ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHAN THỊ HỒNG LIÊN

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐẶNG THỊ DẠ THỦY

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa
từng đƣợc cơng bố trong bất kì một cơng trình nghiên cứu
nào khác.
Tác giả

Phan Thị Hồng Liên

ii


LỜI CẢM ƠN
Hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Cơ giáo TS
Đặng Thị Dạ Thủy, giảng viên Khoa Sinh học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế đã tận
tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Sinh trƣờng Đại học
Sƣ phạm Huế đã tận tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề
tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phịng đào tạo sau đại học
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh trƣờng THCS Chu
Văn An, trƣờng THCS Nguyễn Thị Minh Khai, tỉnh Thừa Thiên Huế đã tạo điều
kiện và hợp tác cùng với tơi trong q trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn các anh chị, bạn bè trong lớp Cao học Lý luận và
phƣơng pháp dạy học Sinh học K24, gia đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tơi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thừa Thiên Huế, tháng 10, năm 2017
Tác giả

PHAN THỊ HỒNG LIÊN

iii

Formatted: Indent: Left: 0 mm, First line:
12.7 mm, Right: 0 mm, Space After: 0 pt



MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ .......................................................................5

Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Normal, Line spacing: 1.5 lines,
Tab stops: 155 mm, Right,Leader: …
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: Not Italic

DANH MỤC CÁC HÌNH ...........................................................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 8

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line
spacing: 1.5 lines
Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing:
1.5 lines, Tab stops: 155 mm, Right,Leader: …

+ Not at 154.8 mm

3. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 8
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 8
5. Đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................................... 8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 8
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 9
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 10
9. Những đóng góp mới của đề tài......................................................................... 10
10. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 10
NỘI DUNG ..............................................................................................................17

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line
spacing: 1.5 lines

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................17
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài................................................................................... 17
1.1.1. Năng lực và năng lực tự học..................................................................... 17
1.1.1.1. Năng lực ............................................................................................. 17
1.1.1.2. Tự học ................................................................................................ 21
1.1.1.3. Năng lực tự học .................................................................................. 23
1.1.2. Hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng lực tự học ........... 2625
1.1.2.1. Hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng lực................ 2625
1.1.2.2. Các dạng hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng lực tự học2726

1

Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing:
1.5 lines, Tab stops: 155 mm, Right,Leader: …
+ Not at 154.8 mm



1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ........................................................................... 3029
1.2.1. Thực trạng dạy Sinh học của giáo viên ở một số trƣờng Trung học cơ sở3029
1.2.2. Thực trạng học Sinh học của học sinh ở một số trƣờng Trung học cơ sở3633
TIỂU KẾT CHƢƠNG I ........................................................................................3936

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line
spacing: 1.5 lines

CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................................................4037
2.1. Mục tiêu, nội dung Sinh học 6 .................................................................... 4037
2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................ 4037

Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing:
1.5 lines, Tab stops: 155 mm, Right,Leader: …
+ Not at 154.8 mm

2.1.1.1. Kiến thức ........................................................................................ 4037
2.1.1.2. Kỹ năng .......................................................................................... 4037
2.1.1.3. Thái độ ........................................................................................... 4037
2.1.1.4. Năng lực ......................................................................................... 4138
2.1.2. Cấu trúc nội dung Sinh học 6 ............................................................... 4138
2.1.3. Nhận xét về nội dung, cấu trúc Sinh học 6........................................... 4441
2.2. Thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng
lực tự học trong dạy học Sinh học 6 .................................................................. 4441
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập theo định hƣớng
phát triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6 ...................................... 4441

2.2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập theo định hƣớng phát
triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6.............................................. 4542
2.2.3. Các hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng lực tự học trong
dạy học Sinh học 6, Trung học cơ sở ............................................................. 5248
2.2.3.1. Các hoạt động học tập theo dạng hoạt động học tập ..................... 5248
2.2.3.2. Các hoạt động học tập theo chủ đề ................................................ 7466
2.2.4. Vận dụng quy trình tổ chức các hoạt động học tập theo định hƣớng phát
triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6.............................................. 8977
2.3. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học trong dạy học Sinh học 6 ..................... 9280
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2........................................................................................9683

2

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line
spacing: 1.5 lines


CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .....................................................9784
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 9784
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 9784

Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing:
1.5 lines, Tab stops: 155 mm, Right,Leader: …
+ Not at 154.8 mm

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .......................................................................... 9784
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm ............................................................. 9784
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................ 9885
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm ......................................................................... 9986
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 9986

3.5.1. Phân tích định lƣợng ............................................................................ 9986
3.5.2. Phân tích định tính .............................................................................. 10590
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3......................................................................................10591

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line
spacing: 1.5 lines

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..........................................................................10692
1. Kết luận ........................................................................................................ 10692
2. Kiến nghị...................................................................................................... 10793

Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing:
1.5 lines, Tab stops: 155 mm, Right,Leader: …
+ Not at 154.8 mm

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................10894

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line
spacing: 1.5 lines

PHỤ LỤC

Formatted: Normal, Line spacing: 1.5 lines,
Tab stops: 155 mm, Right,Leader: …
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt, Bold
Formatted: 01

3



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt, Bold

NL

:

Năng lực

NLTH

:

Năng lực tự học

Formatted: Normal, Indent: First line: 30 mm,
Line spacing: 1.5 lines, Tab stops: 55 mm, Left
+ 72.5 mm, Left

KN

:

Kỹ năng


Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt, Bold

HS

:

Học sinh

Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt

GV

:

Giáo viên

Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt

THCS

:

Trung học cơ sở

Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt


TN

:

Thí nghiệm

PP

:

Phƣơng pháp

Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt

SGK

:

Sách giáo khoa

HĐHT

:

Hoạt động học tập

Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt

Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman,
13 pt
Formatted: 01

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Trang

Formatted: Font: Not Bold, Italic
Formatted: 01, Right

BẢNG

Formatted: 01, Line spacing: Multiple 1.4 li

Bảng 1.1. Những biểu hiện của NLTH của HS ở THCS ......................................2524

Formatted: Font: Not Italic

Bảng 1.2. Kết quả điều tra nhận thức của GV về chủ trƣơng đổi mới đồng bộ PP dạy học,

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line
spacing: Multiple 1.4 li

kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển NL HS của Bộ Giáo dục và Đào tạo ......3130
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về PP dạy học đƣợc sử dụng trong dạy học ở trƣờng THCS
...............................................................................................................................3331
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các HĐHT trong dạy học ở trƣờng
THCS.....................................................................................................................3532
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về HĐHT của HS trong giờ học Sinh học .................3734
Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức trong phần Thực vật, Sinh học 6 ...........................4239
Bảng 2.2. Quy trình tổ chức các HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH ........4945
Bảng 2.3. Phân biệt dác và ròng ............................................................................5349
Bảng 2.4. Các miền của rễ ....................................................................................5450
Bảng 2.5. Phân biệt đặc điểm của rễ cọc và rễ chùm ............................................5551
Bảng 2.6. Các loại rễ .............................................................................................5652

Bảng 2.7. Đặc điểm cấu tạo của hạt đỗ đen và hạt ngô ........................................5853
Bảng 2.8. Phân biệt hoa tự thụ phấn và hoa giao phấn .........................................7163
Bảng 2.9. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NLTH (NL thực hiện kế hoạch học tập)
của HS trong dạy học Sinh học 6 ..........................................................................9381
Bảng 2.10. Đánh giá việc rèn luyện NLTH (NL thực hiện kế hoạch học tập) cho HS
trong dạy học Sinh học 6 .......................................................................................9381
Bảng 2.11. Các mức độ đạt đƣợc của NLTH trong thực nghiệm .........................9482
Bảng 3.1. Bảng thống kê các bài thực nghiệm......................................................9784
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra NLTH của HS ................9986
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của NLTH của HS .............10288
BIỂU ĐỒ

Formatted: 01, Line spacing: Multiple 1.4 li

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc về NLTH của HS qua các lần

Formatted: Font: Not Italic

kiểm tra ..................................................................................................................9986

Formatted: Left, Space After: 0 pt, Line
spacing: Multiple 1.4 li

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 qua 3 lần kiểm tra
.............................................................................................................................10288

5


Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 qua 3 lần kiểm tra 10389

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 qua 3 lần kiểm tra 10389
Formatted: 01, Line spacing: Multiple 1.4 li

6


Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...


Formatted

...

Formatted

Hình 1.1. Mơ hình các yếu tố cấu thành của một NL ...............................................20

...

Formatted

...

Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc NLTH (3 NL thành phần và 6 chỉ số hành vi) của HS ở

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted


...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

Hình 2.6. Cây xà cừ bị bật gốc ..............................................................................5752

...

Formatted


...

Hình 2.7. Các bộ phận của hạt ..............................................................................5853

Formatted

...

Hình 2.8. TN tìm hiểu sự vận chuyển nƣớc và muối khống hịa tan trong thân ........6055

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...


Formatted

...

Hình 2.12. Hoa tự thụ phấn và hoa giao phấn.......................................................6962

Formatted

...

Hình 2.13. Sơ đồ tƣ duy về cơ quan sinh dƣỡng Thân .........................................7465

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Hình 2.15. TN tìm hiểu vai trị của ánh sáng đối với sự phát triển của cây..........7567

Formatted

...


Hình 2.16. TN xác định chất mà lá cây chế tạo đƣợc khi có ánh sáng .................7868

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...


Formatted

...

Formatted

Hình 2.22. Cây nhãn mọc từ hạt ...........................................................................8373

...

Formatted

...

Hình 2.23. Giâm cành rau ngót .............................................................................8474

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted


...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...


Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

Formatted

...

DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang

THCS .........................................................................................................................24
Hình 2.1. Quy trình thiết kế và tổ chức HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH..4743
Hình 2.2. Con đƣờng vận chuyển nƣớc, chất khoáng và chất hữu cơ trong cây ..5248
Hình 2.3. Cấu tạo của hoa .....................................................................................5349
Hình 2.4. Các miền của rễ .....................................................................................5450
Hình 2.5. Rễ của các loại cây ................................................................................5652


Hình 2.9. TN tìm hiểu vai trị của nƣớc đối với thực vật ......................................6558
Hình 2.10. TN tìm hiểu các điều kiện cần cho hạt nảy mầm ................................6760
Hình 2.11. Cây cà chua - khoai tây .......................................................................6962

Hình 2.14. Sơ đồ tƣ duy về cơ quan sinh dƣỡng lá ...............................................7466

Hình 2.17.TN xác định chất khí thải ra trong q trình lá chế tạo tinh bột ..........7970
Hình 2.18. TN tìm hiểu cây cần chất gì để chế tạo tinh bột..................................8071
Hình 2.19. Sơ đồ khái quát quá trình quang hợp ..................................................8171
Hình 2.20. Sơ đồ tƣ duy Quang hợp .....................................................................8272
Hình 2.21. Bó bầu cành nhãn ................................................................................8373

Hình 2.24. Chiết cành............................................................................................8575
Hình 2.25. Nhân giống vơ tính trong ống nghiệm cây khoai tây ..........................8776
Hình 2.26. Giâm khoai tây từ củ khoai tây ...........................................................8977

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam
(khóa XI) về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: Nhiệm
vụ đặt ra cho ngành giáo dục hiện nay là phải “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng
pháp (PP) dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng (KN) của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, KN, phát triển năng
lực (NL). Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng

công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [12].
Thực hiện nội dung Nghị quyết, giáo dục phổ thông nƣớc ta đang từng bƣớc
chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL ngƣời học.
Theo định hƣớng này, giáo dục khơng chỉ hình thành và phát triển cho học sinh
(HS) những NL chun mơn mà cịn chú ý tới việc hình thành và phát triển những
NL chung nhƣ: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề
và sáng tạo. Trong đó, năng lực tự học (NLTH) là một trong những NL quan trọng
và cốt lõi cần phải có ở mỗi cá nhân, để có thể tự học suốt đời. Cho nên, việc phát
triển NLTH cho HS trong trƣờng phổ thông là một trong những định hƣớng quan
trọng trong đổi mới PP dạy học hiện nay.
Nội dung Sinh học 6 đề cập đến cấu tạo cơ thể thực vật từ cơ quan sinh
dƣỡng đến cơ quan sinh sản cùng chức năng của chúng phù hợp với điều kiện sống;
sự đa dạng phong phú của thực vật qua các nhóm cây khác nhau; mối quan hệ giữa
thực vật và môi trƣờng sống và vai trò của chúng đối với con ngƣời. Thành phần
kiến thức bao gồm các kiến thức về hình thái giải phẫu, về quá trình sinh lý, sinh
thái, kiến thức ứng dụng, liên hệ nhiều với thực tiễn trồng trọt, bảo vệ môi trƣờng
và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên. Đây là những kiến thức gần gũi với HS, HS đã
đƣợc làm quen ở môn Khoa học ở cấp 1 nên rất thuận lợi cho việc thiết kế những

8


hoạt động học tập (HĐHT) để hình thành và phát triển NLTH cho HS. Mặt khác,
những kiến thức này đƣợc trình bày ở sách giáo khoa (SGK) dƣới dạng các gợi ý
quan sát, những vấn đề đặt ra để trao đổi, thảo luận, cung cấp những thí nghiệm
(TN) mơ tả để từ đó các em có thể hiểu và giải quyết các yêu cầu của bài học. Nhƣ
vậy, SGK đã trình bày theo cách tiếp cận mới là dựa vào các HĐHT. Tuy nhiên, ở
phần hoạt động khởi động, phần hoạt động củng cố hoàn thiện kiến thức, các
HĐHT chƣa đƣợc chú trọng. Nếu nghiên cứu bổ sung hoàn thiện những HĐHT
trong dạy học Sinh học 6 sẽ góp phần hình thành và phát triển NLTH ở HS.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Tổ chức các hoạt
động học tập theo định hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học Sinh học
6, Trung học cơ sở".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và tổ chức các HĐHT trong dạy học Sinh học 6 nhằm
phát triển NLTH cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học 6.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế HĐTH theo định hƣớng phát triển NLTH có chất lƣợng và tổ
chức sử dụng theo một quy trình hợp lý thì sẽ phát triển NLTH của HS, từ đó góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học 6.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế sử dụng các HĐHT định hƣớng phát triển NLTH
trong khâu hình thành kiến thức mới và khâu củng cố, hồn thiện kiến thức trong
dạy học phần Thực vật, Sinh học 6.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Các HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH trong khâu hình thành kiến
thức mới và khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức phần Thực vật, Sinh học 6.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan tới dạy học theo định hƣớng phát triển
NL, các HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH.
- Điều tra thực trạng về PP dạy học Sinh học, dạy học theo định hƣớng phát
triển NL nói chung và phát triển NLTH nói riêng ở Trung học cơ sở (THCS).

9


- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học 6 làm cơ sở
cho việc thiết kế các dạng HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH.
- Nghiên cứu quy trình thiết kế các HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH
trong dạy học Sinh học 6. Vận dụng quy trình để thiết kế các HĐHT theo định

hƣớng phát triển NLTH trong dạy học Sinh học 6.
- Nghiên cứu quy trình tổ chức các HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH
trong dạy học Sinh học 6. Vận dụng quy trình để tổ chức các HĐHT theo định
hƣớng phát triển NLTH trong dạy học Sinh học 6.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các HĐHT
theo định hƣớng phát triển NLTH đã xây dựng đƣợc trong dạy học Sinh học 6.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối lãnh đạo của Nhà nƣớc về
công tác giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới giáo dục nhƣ: dạy học theo tiếp cận
NLTH, HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến rèn luyện NL nói chung và NLTH
nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học chƣơng trình Sinh học 6 ở THCS.
7.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực
mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tƣ vấn của các chuyên gia để định hƣớng cho
việc triển khai đề tài.
7.3. Phƣơng pháp điều tra
- Đối với giáo viên (GV): Phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra, dự giờ nhằm
tìm hiểu thực trạng về nhận thức và thực trạng tổ chức hoạt động theo định hƣớng
phát triển NLTH cho HS trong các khâu của quá trình dạy học.
- Đối với HS: Phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra nhằm tìm hiểu về nhận thức
và thực trạng sử dụng các hình thức tự học của HS.

10


7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

Thực hành thực nghiệm theo tiêu chí để đánh giá NLTH của HS ở lớp thực
nghiệm.
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Thu thập và thống kê số liệu từ các lần thực nghiệm. Các số liệu này đƣợc xử
lý chủ yếu bằng phép tính phần trăm:
Tỉ lệ phần trăm số HS thực nghiệm =

Số HS đạt đƣợc ở các mức độ thực nghiệm
Tổng số HS đƣợc thực nghiệm

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH
trong dạy học Sinh học 6, Trung học cơ sở
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về NLTH và HĐHT theo định hƣớng phát triển
NLTH.
- Đề xuất quy trình thiết kế các HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH
trong dạy học Sinh học 6.
- Xây dựng các dạng HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH trong dạy học
Sinh học 6.
- Đề xuất quy trình tổ chức các HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH
trong dạy học Sinh học 6.
- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá mức độ rèn luyện NLTH của HS trong dạy
học Sinh học 6.
10. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
10.1. Trên thế giới
Vai trò của tự học đã đƣợc quan tâm từ thời cổ đại.

Khổng tử (551 - 479 trƣớc Công nguyên), nhà tƣ tƣởng nổi tiếng và là nhà
giáo dục vĩ đại của Trung Quốc, về PP giáo dục ông đã đề cao việc tự học, tự luyện,

11


tu nhân, chú trọng phát huy mặt tích cực, sáng tạo, NL nội sinh. Trong việc học
Khổng Tử chú trọng giữa việc học tập và thực hành, “Học nhi thời tập chí, bất duyệt
lạc hồ” việc học đi đơi với việc thực hành. Khổng Tử có yêu cầu những ngƣời học
phải kết hợp giữa trực giác và suy luận [26].
Môn - tê - nhơ (1533 - 1592), ngƣời chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt về
giáo dục đã quan niệm ngƣời thầy giáo phải rèn luyện cho HS thói quen biết phán
đốn, chứ khơng phải cứ nhận lấy những ý kiến sai lầm của ngƣời ta, học trò phải
dựa trên những điều đã học để xây dựng ý tƣởng riêng.
J.A.Comeski (1592 - 1670) - nhà lý luận giáo dục đã nghiên cứu PP cho phép
GV giảng ít hơn, HS hoạt động nhiều hơn, tự khám phá, tìm tịi, suy nghĩ, tự mình
dành lấy tri thức. Ơng đề ra một số nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực,
độc lập, sáng tạo của nhƣ đảm bảo tính trực quan trong dạy học, đi từ cái chung đến
cái riêng, tôn trọng đặc điểm đối tƣợng HS mà tới nay vẫn còn nguyên giá trị.
Ở thế kỷ XVIII, J.J.Rousseau (1712 - 1778) - nhà thiên tài lý luận của Pháp
thời kỳ khai sáng cho rằng muốn giáo dục con ngƣời tốt phải bằng hoạt động tiếp
cận đối tƣợng với hoạt động thực tế, đừng cho trẻ khoa học mà phải để nó tự tìm ra
khoa học.
Đến thế kỷ XIX, Krupxcaia (1869 - 1939) - nhà hoạt động Đảng Cộng sản và
nhà nƣớc Liên xô, nhà giáo dục học, đã quan tâm rất nhiều đến việc giúp đỡ mọi
ngƣời PP tự học. Đặc biệt, bà đã chỉ ra PP giúp việc tự đọc sách hiệu quả nhất.
Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâm
sâu sắc đến lĩnh vực tự học của HS, sinh viên. T.Makiguchi - nhà sƣ phạm lỗi lạc
ngƣời Nhật cho rằng giáo dục có thể coi là q trình hƣớng dẫn tự học mà động lực
của nó là kích thích ngƣời học tạo ra giá trị đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng

đồng [28].
Qua đó, ta thấy mặc dù quan điểm về tự học đã đƣợc hình thành rất sớm, tuy
nhiên khi xét về phƣơng hƣớng giáo dục của các nƣớc trên thế giới về phát triển NL
cho HS nói chung và NLTH cho HS nói riêng thì PP dạy học tích cực có mầm
mống từ thế kỉ XIX và đƣợc phát triển từ những năm 20 ở Anh. Xu hƣớng này
nhanh chóng lan rộng ra Mỹ và các nƣớc châu Âu.

12


Những nghiên cứu về dạy học phát triển NL bắt đầu từ năm 1920, ở Anh với
việc hình thành những “Nhà trƣờng mới” nhằm khuyến khích các biện pháp tổ chức
hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập, phát triển NL trí tuệ cho HS.
Đầu thế kỷ 20, nƣớc Mỹ diễn ra một phong trào cải cách giáo dục rộng lớn. Tƣ tƣởng
quan trọng của cuộc cải cách này là chuyển từ dạy học lấy ngƣời dạy làm trung tâm
sang quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động
cho HS. Các quan điểm của các tác giả này là I.Deway, C.Roger, Skinner…
Sau chiến tranh thế giới thứ hai, ở Pháp, các “lớp học mới” đƣợc ra đời với
mục tiêu phát triển NL ở trẻ em và học tập tự quản. Tại một số trƣờng trung học thí
điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS.
GV là ngƣời giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS, hƣớng HS vào sự phát triển
nhân cách.
Vào nửa sau của những năm 1950, đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục ở
một số nƣớc nhƣ Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… nhận thấy cần thiết
phải tích cực hóa q trình dạy học. Trong đó cần có biện pháp tổ chức HĐHT, để
kiến thức khơng đƣợc cung cấp dƣới dạng sẵn có mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên
cứu để nắm bắt kiến thức. Điển hình cho hƣớng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop,
Okon (Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M
coocxunxcaia (Nga) [9].
Mơ hình tiếp cận sản phẩm đầu ra đƣợc các nhà nghiên cứu và thực hành

trên thế giới ủng hộ rất nhiều mà ngày nay đƣợc gọi là chƣơng trình định hƣớng kết
quả đầu ra. Năm 1996, Paprock khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo
dựa trên NL trong giáo dục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc
tính cơ bản của tiếp cận này. Ơng đã khẳng định do những đặc tính và ƣu điểm của
tiếp cận đào tạo theo NL, các mơ hình NL và những NL đƣợc xác định đã và đang
đƣợc xây dựng, phát triển và sử dụng nhƣ là những công cụ cho việc phát triển rất
nhiều chƣơng trình giáo dục, đào tạo và phát triển khác nhau trên toàn thế giới.
Sau năm 2000, các nƣớc có sự xem xét, cải tổ chƣơng trình giáo dục đều
theo định hƣớng tiếp cận dựa trên NL. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng
tuyên bố đó là chƣơng trình tiếp cận NL. Một số nƣớc nhƣ Úc, Canada, New

13

Formatted: Condensed by 0.1 pt


Zealand, Pháp,... tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở
HS. Indonesia (2006) tun bố chƣơng trình thiết kế theo NL nhƣng khơng nêu hệ
thống NL, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chƣơng trình theo hƣớng này. Một số nƣớc
khác nhƣ Hàn Quốc, Phần Lan,... khơng tun bố chƣơng trình thiết kế theo NL
nhƣng thực chất chƣơng trình vẫn đƣợc thiết kế dựa trên cơ sở NL [6].
Gần đây trong khuyến cáo của Unesco về “Giáo dục cho thế kỷ XXI” đã
khẳng định bốn trụ cột của giáo dục: học để biết, học để làm, học để chung sống,
học để khẳng định mình. Trên cơ sơ này, một số nhà nghiên cứu đã chỉ ra những
NL học tập cần thiết là NL sáng tạo, NL hợp tác, NL tự khẳng định mình, tự lập
trong học tập và trong cuộc sống [10].
Nhƣ vậy, vấn đề đổi mới PP dạy học phát huy tính tích cực của HS, trong đó
nhấn mạnh đến phát triển NL nói chung và NLTH cho HS nói riêng là xu hƣớng phát
triển giáo dục của nhiều nƣớc trên thế giới. Với những PP dạy học mới này đã góp
phần nâng cao khả năng lĩnh hội kiến thức của HS, đồng thời góp phần đào tạo con

ngƣời có đủ trình độ NL tham gia vào các hoạt động xã hội và lao động sản xuất.
10.2. Ở Việt Nam
Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi
dƣỡng đã đƣợc chú ý từ lâu.
Thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, giáo dục nƣớc ta chậm đổi mới, hoạt động tự
học không đƣợc phổ biến nhƣng thực tiễn giáo dục lại xuất hiện nhu cầu tự học có
tính tự giác rất cao ở nhiểu tầng lớp trong xã hội.
Hoạt động tự học thực sự đƣợc nghiên cứu nghiêm túc và triển khai từ khi
nền giáo dục cách mạng ra đời (1954) trong đó Chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm
gƣơng sáng về tinh thần và PP tự học đã dạy: “Về cách học, phải lấy tự học làm
nòng cốt”.
Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng, một trong những học trị xuất sắc của chủ tịch
Hồ Chí Minh đã tiếp nhận và làm phong phú sự nghiệp giáo dục của ngƣời. Ơng
quan niệm rằng PP giáo dục khơng phải chỉ là kinh nghiệm trong truyền thụ, tiếp
thu kiến thức mà cịn là con đƣờng để ngƣời học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ
không bắt buộc phải ghi nhớ một cách máy móc.

14


Từ đó đến nay, vai trị của PP tổ chức tự học đƣợc quan tâm nghiên cứu. Các
tác giả nhƣ Trần Bá Hoành, Nguyễn Cảnh Toàn, Thái Duy Tuyên, Lê Cơng Triêm,
Trần Huy Hồng,… đã xây dựng đƣợc một cơ sở lí luận khá hồn chỉnh về tự học,
xem tự học là một hình thức, một PP học tập cơ bản.
Tác giả Trần Bá Hoành khi bàn về khái niệm tự học, tác giả cũng liệt kê các
dấu hiệu của ngƣời tự học nhƣ: Ngƣời học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức
kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào
tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề,
thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc q trình cá nhân hóa việc
học [16].

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu về tự học
tích cực nhất. Hàng loạt cuốn sách, cơng trình nghiên cứu của ông đã ra đời để
thuyết phục GV ở các cấp học, bậc học thay đổi cách dạy của mình nhằm phát triển
khả năng tự học cho HS ở mức độ tối đa. Ơng phân tích sâu sắc bản chất tự học, xây
dựng khái niệm tự học chuẩn xác, đƣa ra mơ hình dạy - tự học tiến bộ với những
hƣớng dẫn chi tiết cho GV thực hiện mô hình này [32], [33], [34].
Tác giả Thái Duy Tuyên khi tìm hiểu bản chất của tự học, tác giả liệt kê các
hoạt động cần phải có trong q trình tự học nhƣ quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp, rèn luyện KN, đồng thời tác giả cũng lƣu ý đến động cơ, tình cảm của ngƣời tự
học nhƣng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chƣa phân tích cụ thể, mơ
tả hành động tự học diễn ra nhƣ thế nào.
Trong cuốn “Quá trình dạy tự học”, các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn
Kỳ, Vũ Văn Tảo và Bùi Tƣờng đã khẳng định rằng NLTH của trò dù còn đang phát
triển vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân ngƣời học [35].
Ngồi ra cịn nhiều tài liệu, luận văn thạc sĩ của nhiều tác giả cũng nghiên
cứu về tự học và phát triển NLTH trong dạy học.
Bùi Thị Thúy Phƣợng (2001) với nghiên cứu “Sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ
chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy Sinh thái học 11- Trung học phổ
thông”, Ngô Thị Mai Hƣơng (2004) với nghiên cứu “Tổ chức HS hoạt động tự lực
với SGK trong dạy học chương Các quy luật di truyền” và Vũ Phƣơng Thảo (2004)

15


với nghiên cứu “Sử dụng câu hỏi tự lực nhằm phát huy tính tích cực của HS khi dạy
học phần Sinh học tế bào lớp 10 - ban Khoa học tự nhiên” đã nêu và phân tích cơ
sở khoa học của hoạt động tự học. Các tác gỉa đã khẳng định rõ các yếu tố thuộc về
cá nhân có vai trò quyết định đối với kết quả học tập trong đó có NLTH, ngồi ra
các yếu tố bên ngồi nhƣ PP, phƣơng tiện giảng dạy cũng đóng vai trị quan trọng
[22], [29], [37].

Đỗ Thị Phƣợng (2004) với nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài
tập để tổ chức hoạt động tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học 11- Trung học
cơ sở” đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động tự
lực của HS và đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động tự lực của
HS trong dạy học Sinh thái học 11, áp dụng trong các khâu nghiên cứu tài liệu mới,
ôn tập, kiểm tra đánh giá [30].
Nguyễn Kim Dũ (2007) với đề tài nghiên cứu “Bồi dưỡng NLTH và liên hệ
thực tế của HS trong dạy học chương Dòng điện xoay chiều lớp 12 Trung học phổ
thông” đã thiết kế đƣợc quy trình tổ chức HĐHT gồm năm bƣớc theo hƣớng bồi
dƣỡng NLTH và liên hệ thực tế của HS [11].
Ngô Thị Hoa (2009) với đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng phiếu học
tập để dạy tự học chương 3, 4 Sinh học 11 (Nâng cao) Trung học phổ thông”, Lê
Thị Phƣơng Hồng (2011) với nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng phiếu học tập để
dạy tự hoc các chương 2, 3 Sinh học 10 Trung học phổ thơng”, Võ Ngọc Bình
(2013) với đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập để rèn luyện cho
HS KN tự học trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12, Trung học phổ
thông”, Phạm Thị Nhâm (2013) với đề tài nghiên cứu “Xây dựng phiếu học tập để
rèn luyện KN tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học- Sinh học 12”
và Vũ Thị Thanh Thảo (2015) với nghiên cứu “Sử dụng phiếu học tập để rèn luyện
KN tự học cho học viên giáo dục thường xuyên trong phần Sinh học vi sinh vật,
Sinh học 10” đã thiết kế đƣợc các phiếu học tập và xây dựng đƣợc quy trình tổ chức
HS tự học thông qua phiếu học tập trong dạy học Sinh học [2], [14], [18], [27], [37].
Nghiên cứu “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học bài tập
hóa học của chương 5 - Đại cương kim loại, chương trình hóa học 12 nâng cao”

16


của tác giả Nguyễn Thị Lan Hƣơng (2015) đã đề xuất một số biện pháp bồi dƣỡng
NLTH cho HS thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học [23].

Nhƣ vậy, việc coi trọng phát triển NL HS trong dạy học đƣợc nghiên cứu và
chú ý từ rất sớm nhƣng cịn chƣa có cơng trình nào nghiên cứu chun sâu về việc
tổ chức các HĐHT phát triển NLTH của HS trong dạy học Sinh học 6. Vì vậy việc
lựa chọn đề tài nghiên cứu về phát triển NLTH cho HS trong dạy học Sinh học 6 ở
THCS bằng các HĐHT theo định hƣớng phát triển NLTH là một hƣớng nghiên cứu
có ý nghĩa thực tiễn.

17


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Năng lực và năng lực tự học
1.1.1.1. Năng lực
a. Khái niệm năng lực
Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm “năng lực”, có thể kể đến:
Theo P.A. Rudich (1986), NL là tính chất tâm sinh lý của con ngƣời chi phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, KN và kĩ xảo cũng nhƣ hiệu quả thực hiện một
hoạt động nhất định. Gerard và Roegiers (1993) đã định nghĩa NL là một sự tích
hợp những KN cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó
một cách tích hợp và một cách tự nhiên. De Ketele (1995) cho rằng NL là một tập
hợp trật tự các KN (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình
huống cho trƣớc để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [4, tr. 44].
Xavier Roegiers (1996) định nghĩa NL là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao
hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong
đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các
hoạt động [41, tr. 91].
Theo John Erpenbeck, NL đƣợc tri thức làm cơ sở, đƣợc sử dụng nhƣ khả
năng, đƣợc quy định bởi giá trị, đƣợc tăng cƣờng qua kinh nghiệm và thực hiện hóa

qua chủ định. Weitnert (2001), NL là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về
động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [4].
Theo Bernd Meier và Nguyễn Cƣờng (2012), NL là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu qủa các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết KN, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động
[24, tr. 68].

18


Theo Dự thảo Chƣơng trình Giáo dục phổ thơng tổng thể (2017), NL đƣợc
định nghĩa là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, KN và
các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [7].
Dù đƣợc định nghĩa theo góc độ nào có thể thấy NL bao gồm khả năng sẵn có
hoặc đƣợc đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu qủa và có chất lƣợng cao.
b. Các đặc điểm của năng lực
Qua nghiên cứu khái niệm về NL có thể thấy NL có các đặc điểm sau:
- NL đƣợc hình thành và phát triển trong đời sống con ngƣời vì sự phát triển
NL thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân. Nếu NL
không đƣợc rèn luyện thƣờng xun và tích cực có thể bị mất hoặc yếu đi.
- NL chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân thông qua tình
huống nhất định. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển
NL ở cá nhân tất yếu phải đƣa cá nhân tham gia vào hoạt động.
- NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: NL khơng phải chỉ là một
thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và

sinh lý [5].
- NL khơng mang tính chung chung mà khi nói đến NL, bao giờ ngƣời ta
cũng nói đến NL cũng thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó, do một cá nhân cụ thể
(NL tốn học, NL học tập, NL ngơn ngữ...)
- NL gắn liền với việc thực hiện một công việc đảm bảo có hiệu qủa và có
chất lƣợng cao.
c. Cấu trúc của năng lực
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của NL, chúng ta thấy cấu trúc của NL
thể hiện ở các cách tiếp cận sau:
- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức hợp lý các kiến thức, KN, với thái độ, giá trị, động cơ,… nhằm đáp ứng yêu
cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lƣợng trong một
bối cảnh (tình huống) nhất định.

19


- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, KN, thái
độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu
các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động
và sản phẩm,… có thể quan sát đƣợc, đo đạc đƣợc.
- Về thành phần cấu tạo, NL đƣợc cấu thành bởi các thành tố: kiến thức, KN,
thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tƣ chất…
Việc xây dựng chuẩn NL thực hiện (Performance based competency
standards) thƣờng sử dụng mơ hình các đơn vị của NL (Units of Competency):
i) Các hợp phần của NL (Components of Competency) là các lĩnh vực
chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con ngƣời. Mỗi hợp phần là
mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động.
ii) Các thành tố của NL (Elements of Competency) là các KN cơ bản, kết
hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thƣờng đƣợc bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng

giá trị của hoạt động.
iii) Chỉ số hành vi (Behavioral indicator): yêu cầu cần thực hiện của mỗi
thành tố và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lƣợng
(quality criteria) [5].
Các yếu tố cấu thành NL đƣợc thể hiện ở hình 1.1

20


1. NL cần

2. Hợp

3. Chỉ số

4. Tiêu chí

hình thành

phần

xác định

chất lƣợng của

(khái niệm)

tạo nên NL

NL


NL

Tiêu chí chất lƣợng 1
Các chỉ số 1

Tiêu chí chất lƣợng 2

Formatted: Indent: Left: 0 mm, First line: 0
mm

Formatted: Space After: 0 pt

Formatted: Space After: 0 pt
Formatted: Space After: 0 pt

Tiêu chí chất lƣợng 3

Formatted: Space After: 0 pt
Formatted: Space After: 0 pt

NL 1
Tiêu chí chất lƣợng 4
NL 2

Các chỉ số 2

NL cần
hình thành


Tiêu chí chất lƣợng 5

Formatted: Space After: 0 pt

Formatted: Space After: 0 pt
Formatted: Space After: 0 pt
Formatted: Space After: 0 pt

Tiêu chí chất lƣợng 6

NL 3

Formatted: Space After: 0 pt
Formatted: Space After: 0 pt
Formatted: Space After: 0 pt
Formatted: Space After: 0 pt

NL 4
Hình 1.1. Mơ hình các yếu tố cấu thành của một NL [5, tr. 42]
d. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Sinh học
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp nhƣ: NL nhận
thức, NL trí tuệ, NL về ngơn ngữ và tính tốn, NL giao tiếp, NL vận động,…Các
NL này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời,
quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại
hình hoạt động khác nhau [4].
Theo Dự thảo Chƣơng trình Giáo dục phổ thơng tổng thể (2017), Chƣơng
trình Giáo dục phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho HS 10 NL chung chủ
yếu sau: (1) NL tự chủ và tự học, (2) NL giao tiếp và hợp tác, (3) NL giải quyết vấn
đề và sáng tạo, (4) NL ngơn ngữ, (5) NL tính tốn, (6) NL tìm hiểu tự nhiên và xã


21


hội, (7) NL công nghệ, (8) NL tin học, (9) NL thẩm mỹ, (10) NL thể chất.
NL chuyên biệt môn Khoa học tự nhiên nói chung và mơn Sinh học nói riêng
Theo Chƣơng trình Giáo dục phổ thơng Chƣơng trình môn Khoa học tự
nhiên của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), mơn Sinh học hình thành và phát triển
cho HS các NL chuyên môn sau:
(1) NL nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên (hay khoa học Sinh học)
(2) NL tìm tịi và khám phá thế giới tự nhiên
(3) NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với
yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trƣờng
1.1.1.2. Tự học
a. Khái niệm
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm "tự học".
Theo Từ điển giáo dục học, tự học đƣợc định nghĩa là quá trình tự mình lĩnh
hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành khơng có sự hƣớng dẫn của GV và
sự quản lí trực tiếp của cơ sở đào tạo [13].
N.A Rubakin trong cuốn "Tự học như thế nào" khẳng định: "Hãy mạnh dạn
tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là PP tự học". Ơng cho
rằng tự học khơng chỉ là xem sách mà cịn phải so sánh những điều đƣợc viết trong
sách với thực tiễn, biết liên hệ giữa các môn khoa học với nhau [303031].
Theo Nguyễn Cảnh Tồn: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng
các NL trí tuệ và có cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, cả động cơ tình cảm,
nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại,
biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.Việc tự học sẽ đƣợc tiến hành khi ngƣời
học muốn hiểu biết một kiến thức nào đó và bằng nổ lực của bản thân cố gắng
chiếm lĩnh đƣợc kiến thức nào đó” [32, tr. 28].
Nhƣ vậy tự học có thể đƣợc hiểu là hình thức hoạt động nhận thức của ngƣời

học, tự mình luyện tập các thao tác, hành động để hình thành KN, kỹ xảo và chiếm
lĩnh tri thức. Để việc tự học đạt hiệu qủa, ngƣời học cần tự giác, tích cực, độc lập.
Bản chất của việc tự học là qúa trình chủ thể ngƣời học cá nhân hóa việc học
nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập, tự giác tiến hành các HĐHT để thực hiện có hiệu

22