ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRỊNH THỊ CẨM NHƢ

TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO THEO LÝ THUYẾT MODULE

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng chúng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong
luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình
nào khác.
Huế, tháng 05 năm 2018
Tác giả

Trịnh Thị Cẩm Nhƣ

ii


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn này, chúng tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy
giáo hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Phan Đức Duy – Giảng viên Khoa Sinh học,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ chúng tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
quý báu cho đề tài.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại
học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, Trƣờng Đại học An Giang đã tạo điều kiện cho
chúng tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trƣờng THPT
Tân Châu đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực
hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những ngƣời thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Huế, tháng 05 năm 2018
Tác giả

Trịnh Thị Cẩm Nhƣ

iii


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa .............................................................................................................. i
Lời cam đoan . .............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................... iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................4
DANH MỤC CÁC HÌNH ...........................................................................................5
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ....................................................................................................6
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................6
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...............................................................................8
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...............................................................................8
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .............................................................................8
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...............................................................................8
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................................................................8
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU.................................................................................10
8. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..................................................................10
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI .......................................................14
PHẦN 2. NỘI DUNG ..............................................................................................15
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................15
1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................15
1.1.1. Tự học và kỹ năng tự học .........................................................................15
1.1.2. Lý thuyết module......................................................................................20
1.1.3. Chuyên đề dạy học ...................................................................................24
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................27
1.2.1. Thực trạng tổ chức dạy học các chuyên đề phần Sinh bọc tế bào ở trƣờng
phổ thông ............................................................................................................27
1.2.2. Thực trạng về kỹ năng tự học và các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học
cho học sinh ở trƣờng phổ thông ........................................................................31


1


CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
TẾ BÀO THEO LÝ THUYẾT MODULE ............................................................38
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào để xác định các chuyên đề
dạy học ...................................................................................................................38
2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 10 .....................................................38
2.1.2. Nội dung chƣơng trình sinh học lớp 10....................................................39
2.2. Các chuyên đề dạy học phần sinh học tế bào theo lý thuyết module .............40
2.3. Quy trình và biện pháp tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào
theo tiếp cận module ..............................................................................................42
2.3.1. Quy trình chung thiết kế và tổ chức các chuyên đề dạy học theo lý
thuyết module ....................................................................................................42
2.3.2. Quy trình và biện pháp tổ chức chuyên đề: Thành phần hóa học của tế
bào (SHTB01) ....................................................................................................43
2.4. Tiêu chí đánh giá kỹ năng tự học....................................................................77
2.4.1. Tiêu chí .....................................................................................................77
2.4.2. Đánh giá ...................................................................................................77
2.4.3. Tiêu chí đánh giá ......................................................................................78
2.5. Kết luận chƣơng 2 ...........................................................................................79
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................80
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................80
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................80
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................80
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................81
3.5. Kết luận chƣơng 3 ...........................................................................................86
PHẦN 3. KẾT LUẬN ..............................................................................................87
1. Kết luận ..............................................................................................................87
2. Kiến nghị............................................................................................................88

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................89
PHỤ LỤC

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
GD-ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở


KN

Kỹ năng

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SHTB

Sinh học tế bào

SGK

Sách giáo khoa

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

TN

Thực nghiệm

3


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng tổ chức dạy học các chuyên đề phần sinh học

tế bào ở trƣờng phổ thông ........................................................................27
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh của
giáo viên ...................................................................................................31
Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng về rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh ....35
Bảng 2.1. Các nội dung đƣợc lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng
tự học phần Các nguyên tố hóa học và nƣớc ...........................................50
Bảng 2.2. Các nội dung đƣợc lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng
tự học phần cacbonhiđrat và lipit.............................................................56
Bảng 2.3. Các nội dung đƣợc lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng
tự học phần prôtêin ..................................................................................61
Bảng 2.4. Các nội dung đƣợc lựa chọn để thiết kế các hoạt động rèn luyện kỹ năng
tự học phần axit nuclêic ...........................................................................67
Bảng 2.5. Bảng các mức độ đánh giá KN tự học của mỗi tiêu chí ...........................78
Bảng 3.1. Kết quả bài Test vào và Test trƣớc của chuyên đề SHTB01 ....................81
Bảng 3.2. Kết quả các bài test trung gian của chuyên đề SHTB01 ..........................82
Bảng 3.3. So sánh các giá trị thống kê giữa các lần kiểm tra ...................................82
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc trong từng tiêu chí về việc rèn luyện KN
tự học của HS ...........................................................................................83

4


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức tự học ........................................................................18
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của một module dạy học ...................................................22
Hình 2.1. Quy trình chung về thiết kế và tổ chức các chuyên dạy học .....................42
Hình 2.2. Cấu trúc phân tử nƣớc ...............................................................................51
Hình 2.3. Mật độ phân tử nƣớc ở trạng thái rắn và lỏng ...........................................52
Hình 2.4. Các bậc cấu trúc của phân tử prôtêin ........................................................62

Hình 2.5. Cấu trúc phân tử ADN ..............................................................................68
Hình 2.6. Cấu trúc các loại ARN ..............................................................................70
Hình 3.1. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 1 qua 4 lần kiểm tra ....................83
Hình 3.2. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 2 qua 4 lần kiểm tra ....................84
Hình 3.3. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 3 qua 4 lần kiểm tra ....................85

5


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW) đã khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Mục tiêu quan trọng trong chiến lƣợc
đổi mới này là “ Giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu
đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả”. Cụ thể hơn, đối với giáo dục phổ thông “
tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất
lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Với những mục tiêu đã nêu trên thì một trong những giải pháp quan trọng đã
đƣợc Hội Nghị xác định:
- “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”...

- “Đổi mới hình thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục
theo hƣớng đánh giá năng lực của ngƣời học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh
giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nƣớc có nền giáo dục phát triển”...
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông,
hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH), kiểm tra, đánh giá đã đƣợc quan
tâm tổ chức và đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lƣợng giáo
dục từng bƣớc đƣợc cải thiện. Bên cạnh những kết quả bƣớc đầu đã đạt đƣợc, vẫn
còn nhiều hạn chế :

6


- Nhiều giáo viên (GV) vẫn thƣờng xuyên truyền thụ kiến thức một chiều,
vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lý thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng
giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh (HS) chƣa thực sự đƣợc quan tâm.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phƣơng tiện dạy học chƣa đƣợc
thực hiện rộng rãi và hiệu quả ở trƣờng trung học phổ thông (THPT). Kết quả là
làm cho ngƣời học trở nên bị động, không phát huy đƣợc khả năng chủ động sáng
tạo, tự học.
- Hoạt động kiểm tra đánh giá chƣa bảo đảm khách quan, chính xác, công
bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua
điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọc –
chép”, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức.
Mặt khác, Sinh học tế bào là một trong những nội dung quan trọng trong
chƣơng trình sinh học bởi nó là một lĩnh vực khoa học nghiên cứu về tế bào - các
đặc tính sinh lý, cấu trúc, các bào quan nằm bên trong chúng, sự tƣơng tác với môi
trƣờng, vòng đời, sự phân chia và chết. Hiểu biết về cấu tạo của tế bào và cách tế
bào làm việc là nền tảng cho mọi ngành khoa học liên quan đến tế bào: công nghệ
gen, hóa sinh, sinh học phân tử, miễn dịch học và sự phát triển sinh học. Điều đó
cho thấy lƣợng kiến thức của phần này rất nhiều và khó, đòi hỏi ngƣời dạy phải có

phƣơng pháp giảng dạy, tổ chức phù hợp thì mới tiếp thu và vận dụng tốt những
kiến thức đó. Một trong những phƣơng pháp mang lại hiệu quả đó là rèn luyện cho
ngƣời học kỹ năng tự học và kỹ năng vận dụng nhằm giải quyết những vấn đề trong
thực tế một cách hiệu quả.
Xuất phát từ những lý do trên: các quan điểm, tƣ tƣởng của Bác đối với giáo
dục, các chủ trƣơng chính sách GD-ĐT của Đảng và Nhà nƣớc, nhằm nâng cao chất
lƣợng giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học; đồng thời để khắc phục
những hạn chế trong thực tiễn giảng dạy hiện nay và hƣớng tới mục tiêu phát triển
năng lực tự học cho học sinh; ngoài ra kiến thức Sinh học tế bào khá nhiều và khó
cần có phƣơng pháp cũng nhƣ cách tổ chức dạy học phù hợp, nên chúng tôi quyết
định chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế
bào theo lý thuyết module„.

7


2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tổ chức các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào (SHTB) ở THPT theo
lý thuyết module nhằm rèn luyện cho HS kỹ năng (KN) tự học, góp phần nâng cao
chất lƣợng học tập môn sinh học ở trƣờng THPT.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức đƣợc các chuyên đề dạy học phần SHTB theo lý thuyết module
thì không những nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh phần SHTB mà còn rèn
luyện đƣợc cho HS kỹ năng tự học.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các chuyên đề dạy học phần SHTB, Sinh học 10.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về dạy học theo chuyên đề, lý thuyết module,
kỹ năng tự học.
5.2. Điều tra thực trạng về dạy học theo chuyên đề, kỹ năng tự học của học sinh ở

một số trƣờng trung học phổ thông tại tỉnh An Giang.
5.3. Xây dựng các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo lý thuyết module
5.4. Tổ chức dạy học các chuyên đề đã xây dựng để rèn luyện kỹ năng tự học
cho học sinh.
5.5. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng module
trong việc rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học theo chuyên đề, lý thuyết module.
-Nghiên cứu tài liệu giáo khoa, sách hƣớng dẫn giảng dạy và các tài liệu
khác liên quan đến phần Sinh học tế bào để xác định các chuyên đề dạy học, nội
dung cơ bản của các chuyền đề đó.
6.2.Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực vận
dụng lý thuyết module trong tổ chức dạy học phần Sinh học tế bào để có những
định hƣớng cho đề tài nghiên cứu.

8


6.3. Phương pháp điều tra
- Đối với giáo viên:
Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học theo chuyên đề, thực
trạng về các biện pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học ở một số trƣờng
THPT tại An Giang.
- Đối với học sinh:
Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu về kỹ năng tự học.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng tự học của học sinh.
- Đánh giá khả năng rèn luyện kỹ năng tự học thông qua tổ chức dạy học các

chuyên đề phần SHTB theo lý thuyết module.
6.5. Phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả nghiên cứu
Sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập
đƣợc từ kết quả học tập của học sinh và xử lí phiếu điều tra, nội dung góp ý kiến
của GV và HS.
Các tham số xử lý:
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:
∑
̅
Trong đó:
Xi : là điểm số theo thang 10
n: là số bài kiểm tra có số điểm là Xi
- Phƣơng sai : S2 =

̅

∑

- Độ lệch chuẩn S
S=√
S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị ̅ , S càng bé độ phân tán càng ít
- Hệ số biến thiên: Cv% =

̅

100%

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải
xét hệ số biến thiên (Cv).


9


+ Cv = 0 – 10%: Độ dao động thấp  độ tin cậy cao
+ Cv = 10% - 30%: Độ dao động trung bình  đáng tin cậy
+Cv = 30% - 100%: Độ dao động cao  độ tin cậy thấp
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nội dung phần Sinh học tế bào trong chƣơng trình sinh học 10 bậc THPT.
8. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
8.1. Chuyên đề dạy học
Chuyên đề dạy học có thể xem nhƣ là một nội dung học tập, một đơn vị kiến
thức tƣơng đối trọn vẹn nhằm trang bị cho học sinh một số kiến thức, kĩ năng, năng
lực nhất định trong quá trình học tập. Chuyên đề là nội dung kiến thức chuyên sâu
chủ yếu một mặt nào đó. Dạy học theo chuyên đề sẽ giúp học sinh chủ động xây
dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ và gắn với thực tiễn cuộc sống. Chính vì thế mà
việc xây dựng các chuyên đề dạy học, dạy học theo chủ đề từ lâu đã đƣợc nhiều
nƣớc trên thế giới kể cả Việt Nam quan tâm và xây dựng. Cụ thể nhƣ sau:
-Trên thế giới: Ở Vƣơng quốc Anh dạy học theo chủ đề đƣợc hình thành từ

những năm 1960 tại các lớp học tiểu học, nơi mà trẻ em thƣờng ở cả ngày cùng với
giáo viên. Khi đó giảng dạy xung quanh một chủ đề là cách phù hợp hơn với nhận
thức tự nhiên của trẻ em, bởi một vấn đề xảy ra trong cuộc sống khó có thể giải
quyết đƣợc bằng một đơn vị kiến thức riêng lẻ, vì thế chƣơng trình có thể đƣợc dạy
một cách tích hợp thông qua chủ đề dạy học.
Ở các nƣớc phát triển , có nhiều chủ đề mang tính tích hợp nhƣ: năng lƣợng
và sự biến đổi, Trái đất và vũ trụ…
Ở Thái Lan, chƣơng trình khoa học có các chủ đề chính nhƣ: chất, sinh vật
và môi trƣờng….
- Ở Việt Nam: Dạy học theo chủ đề đã và đang đƣợc sự quan tâm của ngành

giáo dục. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo chủ đề đƣa vào nội dung giảng
dạy ở các trƣờng Đại học sƣ phạm nhƣ tác giả Đỗ Hƣơng Trà với công trình nghiên
cứu “ Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý”, trong đó đề cập đến
dạy học theo chủ đề và vận dụng vào giảng dạy vật lý ở trƣờng phổ thông nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học.

10


Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục học nghiên cứu
về dạy học theo chủ đề nhƣ: luận văn của tác giả Trần Thị Ái Huế (2010), Ngô Thị
Thuý Ngân (2011), Phạm Thị Thanh Loan (2014). Những luận văn này đều vận
dụng dạy học theo chủ đề với sự hỗ trợ của một số phƣơng tiện dạy học hiện đại để
tổ chức dạy học các phần nội dung kiến thức.
Năm 2015, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản,
phát hành bộ sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai quyển:
Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội. Bộ sách này giúp cho
giáo viên có tài liệu tham khảo chủ động, tự tin trong việc lựa chọn cách thức dạy
học chủ đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng lực
của học sinh phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
các trƣờng phổ thông hiện nay.
8.2. Lý thuyết module
Thuật ngữ module xuất hiện cùng với thời đại chinh phục vũ trụ, với việc
sáng tạo ra các con tàu vũ trụ và lắp ráp chúng thành những trạm nghiên cứu vũ trụ.
-Trên thế giới: đã có một số tác giả nghiên cứu về module nhƣ Guy W
Wallave, Taylor, Chio và đã có ứng dụng trong lĩnh vực tạo nghề với đặc điểm nổi
bật là cấu trúc phân tầng chặt chẽ bao gồm các đơn vị cơ bản và các đơn vị thành
phần. Các đơn vị này đƣợc gọi là module.
Từ những năm 80 của thế kỷ 20, hệ thống đào tạo theo đơn vị tích luỹ đã
đƣợc công bố và áp dụng rộng rãi tại Pháp, Australia và một số nƣớc khác. Hệ

thống đào tạo này mang tính trọn vẹn và tích hợp cao về nội dung.
Tổ chức I.L.O (International Labour Offic) đã đề xuất phƣơng thức đào tạo
gọi tắt là M.E.S (Module of Employable Skill). Đây là phƣơng thức đào tạo kỹ
năng, đặc biệt kỹ năng nghề có hiệu quả vì nó nâng cao đƣợc tính độc lập và hứng
thú cho ngƣời học, phù hợp với nhu cầu, điều kiện học của mỗi cá nhân .
Trong giáo dục, tiếp cận module gắn liền với tƣ tƣởng công nghệ dạy học, nó
là cách thức hiện đại của việc cấu trúc hay tổ chức biên soạn nội dung dạy học sao
cho chƣơng trình đào tạo trở nên mềm dẻo hơn, dễ dàng thích hợp hơn với việc tổ
chức học tập vừa đa dạng vừa luôn biến động.

11


Ngày nay ngƣời ta cần thiết kế ra những hệ dạy học có khả năng cung cấp
cho ngƣời học những cơ hội có thể học lên theo nhịp độ cá nhân, đƣợc cá thể hóa và
phân hóa cao độ, vừa mềm dẻo, vừa đa dạng. Những hệ dạy học này cho phép
ngƣời học có thể từ bỏ nó, rồi đến lúc có điều kiện lại quay trở lại với nó, hoặc
chuyển sang một hệ dạy học liên thông khác. Việc đào tạo ở đại học, đào tạo bồi
dƣỡng nghề nghiệp, những hệ giáo dục suốt đời hoặc đào tạo liên tục đều là những
hệ dạy học vừa mềm dẻo, vừa đa dạng, dễ dàng thích nghi với những biến đổi về
mục tiêu và nội dung đào tạo.
- Ở Việt Nam, đào tạo theo module đƣợc hình thành bởi con đƣờng “nhập
khẩu”. Một số nghiên cứu của tác giả Phạm Viết Vƣợng, Nguyễn Minh Đƣờng,
Nguyễn Ngọc Quang và một số tác giả khác đề cập đến việc nghiên cứu về module và
ứng dụng của module trong giảng dạy nhiều môn học nhƣ: Toán, lý, hoá, tin học, sinh
học, văn học…Các nghiên cứu về module tập trung vào việc xây dựng chƣơng trình
học. Tuy nhiên ở nƣớc ta chƣơng trình học mang tính pháp lý nhà nƣớc nên cần trang
bị lý luận và kỹ năng để cho các giáo viên có thể chủ động, sáng tạo trong việc thiết kế
các module dạy học trong khuôn khổ chƣơng trình của Bộ giáo dục và đào tạo.
Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục học nghiên cứu

về dạy học theo tiếp cận module nhƣ: luận văn của tác giả Lê Thị Hà (2009),
Nguyễn Thị Nhƣ An (2009), Lê Thị Thanh Hà (2011), Cao Thị Hà (2012). Qua các
nghiên cứu cho thấy giá trị của các module trong thiết kế bài giảng để nâng cao các kỹ
năng cho học sinh.
8.3. Kỹ năng tự học
Nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của ngƣời giáo viên hiện nay trong quá trình dạy
học là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Trong đó việc rèn luyện
kỹ năng tự học cho học sinh luôn đƣợc các nhà giáo dục trong và ngoài nƣớc quan tâm.
Trên thế giới:
Vào thời cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc nhƣ Xôcơrat, Khổng Tử ... đã đề
cặp đến tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực, nhận thức của ngƣời học.
Mầm mống của việc tổ chức tự học cho học sinh xuất hiện khoảng thế kỷ
XIX và đƣợc phát triển mạnh vào những năm 60 của thế kỷ XX ở nhiều nƣớc trên
thế giới nhƣ Liên Xô (cũ), Đức, Anh, Pháp, Ba Lan,...

12


- Ở Liên Xô (cũ): tác giả N. M. Veczilin từng viết “ Tổ chức tự học cho học
sinh không chỉ chú ý đến nội dung, phƣơng pháp mà việc tổ chức sắp xếp logic của
tài liệu cũng có ý nghĩa lớn” [6].
- Ở Tiệp Khắc, nhà giáo dục J. A. Comenxki (1592-1670) là ngƣời đặt nền
móng, cơ sở cho nền giáo dục tiên tiến, xứng danh là “ ông tổ của nền sƣ phạm cận
đại”, ông có tƣ tƣởng giáo dục mang tính duy vật là “ dạy học lấy hoạt động của
ngƣời học làm trung tâm” phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của ngƣời học
dƣới sự hỗ trợ của thầy giáo. Do đó ngƣời học nuốn phát triển trí tuệ cần phải tích
cực, độc lập, sáng tạo để tìm tòi khám phá tri thức trong quá trình học tập [29].
- Ở Italy, một trong những triết lý giáo dục đổi mới và gây ảnh hƣởng của thế
kỉ 20 đã đƣợc phát triển và thúc đẩy bởi Maria Montessori (1870-1952). Theo bà,
trẻ em chủ yếu tự học, trách nhiệm chính của giáo viên là tạo ra môi trƣờng thích

hợp và kích thích trẻ phát triển tự nhiên. Bà đề cao việc để trẻ di chuyển và học hỏi
từ mọi thứ xung quanh hơn buộc chúng ngồi yên và đƣợc giảng dạy thụ động [29].
- Trong tác phẩm “Phát huy tích cực học tập của học sinh nhƣ thế nào”, I. F.
Kharlamôp đã thể hiện đƣợc vai trò quan trọng của công tác tự học trong việc nâng
cao tính tích cực và hoạt động trí tuệ của học sinh.
- Bên cạnh đó, các nƣớc Anh, Pháp, Ba Lan, Liên Xô,...cũng chú ý đến vai
trò tích cực của học sinh, giáo viên có vai trò cố vấn trong các hoạt động tích lũy tri
thức, phát triển năng lực cho học sinh.
- Vào những năm 1970, Mỹ đã vận dụng PP học tập theo nhóm kết hợp với
việc cung cấp các phiếu hƣớng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo
nhịp độ phù hợp với năng lực .
- Ở Hàn quốc từ thập niên 90 đến nay, giáo dục hƣớng vào xã hội công
nghiệp luôn tập trung vào phát triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề và
tính sáng tạo. Chính vì vậy, Hàn Quốc có quyền tự hào là một trong những quốc gia
có nền giáo dục phát triển mạnh trên thế giới về cả chất lƣợng lẫn số lƣợng .
- Ở Nhật, một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục là hƣớng đến
tính tự lập cho học sinh, mỗi học sinh có thể tự chủ động trong học tập, không ỷ lại
để có thể hòa nhập môi trƣờng hội nhập đầy biến động các giá trị văn hóa và tri
thức. Để trang bị tính tự lập cho học sinh, giáo dục Nhật Bản nhấn mạnh “ học sinh

13


là trung tâm “, giúp học sinh trải nghiệm kiến thức từ thực tế chứ không phải là nhồi
nhét kiến thức.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp tự học đang là xu thế của nền giáo dục nhiều nƣớc
trên thế giới, lấy ngƣời học vào vị trí trung tâm nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh. Từ đó đào tạo đƣợc những con ngƣời vừa có kỹ năng,
vừa có trình độ chuyên môn cao đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự phát triển của
mỗi quốc gia.

 Ở Việt Nam
- Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các phƣơng pháp tự học nâng cao năng
lực tự học đƣợc quan tâm nghiên cứu. Các tác giả nhƣ: Đinh Quang Báo, Trần Bá
Hoành, Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Lê Đình Trung, Vũ Đức
Lƣu, Nguyễn Đức Thành,... đã xây dựng cơ sở lí luận về tự học, xem tự học là một
hình thức một phƣơng pháp học tập cơ bản và cốt lõi đối với ngƣời học.
- Gần đây có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về tự học và các biện pháp
tổ chức các hoạt động rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh THPT nhƣ: Trần Kim
Tú, Nguyễn Phú Đồng. Ngoài ra còn có Hà Khánh Quỳnh, Dƣơng Thị Lan Anh,
Hoàng Hữu Niềm,... cũng đã nghiên cứu về cơ sở lí luận của việc tự học khá đầy
đủ, nêu đƣợc một số phƣơng pháp rèn luyện kỹ năng tự học hiệu quả trong dạy bộ
môn sinh học [10], [28].
Nhƣ vậy, trong giai đoạn phát triển toàn diện giáo dục hiện nay của nƣớc ta,
nhiều nhà nghiên cứu đã và đang quan tâm nhiều hơn đến việc rèn luyện kỹ năng tự
học cho học sinh, sinh viên bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau trong quá trình dạy
học. Tuy nhiên việc rèn luyện kỹ năng tự học thông qua phần Sinh học tế bào còn
hạn chế. Vì vậy, đây là vấn đề rất thiết thiết để đi sâu tìm hiểu và nghiên cứu nhằm
nâng cao chất lƣợng giáo dục.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
9.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học các chuyên đề theo lý thuyết
module.
9.2. Xây dựng và tổ chức các chuyên đề phần Sinh học tế bào theo lý thuyết
module để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học.
9.3. Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng tự học của học sinh

14


PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Tự học và kỹ năng tự học
1.1.1.1. Tự học
 Khái niệm về tự học
Với sự phát triển đột phá của khoa học công nghệ trong giai đoạn hiện nay,
đòi hỏi nhân loại phải có một nền tri thức mới mới đáp ứng đƣợc nhu cầu của sự
phát triển. Một trong những vấn đề quan trọng để phát triển tri thức con ngƣời đó
chính là phƣơng pháp dạy học. Phƣơng pháp dạy học đƣợc nhiều ngƣời đặc biệt
quan tâm hiện nay đó chính là tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh, lấy học
sinh làm trung tâm. Ngƣời giáo viên không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà
cần phải tổ chức, hƣớng dẫn cho các hoạt động học tập để HS chủ động, tự lực
chiếm lĩnh kiến thức với những mục tiêu đã đặt ra. Vì vậy, HS phải có đủ năng lực
tự học để thích ứng với sự phát triển của xã hội.
Với tầm quan trọng của việc tự học trong giai đoạn mới, việc đƣa ra khái
niệm tự học đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm đến:
Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh rất quan tâm đến giáo dục - đào tạo, luôn
chú trọng đến nội dung và phƣơng pháp học tập. Đặc biệt Ngƣời coi tự học là
phƣơng pháp quan trọng nhất để ngƣời học lĩnh hội tri thức. Trong quan niệm về tự
học, Ngƣời định nghĩa: Tự học là “tự động học tập” (Hồ Chí Minh, 2011C, tr.360).
Ngƣời giải thích “ Tự động là không phải tựa vào ai, là tự mình biết biến báo xoay
xở, tự mình biết thực hành công tác theo nhiều hình thức mới mẻ, phong phú” (Hồ
Chí Minh, 2011A, tr.44). Ngƣời còn chỉ ra rằng: “Tự học là sự nỗ lực của chính bản
thân ngƣời học, sự làm việc của bản thân ngƣời học một cách có kế hoạch trên tinh
thần tự động học tập, lại còn cần phải có môi trƣờng (tập thể để thảo luận) và quản
lý chỉ đạo giúp vào” .
Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả

15



động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu
biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”[25].
Theo Lƣu Xuân Mới: “ Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân
nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân ngƣời học tiến hành
ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chƣơng trình SGK đã đƣợc quy
định” [17].
Nguyễn Minh Hiển cho rằng: “Tự học là một khâu rất quan trọng trong quá
trình giáo dục, góp phần hình thành và nâng cao năng lực, phẩm chất cho học sinh,
sinh viên đặc biệt là trong điều kiện hiện nay. Đây là vấn đề không chỉ liên quan
đến ngƣời học mà cả ngƣời dạy. Việc khơi dậy, hƣớng dẫn, đẩy mạnh, phát huy nội
lực trong việc dạy và học là việc quán triệt chủ trƣơng xã hội hoá giáo dục mà Đảng
và nhà nƣớc ta rất quan tâm” [5].
Theo Rubakin. NA: “Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức, là quá trình
lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong hoạt động thực tiễn, hoạt động
cá nhân… biến tri thức của loài ngƣời thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của
chủ thể” [23].
Theo Từ điển Giáo dục học: "Tự học là một bộ phận không thể tách rời của
quá trình giáo dục, là quá trình mà ngƣời học tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức
khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành mà không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của
giáo viên và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục, đào tạo. Đây là phƣơng thức
học tập cơ bản của giáo dục không chính quy, giáo dục thƣờng xuyên, đồng thời
còn là bộ phận không thể tách rời của quá trình học tập có hệ thống trong các
trƣờng học nhằm đào sâu, mở rộng để nắm vững kiến thức của học sinh” [11,458].
Đặng Vũ Hoạt cho rằng "Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của
cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và KN do chính bản thân ngƣời học tiến
hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, hoặc không theo chƣơng trình và SGK đã quy
định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhƣng nó có tính độc lập
cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân " [13].
Theo Lƣu Xuân Mới: “ Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân

nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân ngƣời học tiến hành

16


ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chƣơng trình SGK đã đƣợc quy
định” [17].
Trong bài nghiên cứu của mình, Đậu Thị Hòa viết: “Tự học có thể diễn ra
dƣới sự tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn của GV, hay không có sự hƣớng dẫn của GV
đòi hỏi ngƣời học phải nổ lực chiếm lĩnh tri thức. Tự học là một quá trình ngƣời học
tìm ra vấn đề, tự thu thập thông tin, xử lý thông tin để đƣa ra các giải pháp, cách
giải quyết, cách thử nghiệm từ đó thể hiện sự tìm tòi của mình bằng văn bản, bằng
lời nói hoặc trao đổi ý kiến thu đƣợc với ngƣời khác. Sau cùng, là tự kiểm tra, đánh
giá sản phẩm thu đƣợc, để điều chỉnh, tự rút kinh nghiệm cho bản thân [14].
Như vậy, tự học là quá trình mà người học tự động não, tự tìm ra phương
pháp học tập, tự thực hành, tự kiểm tra đánh giá và rút kinh nghiệm nhằm chiếm
lĩnh hệ thống tri thức và kỹ năng một cách có kế hoạch dưới sự hướng dẫn của
người dạy hoặc tự bản thân tìm kiếm.

 Các hình thức tự học
- Tự học hoàn toàn (không có GV): Ngƣời học tự mài mò, tự học qua tài liệu,
thực tiễn, tự rút kinh nghiệm một cách độc lập không có sự hƣớng dẫn của GV. Hình
thức học tập này đòi hỏi ngƣời học phải có sự say mê khám phá tri thức mới, phải có
một vốn kiến thức nhất định. Trong tự học hoàn toàn ngƣời học gặp phải khó khăn do
có nhiều kiến thức mới, dễ chán nản hoặc không có kế hoạch học phù hợp…
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Ngƣời học tự tìm hiểu thông tin qua sách,
báo, giáo trình, từ đó hình thành tƣ duy và KN. Đây là cách học mà chúng ta cần
chú ý vì cách học này giúp ta xây dựng cách học tập suốt đời. Cách học này cũng
gặp phải nhƣợc điểm là trong lúc tự nghiên cứu gặp khó khăn, vƣớn mắc bản thân
không tự giải quyết đƣợc.

- Tự học có GV ở xa hướng dẫn qua PT truyền thông: Đây là cách học mà
ngƣời học có sự trao đổi, hƣớng dẫn của GV từ xa trong việc giải quyết tình huống,
làm bài, kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, ngƣời học cũng gặp khó khăn là không tiếp
xúc trực tiếp đƣợc với GV để trao đổi những thông tin, kiến thức vƣớn mắc.
- Tự học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV (hay còn gọi là tự học có
hướng dẫn): Ngƣời học học theo tài liệu hƣớng dẫn GV đƣa trƣớc và có sự hỗ trợ

17


trực tiếp hoặc gián tiếp của GV. Hình thức tự học có hƣớng dẫn GV có thể tổ chức
dạy học ở hai hình thức:
+ Tự học ở nhà: GV định hƣớng một cách gián tiếp về phƣơng pháp tự học
và nội dung kiến thức nghiên cứu. HS chủ động sắp xếp kế hoạch, phát huy tính chủ
động, tích cực để hoàn thành những yêu cầu mà GV yêu cầu.
+ Tự học trên lớp: GV hỗ trợ, hƣớng dẫn và tạo điều kiện cho nghiên cứu
HS tự chiếm lĩnh tri thức mới. HS là chủ thể của quá trình nhận thức, tự giác, tích
cực sáng tạo tham gia vào quá trình học tập. [ 11]
Các hình thức tự học

Tự học trên lớp

Tự học tại nhà

Tự
học
khi
kết
thúc
tiết

học

Tự
học
bài
mới

Tự
học
khi
kết
thúc
chƣơng

Tự
học
khi
kết
thúc
phần

Tự
học
khi
kết
thúc
môn
học

Củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến


Hình thành

thức

kiến thức mới

Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức tự học [24]

 Vai trò của tự học
Trong giai đoạn phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ cùng với sự tiến
bộ vƣợt bậc của nền tri thức nhân loại nhƣ hiện nay thì tự học có vai trò vô cùng
quan trọng đối với ngƣời học[9], [10].
- Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng kiến thức và
hiệu quả học tập.

18


- Tự học là nội lực của ngƣời học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.
- Tự học góp phần rèn luyện kỹ năng , cách học
- Tự học có vai trò trong rèn luyện tƣ duy
- Tự học có vai trò to lớn trong sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân.
- Tự học giúp cho ngƣời học có thể chủ động học tập suốt đời
1.1.1.2. Kỹ năng tự học
 KN tự học là khả năng nhận thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề đặt ra trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống [12].
 Hệ thống các KN tự học bao gồm:
- KN xây dựng kế hoạch học tập.
- KN lựa chọn tài liệu.

- KN lựa chọn hình thức tự học.
- KN thu thập và xử lý thông tin.
- KN vận dụng tri thức vào thực tiễn.
- KN trao đổi và phổ biến thông tin.
- KN kiểm tra đánh giá.
 Một số KN tự học cần rèn luyện cho HS THPT
Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại KN làm việc với SGK.
- Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành, trong tài liệu phƣơng pháp
giảng dạy Sinh học đã nêu ra một số KN cơ bản của HS khi làm việc với SGK:
+ KN tách nội dung bản chất từ tài liệu đọc đƣợc.
+ KN phân loại tài liệu đọc đƣợc.
+ KN trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc đƣợc.
+ KN lập dàn bài khi đọc SGK.
+ KN soạn đề cƣơng.
+ KN làm tóm tắt tài liệu đọc đƣợc.
+ KN đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ trong SGK [1].
-Theo Nguyễn Duân đã xác định các KN làm việc với SGK bao gồm:
+ Nhóm KN làm việc với kênh chữ: KN tìm ý chính, KN tóm tắt, KN lập
dàn ý, KN lập bảng, KN lập sơ đồ.

19


+ Nhóm KN làm việc với kênh hình trong SGK: KN khai thác thông tin
tranh ảnh trong SGK, KN khai thác thông tin sơ đồ trong SGK, KN khai thác thông
tin đồ thị trong SGK, KN khai thác thông từ bảng trong SGK, KN vận dụng thông
tin từ SGK [7].
- Ngoài ra, có nhiều tác giả chia kỹ năng tự học theo quá trình thông tin [9],
[10], [21].
+ Kỹ năng thu thập thông tin

+ Kỹ năng xử lý thông tin
+ Kỹ năng diễn đạt thông tin
+ Kỹ năng vận dụng thông tin vào thực tiễn
+ Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá
Và đó cũng chính là các kỹ năng mà tôi tập trung rèn luyện cho học sinh
thông qua đề tài này
1.1.2. Lý thuyết module
1.1.2.1. Khái niệm module dạy học
Module là một thuật ngữ đƣợc sử dụng phổ biến trong các lĩnh vực khoa học
kỹ thuật khác nhau.
Theo nguyên nghĩa, module đƣợc hiểu nhƣ là một đơn vị (unit) tiêu chuẩn
trong kỹ thuật hay “nút chức năng” trong một cơ cấu.
- Module là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn.
- Module là một đơn vị học tập trọn vẹn có thể thực hiện theo cá nhân hoá và
theo một trình tự xác định trƣớc để kết thúc module.
- Module là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý
thuyết, các kỹ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn.
- Module là một bộ phận có thể xác định đƣợc một khoá đào tạo nhằm đạt tới
trình độ học vần nhất định.
Theo Nguyễn Ngọc Quang, đã đƣa ra khái niệm về module dạy học nhƣ sau:
Module dạy học: là một đơn vị chƣơng trình học tƣơng đối độc lập, đƣợc
cấu trúc một cách đặc biệt, nhằm phục vụ cho ngƣời học và chứa đựng cả mục tiêu
dạy học, nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết
quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh.

20


1.1.2.2. Đặc trưng của module dạy học
Những đặc trƣng cơ bản của một module:

- Tính trọn vẹn: Mỗi module chứa một nội dung, chủ đề xác định, thể hiện sự
trọn vẹn trong cấu trúc, khả năng thực thi của ngƣời học. Từ đó xác định đƣợc mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp và quy trình thực hiện, do vậy, nó không phụ thuộc vào
nội dung đã có và sẽ có sau đó.
- Tính cá biệt: Đây là đặc trƣng mang tính cá nhân. Chƣơng trình của một
module phải có tính mềm dẻo, dễ dàng thay đổi, bổ sung để thích hợp với từng đối
tƣợng học tập.
- Tính phát triển: Module phải có khả năng liên kết với các module khác sao
cho phù hợp với mục đích của quá trình đào tạo.
- Tính tích hợp: Module phải có khả năng tích hợp giữa lý thuyết và thực
hành cũng nhƣ giữa các yếu tố của quá trình dạy học.
- Tự kiểm tra đánh giá và đánh giá liên tục : Quy trình thực hiện một module
đƣợc đáng giá thƣờng xuyên bằng hệ thống câu hỏi dạng test.
Có bốn loại test đƣợc sử dụng trong việc đánh giá một module:
+ Test vào: Giúp học sinh kiểm tra xem mình đã biết những gì cần và đủ để
có thể chọn vào module.
+ Test trước: Giúp học sinh kiểm tra xem khi bƣớc vào module đã sẵn sàng
lĩnh hội kỹ năng, tri thức và thái độ mà module định truyền đạt hay không.
+ Test kết thúc: Giúp kiểm tra xem học sinh đã đạt mục tiêu về kỹ năng, kiến
thức và thái độ của một module chƣa.
+ Test trung gian: Giúp học sinh kiểm tra xem sự tiến bộ của mình và cung
cấp cho họ niềm tin.
Theo Nguyễn Ngọc Quang, một module dạy học gồm có bốn đặc trƣng cơ
bản sau:
1- Nó bao gồm 1 tập hợp những tình huống dạy học, đƣợc tổ chức xoay
quanh một chủ đề trí dục đƣợc xác định tƣờng minh.
2- Nó đƣợc định hƣớng bởi hệ thống mục tiêu dạy học đƣợc xác định cụ thể
rõ ràng và có thể đo lƣờng đƣợc.

21



3- Nó chứa đựng hệ thống những test điều khiển quá trình dạy học, nhằm
đảm bảo thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và cả việc kiểm tra – đánh giá
(liên hệ nghịch) để phân hóa con đƣờng lĩnh hội tiếp theo.
4- Nó phải có khả năng thích nghi tốt với những hệ dạy học phân hóa - cá thể
hóa, tức là chứa đựng nhiều con đƣờng lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau để
chiếm lĩnh cùng một nội dung trí dục, đảm bảo cho ngƣời học tiến lên theo nhịp độ
riêng, đi tới mục tiêu chung[22, tr 53].
Về mặt thực tiễn, mỗi module dạy học chiếm khoảng một số tiết không
nhiều. Nó không giống nhƣ một giáo trình bộ môn, cũng không phải là một bài học.
Một bài học thƣờng đƣợc thiết kế nhƣ một cấu trúc mắt xích: Nó liên quan
đến cái trƣớc nó, và là bƣớc đi tới cái kế tiếp; nghĩa là không độc lập, mà là một
khâu liên hoàn với cái trƣớc và cái sau của nó.
Còn module dạy học thì tƣơng đối độc lập, nó có một đời sống riêng; nó
không gắn với cái gì đi trước nó hay sẽ đi sau nó, về nội dung dạy học. Nhƣng nó
lại liên quan chặt chẽ với cái cái trước và cái sau nó về hoạt động học tập của
người học. Muốn tiếp theo đƣợc module này ngƣời học phải có điều kiện tiên quyết
gì về kiến thức, kỹ năng (càng gần module càng tốt) và học xong module này, ngƣời
học có khả năng ứng dụng vào những lĩnh vực nào.
1.1.2.3. Cấu trúc của module dạy học
Mỗi module dạy học gồm 3 thành phần : Hệ vào - Thân module - Hệ ra, ba
bộ phận này là một chỉnh thể thống nhất.
Thân
module

Hệ vào

Hệ ra


Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của một module dạy học
* Hệ vào của module:
Hệ vào của module thực hiện chức năng đánh giá về điều kiện tiên quyết của
ngƣời học trong mối quan hệ với các mục tiêu của module.
Hệ vào của module bao gồm:
+ Giới thiệu module và các tiểu module để học sinh lựa chọn

22