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy
học dựa trên vấn đề (PBL) chương “ Cảm ứng điện từ ” môn Điện học hệ Cao
đẳng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại ” để làm đề tài nghiên cứu
cho luận văn của mình.
2. Lịch sử vấ đề nghiên cứu
Trong xu thế đổi mới, phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng lấy ngƣời học làm
trung tâm, phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề đang đƣợc các nền giáo dục ở
nhiều nƣớc quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Phƣơng pháp này lần đầu tiên đƣợc
Howard Barrows đề nghị và sử dụng tại trƣờng Đại học Y khoa McMaster - Canada
vào những năm 60 của thế kỷ XX, sau đó đƣợc phát triển nhanh chóng tại Trƣờng
Đại học Maastricht - Hà Lan và dần đƣợc phổ biến khắp nơi trên thế giới với tƣ
cách là một phƣơng pháp dạy học kích thích ngƣời học tự tìm tòi, nghiên cứu và tỏ
ra rất hiệu quả. Có thể kể đến nhƣ:
 Tại Malaysia, mô hình học tập dựa trên vấn đề trong toán học phổ thông

đƣợc áp dụng đầu tiên tại Seameo Recsam (2008). Sau đó, nhiều trƣờng đại học ở
Malaysia đã bắt đầu thực hiện PBL trong chƣơng trình giảng dạy của họ nhƣ một nỗ
lực để nâng cao chất lƣợng giáo dục nhƣ: trƣờng đại học Tun Hussein Onn
Malaysia, trƣờng đại học Malaysia, v.v…
 Ở Mỹ, hơn 80 % các trƣờng y tế có hình thức học tập PBL trong chƣơng
trình đào tạo của họ nhƣ: đại học Missuri School Of Medicine, đại học Melirich.
Năm 1998, trƣờng y khoa Western University of Health Sciences mở cao đẳng thú y
với chƣơng trình giảng dạy hoàn toàn dựa vào PBL. Năm 2004, đại học Lake Erie
College of Osteopathic Medicine thành lập cơ sở chi nhánh tại Bradenton (Bang
Florida) đào tạo hoàn toàn dựa vào dạy học dựa trên vấn đề.
 Năm 2002, Đại học Gadjah Mada của Yogyakarta , In-đô-nê-xi-a bắt đầu
cung cấp một chƣơng trình Y tế quốc tế dựa vào học tập dựa trên vấn đề.
Bắt đầu từ các trƣờng đại học y khoa, phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề
dần đƣợc ứng dụng sang rất nhiều ngành học khác. Ở Việt Nam, rất nhiều trƣờng
Đại học, nhất là các trƣờng đại học y khoa đã áp dụng phƣơng pháp này vào giảng
dạy cho sinh viên nhƣ: trường Đại học Y tế cộng đồng, đại học Y Hà Nội …và đang

7


đƣợc triển khai ở các trƣờng đại học khác nhƣ: Đại học thủy sản Nha trang, khoa
Du lịch và khách sạn ở trường Đại học kinh tế quốc dân... Các trƣờng đại học khác
cũng đang tìm hiểu và có những bài tham luận, nói về phƣơng pháp này nhƣ: Đại
học An Giang, Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh,…
Phƣơng pháp này còn đƣợc đƣa vào nhiều đề tài luận văn thạc sĩ nhƣ:đề tài
“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL - problem based learning) và vận
dụng vào thiết kế, giảng dạy chương VII Mắt và các dụng cụ quang học - Vật lí
11 - nâng cao” của tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy [16]; đề tài "Tổ chức hoạt động
dạy học dựa trên vấn đề (PBL)chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11 THPT với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin" của tác giả Huỳnh Nguyễn Hƣơng Giang [7]; đề tài

"Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề (PBL) chương "Chất khí" Vật lí 10
nâng cao THPT" của tác giả Đặng Văn Quy [5].
Các công trình nghiên cứu cho thấy việc sử dụng phƣơng pháp dạy học dựa
trên vấn đề (PBL) và sử dụng PTDH hiện đại vào dạy học là phù hợp và cần thiết.
3. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng và sử dụng đƣợc tiến trình dạy học dựa trên vấn đề chƣơng “Cảm
ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc tiến trình dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với sự hỗ trợ của
PTDH hiện đại và vận dụng đƣợc tiến trình này vào dạy học chƣơng “Cảm ứng điện
từ” môn Điện học hệ Cao đẳng thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của sinh
viên trong học tập, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với sự
hỗ trợ của PTDH hiện đại.
- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học
hệ Cao đẳng và thực trạng của việc dạy học dựa trên vấn đề với sự hỗ trợ của PTDH
hiện đại.
- Xây dựng đƣợc tiến trình dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện
học hệ Cao đẳng theo dạy học dựa trên vấn đề với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.

8


- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc tổ chức
hoạt động dạy học dựa trên vấn đề chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ
Cao đẳng với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.
. ối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao
đẳng với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại.

7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học
chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng theo dạy học dựa trên vấn
đề (PBL) với sự hỗ trợ của PTDH hiện đại và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên
địa bàn Thành phố Cần Thơ.
8.

ƣơ

p áp

i

cứu đề tài

 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng
pháp dạy học.
- Nghiên cứu Luật Giáo dục.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL).
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng PTDH hiện đại.
 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Nghiên cứu đặc điểm cũng nhƣ thực trạng giảng dạy chƣơng “Cảm ứng
điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng.
- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc sử dụng PTDH hiện đại.
- Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với sự hỗ trợ
của PTDH hiện đại.
- Chọn mẫu và dạy thực nghiệm tại trƣờng Cao đẳng Cần Thơ.
9. Nhữ


đó

óp của đề tài

- Xây dựng đƣợc tiến trình học tập theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn
đề (PBL) đối với chƣơng “Cảm ứng điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng.
- Đổi mới phƣơng pháp dạy học, lấy ngƣời học làm trung tâm, phát huy năng
lực của ngƣời học. Giúp ngƣời học có hứng thú trong học tập, biết áp dụng kiến
thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

9


10. Cấu trúc luận vă
ầ mở đầu
ầ

ội du

C ƣơ
C ƣơ

: gồm có 3 chƣơng

Cơ sở lí luận
2 Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề chƣơng “Cảm ứng

điện từ” môn Điện học hệ Cao đẳng với sự hỗ trợ PTDH hiện đại
C ƣơ


3 Thực nghiệm sƣ phạm

ầ kết uậ
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

10


NỘI DUNG
C ƣơ
CƠ Ở LÍ LUẬN
1.1. Dạy học dựa trên vấ đề ( PBL)
1.1.1. Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL)
Theo một số tác giả, PBL đƣợc hiểu nhƣ sau:
- “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá
trình học tập. Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi họ
được học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá rằng họ cần
phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”- Don
Woods[27].
- “PBL là dùng một vấn đề mà người học phải giải quyết để làm điểm khởi
đầu của học tập. Trong môi trường dạy học PBL, người học được khuyến khích để
GQVĐ của thế giới thực. PBL là phương pháp theo chủ nghĩa kiến tạo, với quan
điểm triết lý cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà được kiến tạo dựa trên
những kiến thức sẵn có và thế giới quan của riêng họ” - Boud [22].
- “PBL là quá trình học trong đó người học giải quyết các vấn đề trong
nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Vấn đề trong PBL thường
bao gồm sự mô tả về các tình huống có thực. Học sinh làm việc theo nhóm để phân
tích, định dạng vấn đề và GQVG trên cơ sở kiến thức đã có. Kết quả được đánh giá
thông qua quá trình hoạt động và trình bày của hoc sinh trong nhóm”- Henk

Schmidt [23].
Từ những định nghĩa đã tham khảo, PBL có thể đƣợc hiểu là phương pháp
hướng dẫn người học cách tự học, cách hợp tác với các thành viên trong nhóm để
tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến
chương trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khởi xướng nhu cầu học tập,
rèn luyện cho người học những kĩ năng phân tích vấn đề, tìm kiếm và sử dụng các
nguồn tư liệu hỗ trợ , đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề.

11


1.1.2. Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề(PBL)
1.1.2.1. Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
 Kiến thức
- Giúp ngƣời học nắm chắc và ghi nhớ lâu hơn về kiến thức học đƣợc theo
chiều rộng lẫn chiều sâu. Trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề, ngƣời học
hoàn toàn chủ động trong việc xác định nội dung có liên quan để nghiên cứu và tìm
hiểu, vận dụng.
- Giúp ngƣời học tìm hiểu các kiến thức liên môn, có liên quan đến môn học
khi họ tham gia giải quyết vấn đề. Điều này làm cho kiến thức mà ngƣời học thu
nhận đƣợc có tính cập nhật và đa dạng.
 Kĩ năng
- Hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp, tìm kiếm giải pháp, làm việc
nhóm: chia sẻ kinh nghiệm, thuyết trình, thảo luận, đánh giá... trong quá trình học
tập nhằm phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Phát triển các kĩ năng sống thông qua việc tham gia vào quá trình họctập.

 Thái độ
- Giúp ngƣời học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học.
- Giúp ngƣời học thấy đƣợc những giá trị của hoạt động nhóm, chấp nhận

những quan điểm khác nhau, phát triển tƣ duy phê phán và sáng tạo, nỗ lực học tập
không ngừng để phát triển tƣ duy.
1.1.2.2.Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề (PBL)
Học tập để vận dụng vào cuộc sống, “học đi đôi với hành” đó là mục tiêu cần
phải đạt đến của bất kì môn học nào. Căn cứ vào mục tiêu chung của phƣơng pháp
dạy học dựa trên vấn đề, đối với bộ môn vật lí cũng đề ra những mục tiêu riêng.
 Kiến thức
- Giúp SV tìm kiếm và phát hiện các định luật, các giả thuyết, các nguyên lí
cũng nhƣ các hiện tƣợng vật lí chứa đựng trong các sự kiện thựctế.
- SV có những hiểu biết cần thiết về phƣơng pháp thực nghiệm.
- Nắm đƣợc những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của
vật lí trong đời sống và sản xuất.

12


- Xây dựng đƣợc mối liên hệ giữa các kiến thức vật lí với các kiến thức của
các môn học khác: Toán học, Sinh học, Địa lí, Hóa học...
 Kĩ năng
- Biết thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các
nguồn thông tin đại chúng liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu.
- Biết cách làm việc với thông tin theo nhóm, khai thác, so sánh, sắp xếp
thông tin, liên hệ, suy luận,... để giải quyết các vấn đề vật lí.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành vật lí, sử dụng các dụng cụ, chế tạo những thí
nghiệm vật lí đơn giản, đề xuất đƣợc các dự án khoa học, phƣơng án thí nghiệm.
 Thái độ
Có hứng thú học tập môn vật lí, có lòng yêu thích khoa học, có tác phong
làm việc khoa học, có tính trung thực khoa học, có ý thức sẵn sàng áp dụng những
hiểu biết vật lí vào thực tế. Có thể giải quyết sáng tạo các vấn đề thực tiễn đích
thực; chế tạo, tìm hiểu, cải tiến các thí nghiệm, máy móc.

1.1.3. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
Để thấy rõ những đặc trƣng cơ bản, tiến bộ của PBL ta có thể tham khảo
bảng nhận xét. Từ đó, chúng ta sẽ có cái nhìn tổng quan hơn về phƣơng pháp dạy
học mới này [6].
Bảng 1.1. Bả

so sá

p ƣơ

p áp dạy học truyền thống và dạy học

dựa trên vấ đề (PBL)
dạ

PBL

ọc tru ề t ố

Chương trình học
- Dựa vào kinh nghiệm, kĩ năng sẵn - Soạn thảo bài trƣớc theo một chƣơng
có của SV và khuyến khích khả năng trình và một khuôn mẫu định sẵn.
“biết nhiều hơn thế” của SV.

- Tuyến tính, duy lí.

- Mạch lạc, tƣơng thích.

- Từng phần của toàn bộ.


- Toàn bộ của từng phần.

- Dạy học là truyền thụ.

- Dạy học là tạo điều kiện.

- Học tập là tiếp thu.

- Học tập là xây dựng.

- Môi trƣờng kết cấu.

- Môi trƣờng linh động.

13


Vai trò của GV
- Huấn luyện viên

- Ngƣời truyền thụ

- Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về quá - Hƣớng dẫn suy nghĩ
trình suy nghĩ.
- Huấn luyện, điều tiết, giám sát việc - Nắm giữ và truyền thụ kiến thức
học, điều chỉnh mức độ khó.
- Nhập cuộc, quản lí hoạt động nhóm - Quản lí SV trong giờ lên lớp
và quản lí quá trình học tập.
- Đánh giá việc học


- Đánh giá ngƣời học
Vai trò của người học

- Là ngƣời thamdự

- Là ngƣời tiếp thu

+ Chủ động nắm giữ tình thế

+ Không chủ động

+ Khám phá, giải quyết vấn đề từ

+ Thụ động theo sự hƣớng dẫn của GV
và đi theo kết cấu bài học trong giáo trình.

bên trong.
+ Tổng hợp, xây dựng và tích luỹ

+ Tái tạo kiến thức, thu nhận và kiểm

kiến thức để giải quyết vấn đề trong nghiệm thông qua những ví dụ do GV
những điều kiện tự thiết lập.

đƣa ra hoặc gợi ý trong giáo trình.
Vai trò của vấn đề

- Vấn đề phi cấu trúc (ill - structured - Vấn đề có cấu trúc (well - structured
problem): những vấn đề thực tế, có kết problem): theo khuôn mẫu đã đƣợc định
thúc mở, có nhiều giải pháp khả dĩ.


sẵn, có sẵn một giải pháp đúng duy nhất.

- Đƣợc giới thiệu nhƣ một tình huống - Đƣợc trình bày nhƣ một nhiệm vụ để
trong đó vấn đề chƣa đƣợc xác định nhớ. Thông qua vấn đề ngƣời học bắt
buộc phải sử dụng kiến thức bài mới sẽ học

rõ ràng.

- Vấn đề là tâm điểm, kích thích tố và để giải quyết vấn đề.
là bánh xe luân chuyển trong quá
trình học.
Vai trò của thông tin
- Chỉ đƣợc giới thiệu một phần bởi - Đƣợc tổ chức và giới thiệu bởi ngƣời
ngƣời dạy (trừ khi đƣợc yêu cầu). dạy.
Phần lớn đƣợc tập hợp và phân tích
bởi ngƣời học.

14


Trên đây là những nét cơ bản để so sánh sự khác biệt giữa PBL với các
phƣơng pháp truyền thống mà chúng ta đã và đang sử dụng. Sau đây là những đặc
trƣng cụ thể hơn của PBL.
 Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt đông dạy và học
Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL. Ngƣời học đƣợc tiếp cận với vấn đề
ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài học. Brooks cho rằng một trong những nguyên
tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo xu hƣớng tạo dựng là GV gợi ý cho SV tìm ý tƣởng
trong những vấn đề đặt ra. Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có tính thử thách những giả
thuyết đƣợc đƣa ra bởi SV. Thử thách, tính phi lí, tính dị thƣờng hoặc những sự kiện

không nhất quán tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy hoạt động học tập của SV [28].
Nussbaum và Novick khẳng định rằng: “Để đi đến một khái niệm mới, đầu
tiên SV phải nhận ra được vấn đề cũng như sự bất lực của họ khi giải quyết nó. Sự
bất lực của người học xảy ra bởi sự hiện diện của một sự kiện vấn đề không nhất
quán” [28]. Đó là những điều kiện, những tình huống, mâu thuẫn,... mà họ không
giải thích đƣợc. Còn Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức, không tuân thủ
thƣờng làm cho chúng ta dẫn đến tình trạng “mất cân bằng”. Sự thúc đẩy từ tình
trạng đó là nguyên nhân dẫn đến sự thắc mắc, sự tò mò và cần phải nghiên cứu, tìm
hiểu để làm giảm bớt những nghi ngờ và trở lại trạng thái cân bằng[28].
Nhƣ vậy, từ những vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn SV tham gia vào
bài học. Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc SV đi tìm câu trả lời. Trong
nhiều trƣờng hợp, câu trả lời không hẳn là một câu kết luận chính xác, một phƣơng
án duy nhất đúng mà nó có thể là những giải pháp chấp nhận đƣợc, ngƣời ta gọi đó
là những giải pháp mở hay kết luận mở. Trong những giải pháp hay kết luận mở đó
lại chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp tục lôi cuốn SV tham gia vào quá trình
học. Nhƣ vậy, trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện luôn điều khiển quá
trình học tập của SV.
Đối với bộ môn vật lí, một môn học gắn liền với thực tế thì vấn đề lại đóng
vai trò quan trọng. Từ vấn đề lớn đƣa ra trong quá trình giải quyết, SV sẽ dần dần
phát hiện ra những vấn đề chi tiết hơn. Chính điều này là cơ hội để SV tìm hiểu kĩ
lƣỡng và sâu sắc hơn về bản chất của vấn đề.

15


 Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề.
Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển
chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết
các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật,... bằng việc đặt
SV trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết”[28]. Nhƣ vậy,

trên cơ sở vấn đề đặt ra, ngƣời học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn thông tin và
sử dụng nó một cách hữu ích nhất.
SV sẽ làm việc theo từng nhóm. Các nhóm sẽ lập ra một danh sách những cái
đã biết và những cái chƣa biết liên quan đến vấn đề. Sự liệt kê này sẽ giúp SV gợi
lên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về những cái chƣa biết. Có thể,
sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hƣớng nhƣng nó lại là một khởi nguồn để
những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên. Với câu hỏi “Chúng ta cần biết
gì?”, SV sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những kiến thức thiếu hụt đƣợc
làm sáng tỏ. Câu hỏi “Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp SV đi tìm câu trả lời theo
hƣớng: ai là ngƣời tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc những hành
động cụ thể nào đƣợc áp dụng?...Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho mình SV,có
thể nhờ sự trợ giúp của các chuyên gia,GV, những ngƣời có trách nhiệm liên quan
đến vấn đề. Tuy nhiên sự giúp đỡ của những ngƣời này chỉ dừng ở mức độ gợi ý,
còn việc xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thì đó vẫn là nhiệm vụ của
SV. Nguồn thông tin mà SV tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thƣ viện, báo chí,
các buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn,...nhƣng SV phải là ngƣời phân tích và
lựa chọn thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề. Chính vì sự đa dạng trong phong
cách học tập theo phƣơng pháp này mà SV phải là ngƣời chủ động đi tích lũy kiến
thức cho chính mình, không ai có thể làm thay thế việc này đƣợc.
 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, ngƣời học chia sẻ nguồn thông tin và cùng
nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến
kết luận. Ngay từ bƣớc tiếp cận với vấn đề thì thảo luận nhóm là việc không thể
thiếu để cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào là quan trọng cần
tập trung. Khi đã xác định đƣợc vấn đề, nhóm cũng cần phải xác định những thuật

16


ngữ, khái niệm còn chƣa rõ nghĩa trong vấn đề đặt ra. Sau đó, các thành viên sẽ chia

sẻ kiến thức, sự hiểu biết của mình về vấn đề hoặc phân tích thông tin để cả nhóm
đều thống nhất cách hiểu về vấn đề, xác định những khoảng trống, những sự thiếu
hụt trong kiến thức, trong sự hiểu biết hiện nay. Đây cũng là cơ sở cần thiết và rất
quan trọng để đi tìm giải pháp hợp lý.
Trên cơ sở xác định sự thiếu hụt về kiến thức đó, SV phải đi tìm kiếm kiến
thức bổ sung cho bản thân cũng nhƣ để giải quyết vấn đề. Để có đƣợc những giải
pháp khả dĩ và thuyết phục, mỗi thành viên trong nhóm sẽ phải có thời gian làm
việc cá nhân, tự nghiên cứu và tìm hiểu. Tuy nhiên, sự nghiên cứu cá nhân chƣa hẳn
là một nghiên cứu thành công và thuyết phục. Kết quả nghiên cứu cần phải đƣợc
đƣa ra thảo luận với các thành viên khác trong nhóm. Thông qua các câu hỏi, sự
chất vấn lẫn nhau giữa các thành viên sẽ làm cho nhóm tập trung hơn, cùng nhau
đóng góp ý kiến để có đƣợc giải pháp hoàn chỉnh.
Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp hiệu quả. Điều
quan trọng là mỗi thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến
thứcvà những ý tƣởng độc đáo của mình để học hỏi lẫn nhau. Nhiều nghiên cứu
cũng đã chỉ ra rằng chỉ thông qua các hoạt động thực tiễn, con ngƣời mới có thể
cải thiện những khả năng của chính mình. Cũng thông qua thảo luận mà SV có
thời gian và cơ hội để thể hiện mình. SV sẽ đƣợc tinh chỉnh, khuyến khích để sự
hiểu biết của họ chính xác hơn và họ đạt đƣợc mục tiêu học tập nhanh chóng và
hiệu quả hơn.
 Vai trò của GV chỉ mang tính hỗ trợ
Vai trò của GV khi thực hiện giảng dạy theo phƣơng pháp này thì khác với
các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống. Ở đây, GV không phải là ngƣời cung cấp
kiến thức cho SV mà GV chỉ là ngƣời cung cấp các sự kiện, tình huống có vấn đề
trong thực tế để lôi cuốn SV vào tham gia giải quyết vấn đề. Khi SV đã tham gia
vào quá trình giải quyết vấn đề thì GV sẽ giúp đỡ họ trong quá trình học tập với vai
trò của một huấn luyện viên, một ngƣời hƣớng dẫn tạo điều kiện. Sự hƣớng dẫn có
thể thực hiện thông qua các câu hỏi gợi ý và những định hƣớng để đảm bảo cho các
nhóm đang đi đúng hƣớng và có những lựa chọn hợp lí. Những lựa chọn này có thể


17


coi là chìa khóa của việc học. Việc đặt câu hỏi thích hợp với SV là một trong những
phƣơng tiện để làm cho việc học trở nên nhẹ nhàng hơn. Câu hỏi hợp lí sẽ thu hút
sự chú ý của nhóm, tránh sự phân tán của các thành viên. Tuy nhiên, không phải
trƣờng hợp nào GV cũng có thể hỏi. Các câu hỏi phải đƣợc đƣa ra vào thời điểm
hợp lí mới phát huy tác dụng. Các câu hỏi GV đƣa ra phải gợi ra những lập luận của
SV, nếu họ có hỏi thêm thông tin về trƣờng hợp nào đó thì GV có thể hỏi: “Các em
hi vọng tìm ra cái gì? Cái gì là lí do cho câu hỏi của em? Những thông tin cốt lõi mà
các em cần biết cho những tình huống tƣơng tự sau này là gì? Có bất kì vấn đề nào
phát sinh ngoài vấn đề này không?”
GV phải khuyến khích SV trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở để thúc
đẩy việc thảo luận hơn là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có hoặc
là không. Nếu SV gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho SV những gợi
ý, không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết các ý kiến tranh luận của
các em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận.
Vai trò ngƣời hƣớng dẫn của GV thể hiện ở chỗ GV tham gia định hƣớng
học tập, giới thiệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với SV, có những
đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của SV trong nhóm cũng nhƣ toàn bộ
nhóm theo những mục tiêu đã đề ra.
 Kiến thức mang tính liên môn
Vấn đề học tập đƣa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực.
Khi tham gia giải quyết vấn đề SV phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến
vấn đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó.
Đôi khi SV còn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức.
 Quan hệ với môi trường bên ngoài
Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của SV theo PBL chịu ảnh
hƣởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi ngƣời xung quanh. Việc học có thể
đƣợc nâng cao khi ngƣời học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với ngƣời khác qua

những công việc hƣớng dẫn. Các môi trƣờng học cho phép tạo ra các mối tƣơng tác
xã hội, tôn trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tƣ duy linh hoạt và hình thành, phát
triển kĩ năng sống trong cộng đồng.

18


1.1.4.Phân loại vấn đề
1.1.4.1.Vấn đề có cấu trúc (well- structuredproblem)
Đó là những vấn đề khi đƣa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng
duy nhất. Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đƣa ra trong các lĩnh vực toán học,
khoa học tự nhiên là các vấn đề luôn có câu trả lời sẵn.
Vấn đề có cấu trúc thƣờng xuất phát từ những sự kiện đƣợc sắp đặt trƣớc, nó đã
xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi. Khi nêu lại vấn đề này GV mong muốn
hƣớng SV đến những kết quả có trƣớc đó. Có thể nói vai trò của vấn đề có cấu trúc chỉ
đƣợc trình bày nhƣ một nhiệm vụ để nhớ và đƣợc tổ chức, giới thiệu bởi ngƣời dạy.
Vấn đề có cấu trúc thƣờng đƣợc sử dụng trong các phƣơng pháp dạy học
truyền thống.
1.1.4.2. Vấn đề phi cấu trúc (ill- structuredproblem)
 Vấn đề phi cấu trúc là gì?
Đó là những vấn đề thƣờng đƣợc hiểu là “Những vấn đề mà SV thường phải
đối mặt trong cuộc sống hằng ngày, chúng bao gồm những vấn đề về chính trị, xã
hội, kinh tế và khoa học” - Simon [28]. “Là những vấn đề mà mục đích thông tin
không đầy đủ, rõ ràng” - Wash “Là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên,
nó đòi hỏi sự khảo sát, thu thập thông tin để giải quyết. Tuy nhiên các giải pháp giải
quyết vấn đề không đơn giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành
công thức và khôn có giải pháp chính xác” - Howard, McGree, Shin & Shia [28].
“Là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia
tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau.
Người giải quyết vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau

và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị” - Carleton College[28].
 Tại sao lại phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc trong PBL? Sở dĩ phải sử
dụng vấn đề phi cấu trúc vì vấn đề này:
- Tăng cƣờng kĩ năng nhận thức: Phát triển tốt những kiến thức “nền” (có
sẵn) là nhân tố quan trọng trong việc giải quyết vấn đề phi cấu trúc (Jonassen,
Roberts) [28]. Khi giải quyết vấn đề phi cấu trúc SV áp dụng kiến thức nền một
cách có ý nghĩa thay vì giữ kĩ nó trong kí ức (White&Frederiksen)[28].
- Tăng cƣờng kĩ năng tranh luận: Từ những vấn đề phi cấu trúc, SV phải tìm
ra những giải pháp, họ sẽ phải thu thập tài liệu, tranh luận và lí giải cho các giải

19


pháp của mình một cách logic và thuyết phục ngƣời khác (Voss,Jonassen)[28].
Nhƣ vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho SV nhận thức đƣợc vấn đề một cách
tự nhiên mà không bị ép buộc. Từ nhận thức đó, SV phải đi tìm câu trả lời cho
những thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đƣa ra những giải pháp tốt nhất
để giải quyết vấn đề. Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai mà
quan trọng là chiến lƣợc giải quyết vấn đề sao cho hợp lí và thuyết phục nhất.
1.1.5. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL)
1.1.5.1. Một số mô hình của tiến trình thực hiện PBL
Để cụ thể hóa chu trình học tập này nhiều nhà giáo dục đã đƣa ra các bƣớc
để thực hiện. Sau đây là mô hình đề nghị:
Mô hình đề nghị bởi James Busfield và Ton Peijs [P5]
(MA, PhD, MIMMM, CEng. School of Engineering and Materials Science.
Queen Mary University of London) đƣa ra tiến trình 7 bƣớc nhƣ sau:
 Bước 1:Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm
Mỗi SV tự xem xét vấn đề đƣa ra từ kịch bản, nhận dạng tất cả các từ ngữ và
thuật ngữ, khái niệm chƣa rõ ràng và thảo luận để giải thích trong nhóm.
Kết quả: ập ra một bả


ữ

k ái iệm đ t ảo uậ

 Bước 2: Xác định vấn đề
-

Từ vấn đề đƣợc giao, nhóm phân tích, thảo luận xem vấn đề cần giải

quyết là gì? Xem xét vấn đề dƣới nhiều quan điểm khác nhau. Trình bày vấn đề.
Giới hạn vấn đề.
-

GV (ngƣời hƣớng dẫn) khuyến khích SV đóng góp quan điểm của họ về

vấn đề và mở rộng thảo luận.
- Kết quả: Lập bảng danh sách các vấ đề
 Bước 3: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
-

Sử dụng phƣơng pháp brainstorming để tìm cách giải quyết vấn đề đã

nêu ra. Mỗi thành viên trong nhóm viết các giải pháp đề nghị lên một tờ giấy hoặc
tấm bảng, lúc này không có giải pháp nào đƣợc ƣu tiên, mọi giải pháp đều đƣợc coi
trọng nhƣ nhau. Các giải pháp khả thi đƣợc đƣa ra thảo luận chi tiết.
- Kết quả: Lập bảng danh sách các giải pháp
 Bước 4: Xây dựng một bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp
-


Nhóm quay lại bƣớc 2 và 3 để tổng kết các giải pháp đề nghị, so sánh các

20


giải pháp, tìm những giải pháp có mối liên hệ với nhau và xếp theo trình tự các
bƣớc giải quyết.
- Kết quả: ập bả
ập mối qua

các iải p áp k ả t i đƣợc xếp t eo t ứ tự v t iết

ệ iữa các iải pháp.

 Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học
-

Nhóm lên danh sách các mục tiêu học tập dƣới dạng các câu hỏi để giao

cho mỗi bạn trong nhóm, xác định thời gian giải quyết, thời gian họp nhóm lần tới.
- Kết quả:

ập da

sác các

iệm vụ m mỗi t

vi


tro

óm

p ải t ực iệ .
 Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân
-

Mỗi SV làm việc cá nhân và chịu trách nhiệm với nhiệm vụ đƣợc giao.

-

Thử nghiệm điều tra thông tin và làm thí nghiệm nếu có thể.

-

Kết quả:

i c ép của mỗi

ƣời

 Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân.
-

Trong lần họp nhóm lần hai, các nhóm báo cáo, thảo luận, chia sẻ thông

tin, giúp đỡ nhau, xác định bài tập tiếp theo hoặc nhờ GV (ngƣời hƣớng dẫn giúp đỡ
ở một số vấn đề).
- Kết quả: Ghi chép của mỗi


ƣời học.

Từ trên, trình tự tổ chức giảng dạy theo PBL có thể đƣợc rút gọn và
k ái quát qua các bƣớc sau:
Bước 1: GV xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn
tai liệu tham khảo.
Bước 2: Tổ chức họp lớp để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề,
thống nhất các quy định về thời gian, phân công,…
Bước 3: Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi
của vấn đề.
Bước 4: Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên
cứu, GV tổ chức đánh giá.
Việc cụ thể hóa các bƣớc nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính tích
cực của SV(và đôi khi của cả GV) và các điều kiện học tập giảng dạy hiện hữu (tài
liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, …)
Nhƣ vậy, tiến trình dạy học theo PBL có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

21


Xây dựng vấn đề học tập
(GV – lớp: thảo luận)
- Xác định mục đích
- Làm rõ các khái niệm
- Xây dựng các câu hỏi định hƣớng

Hướng dẫn công việc
(GV)
- Nguồn tài liệu tham khảo

- Định kế hoạch thời gian

GIAO VẤN
Ề

Tổ chức nhóm
(GV – lớp)
- Phân chia nhóm
- Hƣớng dẫn làm việc nhóm
- Cách thức liên hệ với giảng viên

Làm việc nhóm
- Đƣa ra giả thuyết và ý tƣởng để giải quyết
vấn đề
- Phân công trách nhiệm, thời gian cho
cuộc họp nhóm tiếp theo

GIẢI QUY T
VẤ
Ề

Làm việc cá nhân
- Tìm và đọc tài liệu
- Tổng hợp vấn đề cho cuộc họp nhóm tiếp
theo

Nhóm hoàn thiện nhiệm vụ
- Phân công viết báo cáo
- Nhóm thông qua báo cáo


Báo cáo và đánh giá
- Nhóm báo cáo
- GV và SV đánh giá

HOÀN TẤT

Hệ thống hóa kiến thức
- GV hệ thống và làm rõ kiến thức mới
- SV tham gia bổ sung, hỏi
- GV củng cố, vận dụng kiến thức

ơ đồ 1.1. Tiến trình dạy học theo PBL

22