ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ THỊ THU LỘC

TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “QUANG
HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
MÁY VI TÍ NH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS LÊ VĂN GIÁO

Thừa Thiên Huế, Năm 2016

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phé sử dụng
và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả

Đỗ Thị Thu Lộc

ii


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và trân trọng, tôi xin cảm ơn:
Ban giám đốc Đại học Huế, Ban đào tạo sau Đại học – Đại học Huế.
Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Huế, Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
Quý thầy, cô giáo, các cán bộ đã trực tiếp giảng dạy, quản lý và giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
PGS. TS Lê Văn Giáo người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp
đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành việc nghiên cứu đề tài luận văn này.
Quý thầy cô giáo, học sinh của trường THPT Phan Bội Châu đã tạo điều kiện
thuận lợi, giúp đỡ tôi trong việc cung cấp số liệu và tư vấn khoa học trong quá trình
thực hiện đề tài.
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên đã giúp đỡ tôi trong quá
trình nghiên cứu luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính quý thầy
cô và các đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý.
Thừa Thiên Huế, tháng 10 năm 2016
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Đỗ Thị Thu Lộc

iii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa ........................................................................................................... i
Lời cam đoan ............................................................................................................ ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................... iii


MỤC LỤC ............................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................... 4
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 7
3. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................... 8
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 9
6. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 9
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 9
8. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 9
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................................. 9
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 9
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 10
8.4. Phương pháp thống kê toán học............................................................... 10
9. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................. 10
10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 10
NỘI DUNG .......................................................................................................... 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM
PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH ................................................ 11
1.1.

Dạy học khám phá...................................................................................... 11

1.1.1.Đặc điểm của dạy học khám phá ............................................................ 12
1.1.2.Các hình thức dạy học khám phá ........................................................... 14
1.1.3.Các mức độ của dạy học khám phá ........................................................ 14

1



1.1.4.Tổ chức các hoạt động khám phá ........................................................... 15
1.2.

Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học khám phá ................................... 16

1.2.1.Sử dụng máy vi tính hỗ trợ GV giao nhiệm vụ khám phá ......................... 17
1.2.2.Sử dụng máy vi tính hỗ trợ HS giải quyết nhiêm vụ khám phá ................. 19
1.3.

Qui trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ máy vi tính .............................. 19

1.4.

Kết luận chương 1 ...................................................................................... 25

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT
LÝ 11 VỚI SỰ HỖ TRỢ MÁY VI TÍNH ........................................................ 26
2.1. Cấu trúc chương trình, nội dung phần “ Quang hình hoc” Vật lý 11 .......... 26
2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 ..

..................................................................................................................... 26
2.1.2. Mục tiêu dạy học .................................................................................. 27
2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang hình học” Vật lý
11… .............................................................................................................. 29
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số bài dạy học cụ thể phần “ Quang
hình học” Vật lý 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính .............................................. 30
2.2.1. Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá phần “ Quang hình học” – Vật lý
11 ................................................................................................................ .32

2.3. Kết luận chương 2 ......................................................................................... 59
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 61
3.1.

Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................... 61

3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 61
3.1.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 61
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ........................................ 62
3.2.1.Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 62
3.2.2.Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................. 62
3.3.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 62

3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ......................................................................... 62
3.3.3. Các bài kiểm tra ................................................................................... 64
3.3.4. Thăm dò ý kiến học sinh ....................................................................... 64

2


3.4.2.2. Tính toán các số liệu ............................................................................... 66
3.4.2.2. Kết quả tính toán ..................................................................................... 66
3.4.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 70
3.4.2.4. Kiểm định giả thuyế t thống kê ................................................................ 71
3.5. Kết luận chương 3 ......................................................................................... 72
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 75
PHỤ LỤC ............................................................................................................ P0


3


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DHKP

Dạy học khám phá

MVT

Máy vi tính

NVKP

Nhiệm vụ khám phá

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PP

Phương pháp

PPDH


Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đang bước vào những thập niên đầu của thế kỉ 21, giai đoạn mà cuộc
cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển một cách nhanh chóng. Sự phát triển
đó đã đem đến một lượng tri thức mới khổng lồ liên tục được bổ sung vào kho tàng
tri thức nhân loại. Do đó, giáo dục phổ thông không thể và không phải là cung cấp
cho người học toàn bộ kiến thức trong kho tàng tri thức nhân loại, mà phải giúp cho
người học phát triển những năng lực cần thiết để có thể giải quyết tốt hầu hết các yêu

cầu vô cùng đa dạng trong cuộc sống hiện nay. Thực trạng đó đã tác động mạnh mẽ
đến giáo dục đào tạo, đòi hỏi giáo dục phải có sự đổi mới sâu sắc, toàn diện để có thể
đáp ứng xu thế phát triển mới của xã hội. Đây vừa là cơ hội vừa là thách thức cho nền
giáo dục Việt Nam.
Để đáp ứng được yêu cầu phát triển và hội nhập của đất nước, đòi hỏi ngành
giáo dục Việt Nam phải đổi mới toàn diện và đồng bộ từ mục tiêu, nội dung đến
phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học.
Một trong những đổi mới của giáo dục phổ thông hiện nay là dạy học chuyển
từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, nghĩa là trong dạy học cần phải chú trọng
đến sự phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo ở học
sinh (HS). Điều 28 của Luật Giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”[16]
Điều đó, đã được cụ thể hóa trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010,
ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng
Chính phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều kiện để phát triển
năng lực của mỗi HS, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực
tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”[1].
Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số
711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ tiếp tục khẳng định:“Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng

5


phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người
học…”[2]
Nghị quyết Trung ương 8 khoá XI đã khẳng định “ chúng ta chuyển từ việc
dạy và học chủ yêu là truyền thụ kiến tức một chiều từ thầy sáng trò sáng phương

pháp giáo dục mới nhằm hình thành năng lực và phầm chất của người lao động mới.
Chúng ta vẫn dạy, vẫn truyền thụ kiến thức, nhưng nếu trước đây việc truyền thụ kiến
thức là mục tiêu, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên thì bây giờ việc truyền thụ kiến thức
là phương tiện, là con đường, là cách tức để chúng ta giúp học sinh, sinh viên từng
bước hình thành phẩm chất, năng lực của con người mới”[3]. Và điều 28 của Luật
giáo dục quy định “phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm việc nhóm;
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[15]
Để đáp ứng các nhu cầu trên nhà trường cần phải đổi mới giáo dục: Đổi mới
quan điểm dạy học; đổi mới nội dung; đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm
tra đánh giá; khai thác tối đa các phương tiện kĩ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị
học đường phục vụ cho các phương pháp dạy học mới. Những năm gần đây các
phương pháp dạy học tích cực được các nhà khoa học giáo dục chú ý đưa vào giảng
dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [9]. Ví dụ như
dạy học khám phá, dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp
dạy học nhóm…
Phương pháp dạy học khám phá (DHKP) là một trong những phương pháp dạy
học tích cực, có hiệu quả và dễ vận dụng trong nhiều trường phổ thông. Với phương
pháp dạy học khám phá này, con đường đi đến kiến thức mới được hình thành nên từ
kiến thức đã có sẵn của người học, thông qua các hoạt động tích cực của người học
và sự hướng dẫn giúp đỡ của người dạy. Điều đó sẽ làm cho người học cảm thấy hứng
thú và kích thích được sự tìm tòi kiến thức mới của người học. Hơn nữa phương pháp
này thì trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào cũng áp dụng một cách linh hoạt và
hiệu quả.
Môn Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, phần lớn các kiến thức vật lí
6


trong chương trình THPT gắn liền với các hiện tượng tự nhiên và thực tế đời sống.

Tuy nhiên, thực trạng dạy học vật lí ở một số trường trung học phổ thông hiện nay
cho thấy: tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn diễn ra phổ biến, nhiều GV còn chạy
theo thi cử, ít quan tâm đến khả năng, sở trường của cá nhân từng HS và GV thường
ít liên hệ kiến thức vào thực tế. HS chỉ tập trung ghi chép đầy đủ, học thuộc lòng, giải
bài tập theo thói quen một cách máy móc. Kết quả là đa số HS tiế p thu kiến thức một
cách thụ động, không học sâu, ít có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc
sống. Đối với phần “Quang hình học” Vật lí 11 đề cập đến những hiện tượng gắn liền
với thực tế, gần gũi và hấp dẫn, tuy nhiên trong phần này thì kiến thức tương đối khó
đối với HS nhưng nhiều GV chưa khai thác hoặc khai thác sơ sài để đưa vào bài dạy.
GV thường rập khuôn đưa ra các kiến thức trong SGK và bắt HS lĩnh hội kiến thức
đó một cách máy móc, ít sáng tạo. Với cách dạy đó HS sẽ khó hiểu và nế u nắm được
kiến thức la ̣i chưa hiểu rõ bản chất nên khi gặp các bài tập hay các hiện tượng vật lí
tương đối khó thì HS lúng túng và có thể không tìm được lời giải. Với sự hỗ trợ của
MVT, MVT hỗ trơ ̣ biể u diễn hình ảnh, thông tin còn HS thì quan sát những diễn biế n
trên màn hình để thu thâ ̣p thông tin và tham gia vào quá trình xử lí thông tin. MVT
với các phần mềm giúp HS thực hiện các thí nghiệm ảo, hoặc trin
̀ h bày la ̣i các thí
nghiê ̣m ảo, video thí nghiệm. Để MVT hỗ trơ ̣ có hiê ̣u quả trong viê ̣c kích thích hứng
thú cho HS, GV cầ n phải sử du ̣ng phù hơ ̣p, phải tìm tòi, sắ p xế p có hê ̣ thố ng các hin
̀ h
ảnh, đoa ̣n phim và sử du ̣ng hơ ̣p lí, phù hơ ̣p với từng bài hoc, từng đố i tươ ̣ng, từ đó
kích thích hứng thú học tập cho HS.
Xuất phát từ những vấn đề cấp thiết như trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu
đề tài :“Tổ chức dạy học khám phá phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự
hỗ trợ của máy vi tính”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nước ta, phương pháp DHKP lần đầu tiên được tác giả Lê Phước Lộc đề cập
trong công trình nghiên cứu hợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học
Cần Thơ [10], đã được báo cáo tại các hội thảo về đổi mới PPDH trong nước và đã
được một số GV ở Đồng Bằng song Cửu Long vận dụng có hiệu quả.

Tác giả Nguyễn Minh Trí trong đề tài luận văn: “Vận dụng phương pháp dạy
học khám phá vào dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 nhằm phát huy tư duy cho

7


HS” (2010) đã xây dựng được các nhiệm vụ khám phá nhằm phát triển tư duy của
học sinh trong chương “Chất khí” (Vật lý 10) [19] nhưng chưa đề cập được vai trò
của máy vi tính trong dạy học khám phá.
Trong đề tài “Phát triển tư duy học sinh trong dạy học chương “Động lực học
chất điểm” Vật lý 10 trung học phổ thông bằng cách vận dụng phương pháp dạy học
khám phá” của tác giả Phan Thị Bích Thuận [17] đã xây dựng và vận dụng được qui
trình tổ chức dạy học khám phá theo hướng phát triển tư duy cho học sinh nhưng
cũng chưa làm nổi bật ứng dụng của máy vi tính
Ngoài ra PPDHKP còn được đưa vào trong một số luận văn thạc sĩ như đề tài
luận văn “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải
phương trình lượng giác lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông” của Lê Thị
Hoàng Lan [8], đề tài “Vân dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong
dạy học bất đẳng thức trong trường phổ thông” của Đặng Khắc Quang [13]...
Nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung và MVT trong hỗ trợ dạy
học Vật lí nói riêng những năm gần đây phát triển rất mạnh. Các tác giả trong nước
như Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc, Phan Gia Anh Vũ, Mai
Văn Trinh, Nguyễn Xuân Thành, Vương Đình Thắng, Trần Huy Hoàng... đã có nhiều
đề tài, công trình nghiên cứu và công bố nhiều bài báo khoa học về vấn đề này, các
nghiên cứu đó đã đề xuất những phương án, quy trình khai thác những ứng dụng CNTT
và MVT vào dạy học Vật lí.
Như vậy, mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu về DHKP, cũng như việc
nghiên cứu sử dụng MVT trong dạy học Vật lí, tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên
cứu DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS
phần " Quang Hình Học" Vật Lý 11 THPT .

3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT và
vận dụng vào dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của máy vi tính và vận
dụng quy trình đó vào dạy học phần “Quang hình học” Vật Lý 11 thì sẽ góp phần phát

8


huy được tính tích cực, tự lực của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lý
ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT.
- Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm
phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh.
- Nghiên cứu đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức phần “Quang hình học”
Vật lí 11 THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học KP một số kiến thức trong phần “Quang hình
học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động DHKP phần "Quang hình học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của MVT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức DHKP Phần "Quang Hình Học" Vật Lý 11 với sự hỗ trợ của MVT và
tiến hành TNSP ở trường THPT Phan Bội Châu trên địa bàn thành phố Pleiku, tỉnh
Gia Lai.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào

tạo về đổi mới giáo dục phổ thông, mô hình DHKP.
- Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liê ̣u liên quan, các bài báo và các
ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về mô hình DHKP và việc sử dụng MVT trong
quá trình dạy ho ̣c cho HS.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK), sách bài tập, tài
liệu tham khảo phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu thực trạng dạy học phần “Quang hình
học” Vật lí 11 THPT.
- Thiết kế một số giáo án theo mô hình DHTG với sự hỗ trợ của MVT.

9


8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Phan Bội Châu tỉnh Gia Lai
để đánh giá hiệu quả đề tài.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để kiểm chứng
kết quả TNSP, kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi
tính.
- Thiết kế tiến trình dạy khám phá một số bài cụ thể trong phần “Quang hình
học” Vật lí 11 với sự hỗ trợ của máy vi tính.
10. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính

theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Chương 2: Dạy học khám phá phần "Quang hình học" Vật Lý 11 với sự hỗ
trợ của máy vi tính theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận chung
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

10


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM
PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
1.1.

Dạy học khám phá
Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá là việc xem xét các hoạt

động khám phá chủ yếu dựa trên quan điểm triết học duy vật biện chứng, tâm lí học
phát triển của J. Piaget và lí thuyết về sự phát triển các chức năng tâm lí con người
của L.S.Vưgotsky. Hệ thống luận điểm cơ bản về dạy học khám phá kiến thức mới
theo tư tưởng trên bao gồm:
Học bằng hoạt động, hoạt động cũng là nguồn gốc nãy sinh và phát triển tri
thức, trong đó mâu thuẫn chính là động lực của sự phát triển.
Quá trình tìm tòi khám phá tri thức mới của người học được tiến hành dựa trên
vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có với phương pháp suy luận quy nạp điển hình dể tìm
ra kiến thức mới.
Nhận thức của con người là quá trình thích nghi và sắp xếp lại thế giới quan
của chính người học thông qua hai hoạt động đồng hóa (assiilation) và điều ứng

laccommodation).
Việc phát hiện kiến thức mới là kết quả của quá trình di chuyển các liên tưởng,
nguyên tắc, thái độ đã có vào các tình huống khác nhau. Quá trình đó giúp hình thành
các sơ đồ nhận thức mới thông qua hoạt động điều ứng để tạo sự cân bằng, nhờ đó
kéo theo sự phát triển trí tuệ của chủ thể nhận thức.
Hoạt động khám phá thường là quá trình tư duy mang tính phân kì. Ở đó kiến
thức mới được khám phá lúc đầu có thể là những giả thuyết, các vấn đề mở, một kết
quả toán học nào đó được người học tiến hành suy luận bằng các hoạt động phân ách.
sơ đồ hóa, kí hiệu, di chuyển thái độ chức năng vào các tình huống mới.
Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo các
hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát
triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS;
10 chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần
thiết...Hoạt động chỉ đạo của GV như thế nào để mọi thành viên trong nhóm đều trao

11


đổi, tranh luận tích cực - Đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người GV đầu tư
nhiều vào nội dung bài giảng.
Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con
đường nhận thức: Từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động họp tác với bạn đã
hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lóp học; GV kết luận về cuộc
đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri
thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại.
HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo
trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển của bản
thân người học [5],[6],[11],[12].
Vậy, phương pháp DHKP là phương pháp giúp HS phát hiện ra tri thức mới,
cách thức hành động mới thông qua việc người GV đưa ra các nhiệm vụ khám phá

mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù họp với nội dung bài học để học sinh
tự tìm tòi, tự giải quyết nhanh trong thời gian ngắn, lời giải của nhiệm vụ khám phá
là mắc xích nối các phần nội dung của bài học, qua đó cũng rèn luyện tính cách tích
cực cho bản thân
1.1.1. Đặc điểm của dạy học khám phá
DHKP là một trong số những PPDH tích cực đã và đang được áp dụng ở nước
ta, với định hướng lấy HS làm trung tâm và tích cực hoá hoạt động học tập của HS
như các PPDH tích cực khác. Tuy nhiên, DHKP có một số đặc điểm như sau:
- Mỗi nhiệm vụ khám phá là một nhiệm vụ nhỏ, vừa sức HS. Người học có thể
thảo luận, tìm tòi giải đáp trực tiếp, không bị gò ép bởi việc đặt các giả thuyết, vạch
kế hoạch giải quyết vấn đề... Vì vậy, nó huy động được trí lực của tất cả HS chứ
không riêng gì HS khá giỏi;
- DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS, chưa hình
thành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc
dạy học nêu vấn đề. Tổ chức DHKP thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề
thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề;

12


- Phương pháp DHKP trong nhà trường chỉ nhằm giúp HS tự khám phá những
tri thức mới đối với bản thân HS. Những tri thức Vật lý được trình bày trong chương
trình phổ thông đã được con người nhận thức. GV chọn lọc và bằng các biện pháp sư
phạm khéo léo đưa HS tiếp cận những tri thức đó;
- Trong DHKP, HS thực hiện và trả lời được các câu hỏi khoa học hoặc các
yêu cầu hành động thì sẽ xuất hiện con đường dẫn HS tới tri thức. Đặc điểm này giúp
HS phát triển năng lực chuyên môn. Đây là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên
môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, nó được tiếp
nhận qua việc học nội dung kiến thức. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ nhất về
giáo dục của UNESCO đó là "học để biết"[14];

- Phương pháp DHKP không chỉ là làm cho HS lĩnh hội sâu sắc những tri thức
của môn học mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những phương pháp suy nghĩ,
những cách thức phát hiện, phương pháp giải quyết vấn đề mang tính độc lập và sáng
tạo. Đặc điểm này rèn luyện cho HS năng lực phương pháp. Đây là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp rất cần thiết cho HS, các em có thể tiếp tục tự
học tập, tự bồi dưỡng sau này. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ hai về giáo dục
của UNESCO đó là "học để làm"[14];
- Các hoạt động KP được tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tham gia tích
cực vào quá trình hoạt động. Đứng trước mỗi nhiệm vụ học tập, tất cả HS đều phải
làm việc bằng cách trao đổi, tranh luận, bổ sung cho nhau để có lời giải tốt nhất. Như
vậy, không phải chỉ có một số ít những HS giỏi mới tham gia vào các hoạt động mà
những HS yếu cũng tích cực tham gia. Đặc điểm này giúp phát triển năng lực xã hội
cho HS. Đây là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử
xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau cần sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ ba về giáo dục của UNESCO
đó là "học để cùng chung sống"[14];
- Quá trình học tập giúp bản thân từng HS có thêm kiến thức và kỹ năng. Việc
đánh giá kết quả học tập của HS có sự tham gia của GV và tập thể HS. Muốn đạt

13


được kết quả cao thì mỗi cá nhân phải luôn luôn phấn đấu trong học tập, khẳng định
giá trị của bản thân trong tập thể. Đặc điểm này rèn luyện cho HS năng lực cá thể.
Đây là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển
cá nhân, chuẩn giá trị đạo đức. Năng lực này phù hợp với trụ cột thứ tư về giáo dục
của UNESCO đó là "học để tự khẳng định"[14].
Như vậy, DHKP có những đặc điểm của một PPDH tích cực, lấy HS làm trung

tâm. HS khi tham gia lớp học theo hướng được GV tổ chức cho tự mình tìm tòi KP
kiến thức sẽ có nhiều hứng thú, nhanh chóng chiếm lĩnh kiến thức, thường xuyên
được rèn luyện kỹ năng và có cơ hội phát triển năng lực. DHKP đáp ứng được yêu
cầu đào tạo con người theo chuẩn quốc tế mà tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa
liên hiệp quốc (UNESCO) đề ra.
1.1.2. Các hình thức dạy học khám phá
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp
lên trình độ cao, tùy theo năng lực tư duy của người học, tùy theo mức độ phức tạp
của vấn đề nghiên cứu và sự tổ chức thực hiện của giáo viên đối với các HS trong
lớp học. Các dạng của hoạt động khám phá có thể là:
- Trả lời câu hỏi;
- Điền từ, điền bảng;
- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ;
- Thử nghiệm, đề xuất giả thiết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả;
- Thảo luận tranh luận về một vấn đề được nêu ra;
- Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải
pháp mới;
- Giải bài tập;
- .............
1.1.3. Các mức độ của dạy học khám phá
Tùy thuộc vào mức độ can thiệp của GV vào quá trình khám phá của HS mà
có thể phân chia các hoạt động khám phá thành 3 cấ p độ sau:

14


Cấ p độ 1: Dạy học khám phá dẫn dắt: vấ n đề và đáp án được GV đưa ra, HS
tìm cách lí giải (khám phá có hướng dẫn hoàn toàn).
Cấ p độ 2: Dạy học khám phá hỗ trợ: vấ n đề được GV đặt ra, HS tìm cách lí
giải (khám phá có hướng dẫn một phần).

Cấ p độ 3: Dạy học khám phá tự do: vấ n đề và đáp án do HS tự khám phá.
Việc áp dụng dạy học khám phá ở cấ p độ nào tùy thuộc vào nhiều yếu tố như
nội dung của bài học, mục tiêu mà GV HS đạt được, năng lực tư duy của HS, tâm
sinh lí lứa tuổi của HS...
1.1.4. Tổ chức các hoạt động khám phá
Việc tổ chức DHKP chủ yếu là việc tổ chức thực hiện các NVKP. Vấn đề
này liên quan từ việc thiết kế NVKP đến việc trao nhiệm vụ và quản lý thời gian
thực hiện nhiệm vụ.
-

Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Có như vậy mới không

tùy tiện cho khám phá bằng nững câu hỏi thông thường, không đạt yêu cầu để HS
khám phá (lựa chọn những nhiệm vụ có ý nghĩa, hấp dẫn, vấn đề câu chữ, sự gợi
ý…). Chuẩn bị trước NVKP còn có một lợi thế là chuẩn bị trước hình thức trao nhiệm
vụ cho HS. Việc trao nhiệm vụ như thế nào, bằng cánh nào để tránh đơn điệu cũng
góp phần làm hứng thú cho học sinh khi làm nhiệm vụ (rơi vào tình huống có vấn
đề).
-

Cần quản lý chặt chẽ thời gian để HS khám phá.

Các bước cụ thể tổ chức hoạt động khám phá:
-

Bước 1: Xác định rõ vấn đề. GV giúp từng HS xác định rõ vấn đề cần

khám phá cũng như mục đích của việc khám phá đó.
-


Bước 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến). Sau khi nắm rõ mục đích, vấn đề

cần khám phá, từng HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giải pháp
để giải quyết vấn đề.
-

Bước 3: Thu thập các dữ liệu. HS tìm kiếm dữ liệu, thông tin để

chứng tỏ đề xuất mình đưa ra có tính khả thi. Từ đó, HS sẽ bác bỏ những đề xuất
bất khả thi và lựa chọn đề xuất hợp lí.
-

Bước 4: Đánh giá các ý kiến. HS trao đổi, tranh luận về các đề xuất

được đưa ra.
15


-

Bước 5: Khái quát hóa. Dưới sự chỉ đạo của GV, mỗi nhóm sẽ trình bày

về vấn đề được phát hiện. Từ đó, GV lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng để
hình thành kiến thức mới.
Trong da ̣y ho ̣c khám phá, MVT hỗ trơ ̣ hoa ̣t đô ̣ng của giáo viên và HS ở tấ t cả
các pha của tiế n trình dạy học khám phá.
1.2.

Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học khám phá
Trong những năm gần đây, những lơ ̣i ích mà công nghệ thông tin nói chung,


MVT nói riêng mang la ̣i cho con người là rấ t lớn và gầ n như không thể thiế u trong
các hoa ̣t đô ̣ng của đời số ng xã hô ̣i. MVT đã đưa đến cho sự nghiệp giáo dục những
chuyển biến sâu sắc và mạnh mẽ. MVT đươ ̣c xem như là công cu ̣, là phương tiê ̣n hỗ
trơ ̣ đắ c lực cho GV khi thực hiê ̣n chủ trương đổ i mới phương pháp nhằ m nâng cao
chấ t lươ ̣ng DH. Trong da ̣y ho ̣c Vâ ̣t lí, ngoài các phương tiê ̣n da ̣y ho ̣c đă ̣c thù của bô ̣
môn thì MVT là công cu ̣ không thể thiế u của mỗi GV.
Do có những tính năng mới và ưu việt như: lưu trữ, cung cấp thông tin; điều
khiển, kiểm tra, liên lạc, chức năng luyện tập và chức năng minh họa nên sử dụng
MVT trong dạy học có thể hỗ trợ các nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học. Đó là
việc truyền thụ kiến thức, phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập, củng
cố, kiểm tra đánh giá cho đến việc giáo dục nhân cách người lao động mới. MVT có
thể rút ngắ n thời gian chuẩ n bi ̣ nô ̣i dung da ̣y ho ̣c cho giáo viên. Nội dung của bài
giảng với những hình ảnh, âm thanh sống động thu hút được sự chú ý và tạo hứng thú
giúp HS tiếp thu bài tốt hơn. Việc sử dụng MVT vào dạy học không chỉ phù hợp cấu
trúc logic, đặc điểm của quá trình dạy học mà còn thuận lợi cho việc tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học. [21], [22]
Theo tinh thần đó, DHKP với sự hỗ trợ của MVT là một trong những cách dạy
hiện đại nhằm phát triển tư duy, rèn luyện và phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS trong việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tế.
Để phát huy được hết khả năng của MVT trong các giai đoa ̣n của DHKP đòi
hỏi người GV phải có suy nghĩ sáng tạo và có kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo về nhiều
mặt. Tùy theo nội dung kiến thức, tùy theo trình độ HS, tùy theo trang thiết bị ở
trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ khác nhau trong việc phối hợp
16


sao cho phù hợp. Khi tiến hành DH cần tính đến khả năng MVT hỗ trợ tốt trong giai
đoạn nào, ở mức độ nào là thành công nhất và tập trung khai thác hết khả năng hỗ trợ
của MVT.

1.2.1. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ GV giao nhiệm vụ khám phá
Nhiệm vụ khám phá là một câu hỏi hay một yêu cầu (gọi chung là câu hỏi) song
nó không phải là một câu hỏi thông thường như GV vẫn thực hiện xen kẽ cho bài
giảng đỡ nhàm chán mà là một câu hỏi, một tình huống được GV chuẩn bị từ trước
trong giáo án từ nội dung đến câu chữ, với độ khó sao cho với sự tích cực tư duy
trong thời gian ngắn (5-7 phút), đa số HS có thể giải quyết được.
Ví dụ:
NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm phản xạ toàn phần, khi làm thí nghiệm, cô
phải thay đổi góc tới 1 cách từ từ. Tại sao phải làm như vậy? (để tìm ra giới hạn khi
nào sẽ xảy ra hiện tượng phản xạ)
Các NVKP có yêu cầu riêng, vì vậy cần có một qui trình thiết kế rõ ràng.
Tuy nhiên không có qui trình nào mà cứ theo đó, người ta đưa ngay được
một NVKP hợp lí và hấp dẫn mà cần có sự linh hoạt, kinh nghiệm và sáng tạo của
GV. Qui trình hỗ trợ cho GV, nhất là những GV ít kinh nghiệm có thể hoàn thiện
một NVKP. Điều kiện cần thiết trước tiên là: khi nghiên cứu bài dạy, luôn thường
trực một câu hỏi: “Chỗ này có thể cho HS làm gì?”
Theo tác giả Lê Phước Lộc qui trình thiết kế một NVKP được tiến hành như
sau:
1.

Tìm vị trí thích hợp trong bài đề ra NVKP. Có thể có những khả năng như:
+ Giải thích một sự vật, hiện tượng để mở đầu bài giảng;
+ Đề xuất ý tưởng cho một thí nghiệm đơn giản;
+ Giải thích một hình vẽ trong SGK mà nội dung là đọc hiểu đoạn kiến thức

có liên quan;
+ Mối quan hệ giữa Vật lí và môn học khác (Toán, Sinh vật, Hóa học...);
+ Vận dụng kiến thức mới học giải thích hiện tượng hoặc tìm kiếm ứng dụng
trong thực tế đã có rồi giải thích;
+ Củng cố kiến thức bằng một khám phá tổng hợp kiến thức cũ và mới.


17


2.

Lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù hợp (vừa sức ở mức độ cao)
Cần tự hỏi: Để khám phá vấn đề này, HS cần những kiến thức nào, kinh

nghiệm nào, có phức tạp đến mức HS không kịp có lời giải hay không.
Các hoạt động tư duy có đòi hỏi quá cao hay không? (khả năng liên tưởng,
phân tích nhanh, khả năng suy luận...của HS).
Muốn vậy, khi tìm thấy vấn đề cho HS khám phá thì phải nghĩ ngay đến đáp
án của nó xem có vừa sức HS hay không. Tức là HS có thể tìm ra lời giải sau vài
phút trao đổi hoặc suy nghĩ tích cực.
3.

Cấu trúc “thô” NVKP
Gọi là cấu trúc ”thô” bởi vì người thiết kế mới chỉ nghĩ đến một câu hỏi hoặc

yêu cầu thuần túy là một tình huống và trả lời thử để ước lượng thời gian cho HS
(theo kinh nghiệm của GV). Chuẩn bị câu gợi ý trong trường hợp HS quá khó khăn.
4.

Kiểm tra NVKP về mặt ngôn ngữ, đặt câu, thêm từ gợi ý, hoàn chỉnh NVKP
Ví dụ: Thiết kế NVKP dùng để mở đầu bài dạy “Phản xạ toàn phần”

1.

Vận dụng kiến thức đã học ở bài khúc xạ ánh sáng GV yêu cầu HS đưa ra


các dự đoán của mình khi chiếu một tia sáng từ môi trường thuỷ tinh ra môi trường
không khí khi tăng dần góc tới.
2.

GV củng cố cho HS bài học cũ ”Khúc xạ ánh sáng” và nắm được những nội

dung cơ bản trong bài học cũ như khi tia sáng đi từ môi trường kém chiết quang sáng
môi trường chiết quang hơn (n2 > n1) thì góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới r < i. Khi chiếu
tia sáng từ môi trường kém chiết quang sang môi trường chiết quang hơn (n2 < n1)
thì góc khúc xạ lớn hơn góc tới r > i. Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số
sin góc tới (sin i) và chỉ số sin góc khúc xạ (sin r) không đổi
3.

sin i
 n21 .
sinr

Cấu trúc thô: Khi chiết suất môi trường n1 > n2 thì tia khúc xạ như thế nào?

Yêu cầu học sinh vẽ tia khúc xạ;
4.

Hoàn chỉnh NVKP: “ Khi chiết suất của hai môi trường n1 > n2 thì tia sáng

khúc xạ sẽ có đường đi như thế nào?”;
MVT là công cu ̣ hỗ trơ ̣ đắ c lực cho GV xây dựng tin
̀ h huố ng học tập, ta ̣o hứng
thú nhâ ̣n thức và đô ̣ng cơ ho ̣c tâ ̣p cho HS, từ đó đưa ra NVKP cho tình huống học tập
đó. Cùng với các thiế t bi thi

̣ ́ nghiê ̣m thực, MVT hỗ trơ ̣ kích thích tin
́ h tò mò tự nhiên
18


của HS. GV có thể sử dụng MVT để giao nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề cho HS bằng
những đoạn video clip, tranh ảnh, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm định tính mô tả
hiện tượng Vật lí trái với quan niệm và giải pháp ban đầu của HS. HS ý thức được
khó khăn (vấn đề xuất hiện), kích thích các em nhu cầu tìm hiểu, giải thích... Qua đó
kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của HS trong nhóm học tập và sự trao đổi
của HS với GV.
Ví dụ: Khi dạy bài “Lăng kính”. GV có thể sử dụng MVT cho HS quan sát hình
ảnh cầu vồng sau cơn mưa sẽ có một dải màu từ đỏ đến tím, để dẫn dắt HS vào câu hỏi
“Vì sao sau khi trời mưa; trời tạnh chúng ta lại quan sát được cầu vồng như vậy?”
1.2.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ HS giải quyết nhiêm vụ khám phá
Khi HS đã ý thức được vấn đề, MVT có nhiê ̣m vu ̣ hỗ trơ ̣ hoa ̣t đô ̣ng giải
quyế t NVKP đươ ̣c giao. Trong khi giải quyết NVKP, nế u HS gă ̣p khó khăn, MVT
la ̣i có tác du ̣ng hỗ trơ ̣ HS ý thức đươ ̣c vấ n đề cầ n giải quyế t. Khi cần thiết, MVT có
tác dụng hỗ trợ để GV đưa ra những định hướng có hiệu quả cao, kip̣ thời giúp HS
vươ ̣t qua khó khăn.
Ví dụ: Trong bài: “Phản xạ toàn phần”. Sau khi đưa ra hình ảnh của tia sáng
đi từ môi trường n1>n2 cho HS quan sát, GV yêu cầu HS giải quyết NVKP với vấn
đề vừa đặt ra: “Các nhóm hãy dự đoán xem nếu thay đổi góc tới thì góc khúc xạ sẽ
như thế nào?. Nếu HS chưa có câu trả lời cho NVKP trên thì GV sẽ cho HS quan sát
đoạn video về sự thay đổi của tia khúc xạ thành tia phản xạ để hỗ trợ cho HS hoàn
thành NVKP.
1.3. Qui trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ máy vi tính
Trên cơ sở lí luận về dạy học khám phá, có thể đề xuất quy trình tổ chức dạy
học khám phá với sự hỗ trợ của MVT nhằm khuyến khích sự tìm tòi, khám phá
của HS trong dạy học vật lí thể hiện qua sơ đồ sau (hình 1.4)


19


Chuẩn bị bài dạy học

Xác định
mục tiêu
của
bài
dạy học

Thiết kế các NVKP,
xác định sự hỗ trợ
của MVT trong dạy
học

Lựa chọn kiến
thức cơ bản và
trọng tâm của
bài,

Chuẩn bị của
giáo viên và
học sinh

Thiết kế tiến trình và tổ chức các hoạt động dạy học

Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh
GV giới thiệu nội dung bài học, tùy theo nội dung của NVKP mà GV có thể phân chia HS

thành những nhóm thích hợp

Dẫn dắt HS vào tình huống học tập và đưa ra nhiệm vụ khám phá
MVT là công cụ hỗ trợ để xây dựng tình huố ng học tập, từ đó đưa ra nhiệm vụ khám
phá cho tình huống học tập đó
Giải quyết nhiệm vụ khám phá

Kết luận nội dung

Khi giải quyết NVKP, nế u HS gặp khó khăn, MVT lại có

cần khám phá

tác dụng hỗ trợ HS ý thức được vấn đề cần giải quyết

Đưa ra và giải quyết NVKP mới

Củng cố vận dụng

Đánh giá, nhận xét kết quả của học sinh
sinhsinh

Hình 1.3: Sơ đồ quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính
Quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT bao gồm ba bước chính, mỗi bước gồm
nhiều hoạt động cụ thể. Việc đưa ra các hoạt động phải có sự liên kết, hỗ trợ lẫn nhau
và phù hợp với nội dung của bài học.
Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học
Xác định mục tiêu của bài dạy học

20



Mục tiêu bài học là những gì HS cần phải hiểu rõ, phải nắm vững và đạt được
sau mỗi bài. Nó chỉ đạo toàn bộ nội dung, PPDH, nội dung và phương pháp đánh
giá,... Trong dạy học vật lí mục tiêu có nhiều cấp độ, từ mục tiêu của chương trình
vật lí phổ thông, mục tiêu chương trình vật lí ở các lớp cụ thể, mục tiêu mỗi chương
và mỗi bài học. Trong tất cả các cấp độ đó, hệ thống các mục tiêu được sắp xếp thành
ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng và thái độ. Đó cũng là các dạng mục tiêu hay các nhóm
mục tiêu trong dạy học vật lí. Với định hướng dạy học mới, mục tiêu dạy học được
viết dưới nhiều góc độ người học, để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài học là ở
phía HS chứ không phải ở phía GV. Xác định rõ mục tiêu trong xây dựng bài giảng,
xây dựng các hoạt động dạy học hợp lí không chỉ làm cho gánh năng kiến thức được
nhẹ bớt mà còn có thể dễ tìm được phương pháp học tập, giảng dạy tốt, nâng cao khả
năng tiếp nhận tri thức cho người học dễ thực hiện hơn. Vì vâ ̣y, GV cần đọc kĩ sách
giáo khoa, chuẩn kiến thức kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của
mỗi mục trong bài và cái đích cần đạt tới của mỗi mục. [7]
Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài
Kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm của bài học được lựa chọn sao cho phù
hợp với yêu cầu của chương trình, với năng lực tiếp nhận của HS, với thời gian của
tiết học... Khi chọn lựa kiến thức cơ bản, cần tham khảo phần tóm tắt kiến thức của
từng chương, từng bài và hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài.
Trong kiến thức cơ bản của bài dạy học có những nội dung then chốt, làm cơ sở
cho những kiến thức khác trong toàn bài, đó là kiến thức trọng tâm. Kiến thức trọng
tâm có thể nằm ở một phần của bài, cũng có thể nằm rải rác trong các mục của bài,
thậm chí chỉ nằm trong một vài từ khoá hay thuật ngữ khoa học nào đó. Trên cơ sở
kiến thức cơ bản và trọng tâm, GV sắp xếp các kiến thức ấy theo một trình tự lôgic để
từ đó lựa chọn phương tiện, phương pháp thích hợp để hình thành các kiến thức đó.
Thiết kế các nhiệm vụ khám phá, xác định sự hỗ trợ của máy vi tính trong
quá trin
̀ h dạy học khám phá

Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Có như vậy mới không tùy
tiện cho khám phá bằng những câu hỏi thông thường, không đạt các yêu cầu để HS
khám phá (lựa chọn nhiệm vụ có ý nghĩa, hấp dẫn, vấn đề câu chữ, sự gợi ý...). Chuẩn

21


bị trước NVKP còn có một lợi thế là chuẩn bị trước hình thức trao nhiệm vụ cho HS.
Việc trao nhiệm vụ như thế nào, bằng cách nào để tránh đơn điệu cũng góp phần làm
hưng phấn cho HS khi nhận nhiệm vụ (rơi vào tình huống có vấn đề).
Sắp xếp lại hệ thống câu hỏi theo một trật tự logic trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ khám phá, sao cho mỗi câu hỏi chính là một mắt xích của vấn đề cần giải
quyết, chú ý xác định đâu là câu hỏi khám phá, đâu là câu hỏi phụ.
Để cho sự hỗ trợ của MVT trong bài học có hiệu quả thì cần lưu ý một số điều
như: Đối với các thí nghiệm có thể thực hiện được trên lớp, sau khi GV tiến hành thí
nghiệm biểu diễn hoặc hướng dẫn HS tự tiến hành thì GV chiếu lên màn hình các
video hoặc các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng để mô tả, diễn giải các hiện
tượng, quá trình vật lí diễn ra trong đó; còn với những thí nghiệm, hiện tượng, quá
trình vật lí chỉ được mô tả bằng lời hoặc mô tả bằng lời kết hợp với hình vẽ minh họa
thì GV vừa diễn giải bằng lời kết hợp với việc chiếu lên màn hình các thí nghiệm mô
phỏng, thí nghiệm ảo hoặc các hình ảnh minh họa để tăng tính trực quan cho thí
nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí giúp HS thu thập những thông tin cần thiết để
giải quyết nhiệm vụ khám phá.
Chuẩn bị của giáo viên và học sinh: Đây là khâu quan trọng có tác dụng đến
quá trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT do đó, GV cần chuẩn bị
chu đáo các NVKP, các dụng cụ thí nghiệm và lựa chọn giai đoạn để MVT có thể hỗ
trợ cho việc tổ chức dạy học khám phá có hiệu quả nhất.
Bước 2: Tiến hành thiế t kế tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động
Sau khi chuẩn bị các nội dung cho bài dạy, GV sẽ tiến hành thiết kế tiến trình
dạy học bao gồm rất nhiều hoạt động, trong đó GV định hướng hoạt động nào là quan

trọng cần tập trung nội dung của bài học, trong mỗi hoạt động phải dự trù được các
khả năng của các em để có những hướng dẫn, giúp đỡ khi cần thiết.
Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh
GV giới thiệu cho HS bài học mới, GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong
việc đưa ra các hiện tượng mới cần khám phá và tiến hành phân nhóm HS, đây là
bước đầu tiên trong quá trình tổ chức dạy học. Tuỳ theo nội dung của NVKP mà GV
có thể phân chia HS thành những nhóm thích hợp. Trao đổi nhóm là cách tổ chức dạy

22