ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM NGỌC PHÖ

TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VỀ
CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG CẤP CƠ THỂ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIÂI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHẠM ĐÌNH VĂN

Thừa Thiên Huế, năm 2018
1


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.
Tác giả

Phạm Ngọc Phú

2


LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo
hướng dẫn khoa học - TS Phạm Đình Văn, Giảng viên Khoa Sinh học, Trường Đại
học Sư phạm TP HCM đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường
Đại học Sư phạm Huế đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu
cho đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học
Trường Đại học Sư phạm Huế, Sở GD&ĐT An Giang đã tạo điều kiện cho tôi học
tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT Trần
Văn Thành, Trường THPT Châu Phú, Trường THPT Châu Văn Liêm, Trường
THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, Trường THPT Vọng Thê, tỉnh An Giang đã tạo
điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thành phố Huế, tháng 5 năm 2018
Tác giả

Phạm Ngọc Phú

3



MỤC LỤC
Trang
1

MỤC LỤC
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

3
4

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

6
6
7

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

7
7

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

8

8
8

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
9. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

9
9
12

PHẦN 2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực

12
12
12
12

1.1.1.2. Cấu trúc năng lực
1.1.1.3. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
1.1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.2. Dạy học chuyên đề

13
16
17
19


1.1.2.1. Khái niệm chuyên đề dạy học
1.1.2.2. Vai trò của dạy học chuyên đề
1.1.3. Dạy học tích hợp
1.1.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp
1.1.3.2. Các mức độ tích hợp cơ bản trong dạy học

19
20
21
21
22
22

1.1.4. Định hƣớng lô gic tổ chức dạy học sinh học 11 theo hƣớng tiếp
cận hệ thống
1.1.4.1. Quy về các dấu hiệu có cùng bản chất sinh học
1.1.4.2. Các con đƣờng lô gic tổ chức dạy học sinh học cơ thể
1.2. Cơ sở thực tiễn

4

22
23
23
23


1.2.1. Thực trạng quá trình tổ chức dạy học Sinh học lớp 11 theo chuyên
đề ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh An Giang


23
23

1.2.1.1. Mục tiêu khảo sát
1.2.1.2. Công cụ khảo sát

27

1.2.1.3 Đối tƣợng và thời gian khảo sát
1.2.1.4. Kết quả và phân tích kết quả khảo sát
1.2.2. Thực trạng nhận thức, nhu cầu của học sinh đối với dạy học theo
chuyên đề trong môn Sinh học 11

27
28
28
28
31

1.2.2.1. Mục tiêu khảo sát
1.2.2.2. Công cụ khảo sát
1.2.2.3. Đối tƣợng và thời gian khảo sát
1.2.2.4. Kết quả và phân tích kết quả khảo sát
Tiểu kết chƣơng 1
Chƣơng 2. THIẾT KẾ CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VỀ CHUYỂN

32

HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG CẤP CƠ THỂ THEO ĐỊNH


32

HƢỚNG VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

32

CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng chuyển hóa vật chất và năng

35

lƣợng sinh học lớp 11.
2.1.1. Mạch kiến thức của chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng

36

2.1.2. Các chuyên đề dạy học chƣơng “Chuyển hóa vật chất và năng
39

lƣợng” Sinh học lớp 11
2.2. Nội dung chuyên đề chƣơng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng

41

sinh học lớp 11.
2.3. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học chƣơng chuyển hóa vật chất
và năng lƣợng sinh học lớp 11.
2.4. Thiết kế các chuyên đề dạy học “Chƣơng 1. Chuyển hóa vật chất và
năng lƣợng, Sinh học 11”


41
49
55
61
62
62
62

2.4.1. Chuyên đề 1
2.4.2. Chuyên đề 2

5


2.4.3. Chuyên đề 3
Tiểu kết chƣơng 2

62
62

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm

62
65

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm


70
71
71

3.3.1. Bố trí thực nghiệm
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm

73

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Tiểu kết chƣơng 3
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO

6


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Đọc là

GV

Giáo viên

HS


Học sinh

KN

Kỹ năng

NL

Năng lực

MT

Môi trƣờng

GD

Giáo dục

DHTH

Dạy học tích hợp

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

PP

Phƣơng pháp


PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PT

Phƣơng tiện

SGK

Sách giáo khoa

STT

Số thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

7



DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
TÊN BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

TT

TRANG

1.

Bảng 3.1. Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

64

2.

Bảng 3.2. Bảng quan sát về tinh thần, thái độ học tập

64

3.

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra

65

4.

Bảng 3.5. Kết quả bài tập giải quyết tình huống “rau muống


67

tƣới nhớt”.
5.

Bảng 3.6. Kết quả trung bình của bảng quan sát qua 2 lần
đánh giá

68

6.

Hình 1.1. Sơ đồ định hƣớng chức năng và cấu trúc đa thành tố

13

của năng lực
7.

Hình 1.2. Sơ đồ tóm tắt năng lực cần hình thành cho HS phổ

14

thông
8.
9.

Hình 1.3. Các thành phần cấu trúc năng lực
Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt các chuyên đề của chƣơng “Chuyển


15
35

hóa vật chất và năng lƣợng” - Sinh học 11
10.

Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt đƣợc về KN định

66

hƣớng và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS qua
thực nghiệm
11.

Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện mức độ đạt đƣợc về năng lực
GQVĐ qua bài tập “rau muống tƣới nhớt”

8

67


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực (NL) ngƣời học là xu hƣớng
mà các nền giáo dục (GD) tiên tiến trên thế giới đã áp dụng và mang lại những
thành quả nhất định. Giáo dục nƣớc ta đang chuyển dần từ tiếp cận nội dung sang
tiếp cận NL. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện GD&ĐT (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã khẳng định “Phát triển GD&ĐT là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD

từ chuyên yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất ngƣời
học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trƣờng kết hợp với GD
gia đình và GD xã hội”. Để làm đƣợc điều này, đỏi hỏi chúng ta phải đổi mới mạnh
mẽ và đồng bộ từ chƣơng trình, mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức
học tập và cách đánh giá theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, NL của ngƣời
học. [6]
Về đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH), Nghị quyết 29 đã nêu rõ “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chuyên động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; …” [6]
1.2. Dạy học tích hợp (DHTH) là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở
học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự
huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Dạy học tích
hợp sẽ phát huy tối đa khả năng của HS, giúp học biến các kiến thức hàn lâm, sách
vở thành những vận dụng có ý nghĩa trong thực tiễn [24].
Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động
tổng hợp kiến thức, kỹ năng, … thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có
hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đƣợc thực hiện ngay trong
quá trình lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển đƣợc các năng lực
cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Do đó, DHTH là cơ sở để hình thành
và phát triển năng lực của ngƣời học.
Để tiến hành DHTH chúng ta cần liên kết các kiến thức liên quan lại với nhau
thành các chuyên đề nhằm giải quyết một vấn đề trong cuộc sống. Dạy học theo

9


chuyên đề cho phép giáo viên (GV) vận dụng các phƣơng pháp dạy học khác nhau
để phát huy tính tích cực, chuyên động của HS trong học tập, phát huy đƣợc kiến
thức kinh nghiệm của HS và gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống hàng ngày.
1.3. Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm

cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên
quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cƣờng theo hƣớng tích hợp
đa chiều, liên môn. Sinh học lớp 11 đề cập đến các đặc trƣng sống ở cấp độ cơ thể,
các kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ với nhau tạo nên một hệ thống, do đó dễ dàng
xây dựng thành các chuyên đề dạy học tích hợp. Việc liên kết các kiến thức có liên
quan, nằm rải rác ở các bài khác nhau thành các chuyên đề trọn vẹn sẽ giúp HS vận
dụng để giải quyết các vấn đề thiết thực của cuộc sống, qua đó góp phần hình thành,
phát triển năng lực và phẩm chất của HS.
Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn vấn đề: “Tổ chức các chuyên
đề dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học lớp 11 theo
định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” làm đề tài luận
văn của mình.
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Thiết kế và tổ chức dạy học theo chuyên đề chƣơng “Chuyển hóa vật chất và
năng lƣợng” sinh học lớp 11 theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở trƣờng THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức tốt dạy học chuyên theo đề chƣơng “Chuyển hóa vật chất và năng
lƣợng” Sinh học 11 thì sẽ phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh khối 11 ở một trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh An Giang.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học chuyên theo đề chƣơng “Chuyển hóa vật chất và
năng lƣợng” sinh học lớp 11 theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh.

10



5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu đề ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
- Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chuyên đề định hƣớng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Thiết kế chuyên đề dạy học chuyên đề chƣơng “Chuyển hóa vật chất và năng
lƣợng” Sinh học 11 theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả việc dạy học chuyên theo đề
chƣơng “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng” Sinh học 11 theo định hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian hạn chế về thời gian và điều kiện công tác nên chúng tôi chỉ giới
hạn phạm vi nghiên cứu nhƣ sau:
- Về nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu Chƣơng 1. Chuyển hóa vật chất và
năng lƣợng, Sinh học 11 cơ bản.
- Về địa điểm thực nghiệm: chúng tôi chỉ thực nghiệm 02 chuyên đề tại
Trƣờng THPT Trần Văn Thành, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về chuyên trƣơng, đƣờng lối, chính sách của Đảng và
nhà nƣớc trong công tác giáo dục, các công trình nghiên cứu về dạy học theo
chuyên đề; các tƣ liệu; sách; báo; hội nghị; hội thảo có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu các tài liệu lí luận về dạy học theo chuyên đề, sách giáo khoa,
sách hƣớng dẫn giảng dạy Sinh học phần Sinh học cơ thể.
7.2. Phương pháp nghiên cức thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra nhằm tìm hiểu thực trạng về việc tổ chức dạy học
theo chuyên đề phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11. Đồng thời tìm hiểu nhận thức,


11


nhu cầu và hứng thú của HS trong quá trình học tập phần Sinh học cơ thể theo
chuyên đề.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tổ chức dạy học một số chuyên đề phần Sinh học cơ thể đã thiết kế trên đối
tƣợng HS lớp 11, Trƣờng THPT Trần Văn Thành, Châu Phú, An Giang nhằm đánh
giá sự phù hợp và hiệu quả của các chuyên đề đã xây dựng.
Tiến hành thực nghiệm theo quá trình, không đối chứng. Để đánh giá hiệu
quả của quá trình tổ chức, chúng tôi đánh giá, so sánh một số năng lực giữa đầu vào
và đầu ra của đối tƣợng thực nghiệm.
- Phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả nghiên cứu
Sử dụng một số công cụ toán học để xứ lí kết quả điều tra và thực nghiệm sƣ
phạm.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Quy trình thiết kế các chuyên đề dạy học chƣơng “Chuyển hóa vật chất và
năng lƣợng” Sinh học 11 theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh.
- Các chuyên đề dạy học chƣơng “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng” sinh
học lớp 11 theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
9. Lƣợc sử nghiên cứu đề tài
9.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ
XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện
tƣợng làm cho phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp
đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ môn học thành “môn học” mới, nhƣ
Vật lý, Hóa học, Sinh học đƣợc tích hợp thành Khoa học tự nhiên; Lịch sử, Địa lý,
Xã hội học, Kinh tế học thành môn Nghiên cứu xã hội.
Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung

vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi
trƣờng… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân…xây
dựng trong các môn học truyền thống.

12


Có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu và đƣa giáo dục tích hợp vào chƣơng
trình giáo dục phổ thong, nhƣ:
Tác giả Xavier Roegies trong cuốn “Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào
để phát triển các năng lực trong nhà trƣờng” (Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc
Nhị dịch, 1996) đã nghiên cứu và đã ra khái niệm “khoa sƣ phạm tích hợp”. Ông
cho rằng tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học và tích hợp môn học có những
mức độ khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, gồm 4 mức độ: tích
hợp trong nội bộ môn học; tích hợp đa môn; tích hợp liên môn; tích hợp xuyên
môn. Ông đã đề cập đến những trào lƣu sƣ phạm chính làm xuất phát điểm của khoa
sƣ phạm tích hợp, các cách tích hợp, ảnh hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đến
chƣơng trình, việc đánh giá HS và sách giáo khoa [30].
Tác giả Giselle O. Martin - Kniep trong cuốn “Tám đổi mới để trở thành
ngƣời giáo viên giỏi”, Nxb Giáo dục Việt Nam (Lê Văn Canh biên dịch) Tác giả
đã khẳng định: tích hợp chƣơng trình là một phƣơng tiện cần thiết để tạo ra sự
kết dính, tạo thành khối thống nhất trong hoạt động học của học sinh. Đồng thời
tác giả đã đƣa ra bốn lí do cơ bản của tích hợp chƣơng trình - đây cũng là những
đòi hỏi khách quan và chuyên quan của quá trình dạy và học [9].
Tác giả Susan Mdrake (2007) trong cuốn “Xây dựng chƣơng trình tích hợp
dựa trên chuẩn”. Trong công trình này tác giả đƣa ra cách tiếp cận tích hợp một
cách đa dạng, trên nhiều phƣơng diện khác nhau và ông đã chia thành 5 cấp bậc tích
hợp: tích hợp trong nội bộ môn học; tích hợp lồng ghép; tích hợp đa môn; tích hợp
liên môn; tích hợp xuyên môn [23].
Dạy học tích hợp đã và đang đƣợc thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục

phát triển hàng đầu của thế giới với mức độ tích hợp khá đa dạng.
Môn Khoa học tự nhiên thay cho 3 môn học riêng rẽ là Vật lí, Hoá học và Sinh
học ở cấp trung học cơ sở (THCS) chiếm tỉ lệ cao trong số các quốc gia có nền GD
phát triển nhƣ Anh, Australia, Hàn Quốc, Mỹ, New Zealand, Nhật Bản, Singapore,
Thụy Sỹ,...
Việc tích hợp Lịch sử và Địa lí thành một môn học (Lịch sử và Địa lí/Khoa
học xã hội/Nghiên cứu xã hội) tuy không phổ biến nhƣ môn Khoa học tự nhiên
nhƣng cũng đã thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển nhƣ Canada,
Hàn Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Pháp, ...

13


Dạy học theo chuyên đề đƣợc hình thành từ những năm 1960 ở Vƣơng quốc
Anh tại lớp học tiểu học, nơi mà trẻ em thƣờng ở cả ngày cùng với giáo viên. Khi
đó giảng dạy xung quanh một chuyên đề là cách phù hợp hơn với nhận thức tự
nhiên của trẻ em, bởi một vấn đề xảy ra trong cuộc sống khó có thể giải quyết đƣợc
bằng một đơn vị kiến thức riêng lẻ, vì thế chƣơng trình có thể đựoc dạy một cách
tích hợp thông qua chuyên đề dạy học.
Ở các nƣớc phát triển, có nhiều chuyên đề mang tính tích hợp nhƣ: năng lƣợng
và sự biến đổi, Trái đất và vũ trụ… ở Thái Lan, chƣơng trình khoa học có các
chuyên đề chính nhƣ: chất , sinh vật và môi trƣờng….
9.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Trƣớc năm 1975, chƣơng trình giáo dục nƣớc ta đã tích hợp các môn học ở
bậc THCS, gộp môn Vật lí và Hóa học, Lịch sử và Địa lí lại với nhau.
Ở Việt Nam, dạy học theo chuyên đề đã và đang đƣợc sự quan tâm của
ngành giáo dục. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo chuyên đề đƣa vào nội
dung giảng dạy ở các trƣờng Đại học sƣ phạm nhƣ tác giả Đỗ Hƣơng Trà với công
trình nghiên cứu “ các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý”, trong đó
đề cập đến dạy học theo chuyên đề và vận dụng vào giảng dạy vật lý ở trƣờng phổ

thông nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Trong những năm gần đây, một số luận
văn thạc sĩ giáo dục học nghiên cứu về dạy học theo chuyên đề nhƣ: luận văn của
tác giả Nô Thị Thuý Ngân ( ĐHSP Huế -2011) : “ Tổ chức dạy học theo chuyên đề
chƣơng „Chất khí „ Vật lý 10 với sự hổ trợ của một số phƣơng tiện dạy học hiện
đại”. Tác giả Phạm Thị Thanh Loan ( ĐHSP Huế- 2014): “dạy học theo chuyên đề
chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng” với sự hỗ trợ của máy tính”. Những luận
văn này đều vận dụng dạy dạy theo chuyên đề với sự hỗ trợ của một số phƣơng tiện
dạy học hiện đại để tổ chức dạy học các phần nội dung kiến thức.
Năm 2015, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản,
phát hành bộ sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai quyển:
Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội. Bộ sách này giúp cho
giáo viên có tài liệu tham khảo chuyên động, tự tin trong việc lựa chon cách thức
dạy học chuyên đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các
năng lực của học sinh phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học ở các trƣờng phổ thông hiện nay [24].

14


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực nhƣ:
Theo Gerard và Roegiers (1993): “năng lực là một tập hợp những kĩ năng cho
phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với những tình huống đó tƣơng đối thích
hợp và một cách tự nhiên” [24]
Theo De Ketele (1995): “năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt
động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết
các vấn đề do tình huống này đặt ra. Ông đƣa ra mô hình năng lực: Năng lực =

(những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống [24].
Theo Xavier Roegiers (1996) năng lực là “sự tích hợp các kĩ năng tác động
một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải
quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra” [30].
Howard Gardner (1999): “Năng lực phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc” [24]
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn
sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, năng lực là khả năng, điều kiện
chuyên quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó [21].
Tác giả Đỗ Hƣơng Trà và cộng sự (2015), năng lực là khả năng huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhƣ tình cảm, ý
chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [24].

15


Mỗi khái niệm thể hiện ở một khía cạnh, cách nhìn khác nhau, tuy nhiên đều
có những điểm chung sau:
- Năng lực là khả năng của mỗi cá nhân
- Năng lực dựa trên cơ sở sự tổng hợp của kiến thức, kĩ năng và thuộc tính tâm
lí của mỗi cá nhân.
- Kết quả cuối cùng của năng lực là thực hiện thành công một hoạt động trong
một tình huống nhất định của cuộc sống.
Từ phân tích trên, chúng tôi đƣa ra khái niệm về năng lực nhƣ sau: năng lực là

khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, ý chí, niềm tin,… thực hiện thành công
một hoạt động cụ thể trong những tình huống nhất định của cuộc sống.
1.1.1.2. Cấu trúc năng lực
Theo tiếp cận hệ thống, năng lực gồm nhiều thành tố, các thành tố luôn tác
động qua lại với nhau để thực hiện thành công, có hiệu quả các hoạt động trong
thực tiễn. Năng lực là một hệ thống có cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, do đó nó rất linh hoạt và luôn luôn phát triển cho phù hợp với sự thay đổi
của thực tiễn cuộc sống.
Theo tác giả T. Lobanova, Yu. Shunin (2008), năng lực gồm các thành tố [24]:
- Kiến thức, khả năng nhận thức
- Kĩ năng, khả năng thực hành, năng khiếu
- Thái độ, cảm xúc, giá trị đạo đức, động cơ
- Bối cảnh, tình huống thực tiễn

Hình 1.1. Sơ đồ định hƣớng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực
(dẫn theo Đỗ Hƣơng Trà, 2015)

16


Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành ngày
28/7/2017, xác định cần hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt
lõi sau [2]:
- Những năng lực chung đƣợc hình thành thông qua tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực
giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học,
năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo
dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu)
của học sinh.
Có thể tóm tắt năng lực cần hình thành cho HS qua sơ đồ sau:
NL tự chủ và tự học
NL giao tiếp và hợp tác

NL chung

NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

NL
cốt lõi

NL ngôn ngữ
NL tính toán

Năng
lực

NL
chuyên môn

NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội

sáng tạo
NL công nghệ
NL tin học
NL thầm mĩ


NL đặc biệt
(Năng khiếu)

NL thể chất

Hình 1.2. Sơ đồ tóm tắt năng lực cần hình thành cho HS phổ thông

17


Theo quan điểm của các nhà sƣ phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau [26]:
- Năng lực chuyên: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ
khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính
xác về mặt chuyên môn.
- Năng lực phƣơng pháp: là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
- Năng lực xã hội: là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã
hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể: là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển
cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
4 năng lực này có sự giao thoa với nhau, kết quả của sự giao thoa đó tạo thành
năng lực hành động

Hình 1.3. Các thành phần cấu trúc năng lực

18



1.1.1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh về bản chất là mở rộng
mục tiêu dạy học hiện tại. Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hƣớng tới mục tiêu dạy
học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở học sinh thì còn hƣớng tới
mục tiêu xa hơn là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với
ngƣời học. Nhƣ vậy, việc dạy học theo định hƣớng năng lực về bản chất không thay
thế mà bản chất mở rộng hoạt động hƣớng nội dung bằng cách tạo ra môi trƣờng,
bối cảnh cụ thể để học sinh đƣợc thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử
dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình.
Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cần dựa trên các nguyên tắc sau [26]:
- Học sinh phải đƣợc học thông qua các hoạt động có ý nghĩa thực tiễn gần gũi
với đời sống, dễ cảm nhận, học sinh đƣợc tham gia khám phá, thực hành để qua đó
tiếp thu kiến thức mới.
- Học sinh đƣợc trải qua quá trình tìm hiểu, suy nghĩ và lập luận, đƣa ra tranh
luận trƣớc tập thể những ý nghĩa và lập luận của mình, từ đó học sinh tự điều chỉnh
nhận thức và lĩnh họi tri thức mới.
- Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh đƣợc tổ chức theo một
tiến trình dạy học nhằm nâng cao dần mức độ tiếp thu tự lực và sáng tạo của học
sinh. Các hoạt động này phải làm cho các nội dung học tập đƣợc nâng lên và dành
phần lớn hoạt động ở trƣờng cho sự tự chủ của học sinh.
- Qua các hoạt động, học sinh chiếm lĩnh dần các kiến thức, kĩ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào đời sống thực tiễn.
PPDH định hƣớng năng lực chú trọng tăng cƣờng hoạt động trí tuệ, chú ý rèn
luyện các năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với thực hành, thực tiễn. Một số định hƣớng
chung về đổi mới PPDH đáp ứng đƣợc chƣơng trình định hƣớng năng lực:
- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của ngƣời học, hình thành phát
triển năng lực tự học, trao dồi các phẩm chất tƣ duy.

- Có thể lựa chọn một cách linh hoạt các PP chung và phƣơng pháp đặc thù.
- Sử dụng các PPDH phải gắn với các hình thức tổ chức dạy học.

19


- Sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu.
Để phát triển năng lực học sinh, giáo viên không chỉ dạy trên lớp mà cần tổ
chức các hình thức học tập khác nhằm giúp học sinh có trải nghiệm thực tế:
- Hình thức tổ chức dạy học trên lớp, hình thức tổ chức dạy học ở nhà có
hƣớng dẫn;
- Học ngoài thực địa;
- Ngoại khóa: HS đóng kịch, sắm vai, … là hình thức liên quan đến các vấn đề
học tập.
Đánh giá trong dạy học định hƣớng tiếp cận năng lực gồm:
- Đánh giá quy trình rèn luyện: rút ra những nhận xét về quy trình rèn luyện đã
phù hợp với đối tƣợng học sinh chƣa để tiếp tục điều chỉnh.
- Đánh giá bộ công cụ rèn luyện: Nhận xét về mức độ phù hợp của các công cụ
đã sử sụng, mức độ khó của các công cụ. Việc đánh giá cần tăng dần theo mức độ
phát triển năng lực ngƣời học.
- Đánh giá các hình thức tổ chức rèn luyện năng lực ngƣời học: Đối với mỗi
năng lực có hình thức rèn luyện đặc trƣng, nếu GV thực hiện đa dạng các hình thức
tổ chức thì cần có sự đánh giá xem hình thức phối hợp đó có phù hợp chƣa và đạt
hiệu quả ở mức nào.
1.1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao
tác tƣ duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả
những nhiệm vụ của bài toán.
Theo khung đánh giá PISA của tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (2009),
năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình

huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng
tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích
cực và xây dựng [11].
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành ngày 28/7/2017, xác định rõ “Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”
gồm [2]:

20


- Nhận ra ý tƣởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức
tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để
thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.
- Hình thành và triển khai ý tƣởng mới: Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong
học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay
đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên
quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề;
lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Biết thực hiện và đánh giá
giải pháp giải quyết vấn đề; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn
đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
- Tƣ duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận
thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm
tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
* Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

người học.
- Đối với học sinh
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh hiểu và
nắm chắc nội dung cơ bản của bài học. Học sinh có thể mở rộng và nâng cao những
kiến thức xã hội của mình.
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh biết vận
dụng những tri thức xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống.
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh hình
thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tƣ duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng
đồng.

21


- Đối với giáo viên
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp giáo viên có thể
đánh giá một cách khá chính xác khả năng tiếp thu của học sinh và trình độ tƣ duy
của họ, tạo điều kiện cho việc phân loại học sinh một cách chính xác.
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp cho giáo viên có
điều kiện trực tiếp uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hƣớng
kiến thức cần thiết cho học sinh.
+ Giúp giáo viên dễ dàng biết đƣợc năng lực nhận xét, đánh giá, khả năng vận
dụng lý luận vào thực tiễn xã hội của học sinh. Từ đây định hƣớng phƣơng pháp
giáo dục tƣ tƣởng học tập cho học sinh.
* Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [24]
Bƣớc 1: Đặt vấn đề. Giáo viên hoặc học sinh phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn
đề, nêu vấn đề cần giải quyết.
Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thƣờng xuất hiện
khi:
Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều học sinh đã biết và điều đang gặp phải.

Gặp tình huống bế tắc trƣớc nội dung mới.
Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bƣớc 3: Giải quyết vấn đề. Giáo viên hoặc học sinh đề xuất cách giải quyết
vấn đề khác nhau (nêu giả thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra
(kiểm tra giả thuyết).
Bƣớc 4: Kết luận vấn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả
thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận
đƣợc từ giải quyết vấn đề trên.
1.1.2. Dạy học chuyên đề
1.1.2.1. Khái niệm dạy học theo chuyên đề
Dạy học theo chuyên đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tƣ tƣởng, đơn
vị kiến thức, nội dung bài học, chuyên đề,… có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn
học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đƣờng tích hợp những nội dung
từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học

22


trong một chuyên đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt
động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [26].
Dạy học theo chuyên đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ
yếu là hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chuyên đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế
cho lớp học truyền thống (với đặc trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt
động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội
dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập
trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn

liền với thực tiễn.
Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau.
Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện
đƣợc nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng đƣợc tạo điều kiện
minh họa kiến thức mình vừa nhận đƣợc và đánh giá mình học đƣợc bao nhiêu và
giao tiếp tốt nhƣ thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là ngƣời
hƣớng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.
1.1.2.2. Vai trò của dạy học theo chuyên đề
Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau.
Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện
đƣợc nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng đƣợc tạo điều kiện
minh họa kiến thức mình vừa nhận đƣợc và đánh giá mình học đƣợc bao nhiêu và
giao tiếp tốt nhƣ thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là ngƣời
hƣớng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.

23


Dạy học theo chuyên đề ở bậc trung học là sự cố gắng tăng cƣờng tích hợp
kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lƣới nhiều chiều; là sự tích hợp
vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung
học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Một cách hoa mỹ; đó là việc “thổi hơi thở” của
cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lƣợng “cuộc sống thật” trong
các bài học.
Theo một số quan điểm, dạy học theo chuyên đề thuộc về nội dung dạy học
chứ không phải là phƣơng pháp dạy học nhƣng chính khi đã xây dựng nội dung dạy

học theo chuyên đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa
chọn phƣơng pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phƣơng pháp sao cho phù hợp
với nó.
Vì là dạy học theo chuyên đề nên căn bản quá trình xây dựng chuyên đề tạo ra
quá trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) trong quá trình dạy.
1.1.3. Dạy học tích hợp
1.1.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là lắp ráp, kết nối các thành phần của một
hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [21, tr.1261]
Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể
toàn vẹn, tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau [24].
Nhƣ vậy, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy
động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh
vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác
nhau.
Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh
những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động
nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa
là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học đƣợc trong nhà trƣờng
vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời công dân

24


có trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học
tập trong nhà trƣờng phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này
học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu
nhƣ vậy, dạy học tích hợp phải đƣợc thể hiện ở cả nội dung chƣơng trình, phƣơng

pháp dạy học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học [24].
1.1.3.2. Các mức độ tích hợp cơ bản trong dạy học
- Tích hợp đa môn
Tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trƣớc hết vào các môn học. Các môn liên
quan với nhau có chung một định hƣớng về nội dung và phƣơng pháp dạy học
nhƣng mỗi môn lại có một chƣơng trình riêng. Tích hợp đa môn đƣợc thực hiện
theo cách tổ chức các “chuẩn” từ các môn học xoay quanh một chuyên đề, đề tài, dự
án, tạo điều kiện cho ngƣời học vận dụng tổng hợp kiến thức của các môn học có
liên quan.
- Tích hợp liên môn
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình học tập
xoay quanh các nội dung học tập chung: các chuyên đề, các khái niệm và kĩ năng
liên ngành, liên môn.
Tích hợp liên môn còn đƣợc hiểu nhƣ là phƣơng án, trong đó nhiều môn học
liên quan đƣợc kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chuyên đề nhất
định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp.
- Tích hợp xuyên môn
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình học
tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của ngƣời học. Học sinh phát triển kĩ năng
sống khi áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế. Hai con
đƣờng dẫn đến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án và thƣơng lƣợng chƣơng
trình học. Có thể coi tích hợp xuyên môn là đỉnh cao của tích hợp, khi mà ranh giới
giữa các môn học bị xóa nhòa [24].
1.1.4. Định hướng lô gic tổ chức dạy học sinh học 11 theo hướng tiếp cận
hệ thống
1.1.4.1. Quy về các dấu hiệu có cùng bản chất sinh học:

25