MỤC LỤC
PHỤ BÌA……………………………………………………………………………………i
LỜI CAM ĐOAN………………………………………………………………………....ii
LỜI CÁM ƠN…………………………………………………………………………….iii
MỤC LỤC…………………………………………………………………........................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................ 3
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................................. 4
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ ............................................................ 5
PHẦN I: MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 7
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 7
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 8
3. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 8
4. Giới hạn đề tài ............................................................................................................... 8
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu............................................................................... 8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 8
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 9
8. Lược sử vấn đề nghiên cứu. ........................................................................................ 11
9. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................................. 14
PHẦN 2. NỘI DUNG ........................................................................................................ 15
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................... 15
1. Cơ sở lý luận của đề tài ............................................................................................... 15
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 15
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan ............................................................................ 30
1.3. Tích hợp KHCB và NVSP trong đào tạo GV ....................................................... 35

1


2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................................ 42
2.1. Quy trình tổ chức điều tra và đánh giá thực trạng tích hợp KHCB và NVSP trong
các trường ĐHSP ......................................................................................................... 43

2.2. Thực trạng tích hợp KHCB và NVSP trong các trường ĐHSP ............................ 43
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................... 56
CHƯƠNG 2. TÍCH HỢP KHOA HỌC CƠ BẢN VÀ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
TRONG DẠY HỌC TIẾN HÓA TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM .................... 57
2.1. Phân tích, xác định hệ thống nghiệp vụ sư phạm có thể tích hợp khi dạy học nội
dung KHCB trong dạy học Tiến hoá. .............................................................................. 57
2.2. Nguyên tắc tổ chức dạy học Tiến hoá tích hợp KHCB và NVSP. ........................... 63
2.3. Quy trình tổ chức dạy học Tiến hoá tích hợp KHCB và NVSP. .............................. 64
2.4. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học Tiến hoá tích hợp KHCB và NVSP tại khoa
Sinh học, trường Đại học Sư phạm. ................................................................................ 78
2.5. Tiêu chí đánh giá kết quả tích hợp KHCB và NVSP trong dạy học Tiến hoá ở
trường Đại học Sư phạm.................................................................................................. 84
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................... 85
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................... 86
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................. 86
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................................. 86
3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................................ 86
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 87
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................................... 89
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 90
1. Kết luận ....................................................................................................................... 90
2. Kiến nghị ..................................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 92

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT


Đọc là

Chữ viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

ĐHSP

Đại học Sư phạm

3

GV

Giáo viên

4

HĐ

Hoạt động

5


MĐ

Mức độ

6

NXB

Nhà xuất bản

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

SGK

Sách giáo khoa

9

SV

Sinh viên

10


THPT

Trung học phổ thông

11

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

3


DANH MỤC CÁC BẢNG

STT

Số hiệu

Nội dung

Trang

1

Bảng 1.1

Đánh giá của GV và SV về mức độ cần thiết của việc


43

tích hợp KHCB và NVSP
2

Bảng 1.2

Đánh giá của GV và SV về vai trò, ý nghĩa của việc

44

tích hợp KHCB và NVSP
3

Bảng 1.3

Đánh giá mức độ và tính hiệu quả tích hợp KHCB và

47

NVSP của GV và SV
4

Bảng 1.4

Đánh giá phương pháp tích hợp KHCB và NVSP của

53

GV và SV

5

Bảng 1.5

Đánh giá thuận lợi và khó khăn trong quá trình tích

55

hợp KHCB và NVSP của GV
6

Bảng 2.1

Hệ thống nghiệp vụ sư phạm có thể tích hợp khi dạy

57

học nội dung KHCB trong dạy học Tiến hoá
7

Bảng 2.2

Nội dung dạy học ở học phần Tiến hóa ở nhà trường

68

Sư phạm
8

Bảng 2.3


Nội dung dạy học ở phần Tiến hóa ở nhà trường phổ

69

thông
9

Bảng 2.4

Các tiêu chí đánh giá mục tiêu tổ chức dạy học Tiến

84

hoá tích hợp KHCB và NVSP
10

Bảng 3.1

Nội dung các bài dạy thực nghiệm

86

11

Bảng 3.2

Bảng tổng hợp mức độ đạt được các tiêu chí của việc

87


tổ chức dạy học Tiến hóa tích hợp KBCB và rèn
luyện NVSP ở lớp ĐC và lớp TN.

4


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

STT

Số hiệu

Nội dung

1

Hình 1.1

Mô hình đa môn

24

2

Hình 1.2

Mô hình dựa trên chuỗi vấn đề

24


3

Hình 1.3

Mô hình dựa trên chủ đề

25

4

Sơ đồ 1.1

Năng lực nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp ĐHSP

42

5

Sơ đồ 2.1

Quy trình tổ chức dạy học Tiến hoá tích hợp KHCB và

65

Trang

NVSP
6


Sơ đồ 2.2

Mối quan hệ giữa nội dung – phương pháp – mục tiêu

70

7

Hình 2.1

Cơ chế quá trình hình thành loài bằng con đường khác

71

khu vực địa lí
8

Hình 2.2

Quá trình phân li tính trạng do chọn lọc nhân tạo ở loài

72

cải
9

Sơ đồ 2.3

Sơ đồ câm quá trình hình thành quần thể thích nghi


73

10

Hình 2.3

Cơ chế hình thành loài khác khu vực địa lí

74

11

Hình 2.4

Giải thích cơ chế hình thành loài khác khu vực địa lí

75

12

Sơ đồ 2.4

Cơ chế hình thành loài mới bằng con đường khác khu

76

vực địa lí
13

Hình 2.5


Quá trình loài khác khu vực địa lí ở kỳ giông từ quần thể

77

kỳ giông Oregon
14

Hình 2.6

Hình 2.6 Hình thành loài bằng con đường dị đa bội ở lúa

81

mì
15

Hình 2.7

Hình thành loài bằng con đường tự đa bội

5

81


16

Sơ đồ 2.5


Cơ chế hình thành loài bằng cách li sinh thái

82

17

Hình 2.8

Quá trình hình thành loài ở một loài thực vật

83

18

Biểu đồ 3.1

Biểu đồ cột biểu diễn kết quả lần kiểm tra số 1

87

19

Biểu đồ 3.2

Biểu đồ cột biểu diễn kết quả lần kiểm tra số 2

88

20


Biểu đồ 3.3

Biểu đồ cột biểu diễn kết quả lần kiểm tra số 3

88

6


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo viên là nhân tố quyết định trực tiếp chất lượng giáo dục. Để đào tạo đội ngũ
giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới của thời đại, các trường sư phạm phải có phương pháp
đào tạo phù hợp, đặc trưng dành cho đào tạo giáo viên - vừa phát triển năng lực khoa học
cơ bản (KHCB) (kiến thức, kỹ năng chung về tự nhiên, xã hội, nhân văn và kiến thức, kỹ
năng chuyên sâu về chuyên ngành đào tạo), vừa phát triển năng lực nghiệp vụ sư phạm
(NVSP) (toàn bộ những kỹ năng nghề nghiệp thiết yếu mà người giáo viên phải có để thực
hiện quá trình dạy học, giáo dục học sinh). Năng lực KHCB và năng lực NVSP không tách
rời mà tích hợp, đan xen, hoà quyện với nhau tạo nên năng lực nghề ngiệp của người giáo
viên.
Từ việc nghiên cứu chương trình đạo tạo giáo viên, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng
giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên là tích hợp KHCB và NVSP
(Bùi Khắc Tin, 2009 [45]; Đinh Quang Báo, 2010 [2]; Nguyễn Đức Chính, Tống Thị Quý,
2014 [10]). Tuy nhiên, hiện nay theo quan niệm truyền thống, các chương trình đào tạo
giáo viên ở các trường sư phạm vẫn còn tách bạch rời rạc việc đào tạo KHCB và đào tạo
NVSP. Quan niệm này cho rằng, chỉ có những môn Tâm lý học, Giáo dục học và Lí luận
dạy học bộ môn mới thuộc lĩnh vực NVSP và những người dạy các môn học này mới chịu
trách nhiệm đào tạo NVSP cho sinh viên. Sự hợp đồng đào tạo giữa hai lĩnh vực KHCB và
NVSP thiếu chặt chẽ hữu cơ trong cả chương trình và trong tổ chức hoạt động dạy học của
giảng viên. Việc thiếu chặt chẽ hữu cơ này làm hạn chế việc kết hợp, trao đổi và nghiên

cứu để tìm ra những mạch kiến thức - kỹ năng (năng lực) chung có thể được phát triển
trong những môn học có nội dung liên quan hoặc xuyên môn, hạn chế việc phát huy vai trò
đội ngũ giảng viên giảng dạy KHCB đối với việc phát triển NVSP của sinh viên. Điều này
làm lãng phí về thời gian, nội dung và các tiềm lực về đào tạo NVSP, góp phần làm hạn
chế chất lượng đạo tạo giáo viên – vấn đề đang được xã hội quan tâm sâu sắc hiện nay.
Để khắc phục thực trạng trên, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hiện
nay, các trường sư phạm cần phải quán triệt trong nhận thức và trong hoạt động dạy học
quan điểm tích hợp KHCB và NVSP cho giảng viên. Vậy vấn đề đặt ra là làm thế nào để

7


tích hợp được khoa học cơ bản với nghiệp vụ sư phạm khi giảng dạy nội dung khoa học cơ
bản cho sinh viên? Nghĩa là làm thế nào để sinh viên sư phạm vừa lĩnh hội kiến thức khoa
học cơ bản vừa có được nghiệp vụ sư phạm tương ứng?
Để góp phần trả lời câu hỏi này trong đào tạo giáo viên ngành Sư phạm Sinh học ở
trường Đại học Sư phạm, tôi chọn đề tài: “Tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư
phạm trong dạy học Tiến hoá ở trường Đại học Sư phạm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định quy trình tổ chức dạy học Tiến hoá ở trường Đại học Sư phạm để tích hợp
khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm.
3. Giả thuyết khoa học
Nghiên cứu đề xuất phương thức tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm
trong dạy học phần Tiến hóa nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Sinh học ở các
trường Đại học Sư phạm.
4. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu xây dựng mô hình tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm
trong dạy học Tiến hoá ở trường Đại học Sư phạm
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng

Quy trình tổ chức dạy học Tiến hoá ở trường Đại học Sư phạm để tích hợp khoa
học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm.
5.2. Khách thể
Quá trình dạy học ở trường Đại học Sư phạm.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của tích hợp nội dung khoa học cơ bản và
nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo giáo viên ở trường Đại học Sư phạm.

8


6.2. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung học phần Tiến hóa của trường Đại học Sư phạm
để làm cơ sở cho việc tổ chức dạy học tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm.
6.3. Một số kiến thức được tích hợp nghiệp vụ sư phạm dạy học ở trường Đại học Sư
phạm trong học phần Tiến hóa.
6.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm
trong dạy học Tiến hoá ở trường Đại học Sư phạm.
6.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng quy trình tổ chức dạy
học Tiến hoá ở trường Đại học Sư phạm để tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư
phạm.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến
vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận, từ đó xác lập cơ sở để xây dựng quy trình
tổ chức hoạt động dạy học Tiến hoá tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm ở
trường Đại học Sư phạm.
7.2. Phương pháp điều tra:
 Mục đích
Nhằm khảo sát thực trạng tích hợp KHCB và NVSP trong đào tạo GV ở các trường
ĐHSP.

 Cách tiến hành
-

Thiết kế bảng hỏi
Dựa trên những tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến đào tạo tích hợp KHCB

và NVSP trong đào tạo GV ở các trường ĐHSP và các ý kiến của chuyên gia, nghiên cứu
đã tiến hành xây dựng 02 bảng hỏi nhằm đánh giá thực trạng tích hợp KHCB và NVSP
trong đào tạo GV ở các trường ĐHSP với các nội dung như sau:
Bảng hỏi thứ nhất: Dành cho đối tượng sinh viên
Bảng hỏi nhằm khảo sát các nội dung: (1) Nhận thức về tầm quan trọng của việc
tích hợp KHCB và NVSP trong đào tạo GV ở các trường ĐHSP; (2) Mức độ hình thành và
phát triển các năng lực sư phạm thông qua các môn KHCB; (3) Hiệu quả của quá trình

9


hình thành và phát triển các năng lực sư phạm thông qua các môn KHCB; (4) Phương
pháp hình thành năng lực sư phạm thông qua các môn KHCB và (5) Một số thông tin cá
nhân (giới tính, năm học, ngành học, năm sinh…).
Các phương án trả lời các câu hỏi được thiết kế theo thang đo likert 5 điểm (Hoàn
toàn không cần thiết – Rất cần thiết; Hoàn toàn không đồng ý – Hoàn toàn đồng ý; Không
bao giờ - Luôn luôn; Hoàn toàn không hiệu quả - Rất hiệu quả).
Bảng hỏi thứ hai: Dành cho đối tượng giảng viên
Ngoài những nội dung tương tự như bảng hỏi dành cho sinh viên, bảng hỏi này con
tìm hiểu thêm các nguyên nhân khiến việc tích hợp KHCB và NVSP trong đào tạo GV ở
các trường ĐHSP chưa đạt hiệu quả cao.
Các phương án trả lời cũng được thiết kế theo thang đo likert 5 điểm như bảng hỏi
sinh viên.
-


Điều tra chính thức
Các bảng hỏi được phát trực tiếp cho đối tượng khảo sát. Mỗi đối tượng tham gia

trả lời bảng hỏi một cách độc lập, theo những suy nghĩ của riêng từng người. Trước khi
tiến hành điều tra, điều tra viên hướng dẫn làm từng câu cụ thể. Với những mệnh đề khách
thể không hiểu, điều tra viên có thể giải thích giúp họ sáng tỏ.
7.3. Phương pháp chuyên gia:
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm về phương pháp dạy học nói
chung và phương pháp dạy học Tiến hóa nói riêng (các nhà quản lí, các giảng viên, các
giáo viên dạy học Sinh học lâu năm ở các trường THPT) để nhận định, đánh giá thực trạng
và nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học phần Tiến hóa ở chương trình Đại học hiện
nay.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
-

Chọn trường và lớp thực nghiệm: 02 lớp năm thứ 3 của Khoa Sinh học – Trường

Đại học Sư phạm – Đại học Huế ngành Sư phạm Sinh học.
-

Bố trí thí nghiệm
Tiến hành thực nghiệm gồm các lớp đối chứng và thực nghiệm trong cùng 1

trường.

10


+


Lớp thực nghiệm: Tiến hành tổ chức dạy học tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp

vụ sư phạm (theo quy trình đề xuất).
+

Lớp đối chứng: Không tổ chức theo quy trình trên.

7.5. Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng công thức tính phần trăm (%)
8. Lược sử vấn đề nghiên cứu.
8.1. Trên thế giới
Lý thuyết tích hợp là một triết lý (trào lưu suy nghĩ) được Ken Wilber đề xuất. Nó
được hình dung như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp
nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của
nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết tích hợp đã được áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên
môn và học thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010).
Việc ứng dụng lý thuyết tích hợp vào dạy học đã trở thành một trào lưu sư phạm
hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm coi
học tập là một quá trình góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, trong
đó người học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội
được.
Xavier Roegiers [48] cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy
kiến thức sang phát triển ở người học các năng lực hành động, xem năng lực (compétence)
là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier
Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá
trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực cụ thể có dự tính trước
những điều kiện cần thiết cho người học, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này
hoặc nhằm hoà nhập người học vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm

cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Xavier Roegiers nêu ra 4 cách tích hợp môn học:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm
học hay cuối cấp học.

11


Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời
điểm đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp.
Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho
những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ.
Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống
tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích
hợp.
Một số tác giả khác cho rằng, chương trình giáo dục tích hợp được phân làm ba
loại: tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration), tích hợp liên môn (Interdisciplinary
Integration) và tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration). Mỗi loại tích hợp có
giá trị riêng và đòi hỏi quá trình giáo dục tương ứng.
Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV
ở một số nước như Anh, Úc cũng đã chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh
viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực
nghề nghiệp. Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư
phạm (NVSP) nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Xây
dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều
kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Nghiên cứu chương trình đào tạo GV của
Anh và Úc có thể nhận thấy: sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú
trọng hình thành năng lực và kỹ năng dạy học tích hợp.

Tổng quan tình hình nghiên cứu nêu trên cho thấy, việc vận dụng lý thuyết tích hợp
trong giáo dục nói chung và đào tào GV nói riêng đã được các nhà nghiên cứu giáo dục
trên thế giới đề cập từ lâu và thực hiện ở nhiều cấp học với những mức độ khác nhau.
Nhưng đối với Việt Nam thì vấn đề này đang còn mới mẻ, nhất là tích hợp đào tào khoa
học cơ bản (KHCB) và NVSP trong đào tạo GV ở các trường ĐHSP.
8.2. Trong nước

12


Ở Việt Nam, thời gian gần đây có rất nhiều nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả
đào tạo GV nói chung và NVSP của sinh viên nói riêng. Từ năm 2006 đến nay, có trên 20
hội nghị, hội thảo về chủ đề này diễn ra trên cả nước. Chẳng hạn:
-

Hội thảo khoa học “Mục tiêu đào tạo và Mô hình ĐHSP Việt Nam trong giai đoạn

mới” tổ chức tại trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh năm 2005 bàn về các vấn đề: (1)
Triết lý, sứ mạng của trường ĐHSP, mục tiêu giáo dục và mục tiêu sư phạm, đào tạo GV
và đào tạo nguồn nhân lực, tính chất của trường ĐHSP trọng điểm (đào tạo GV, mẫu,
chất lượng cao); (2) Đào tạo sư phạm và chất lượng người thầy: yêu cầu và mục tiêu của
đào tạo sư phạm, tiêu chuẩn của người GV tương lai và những hình thức quản lý và đảm
bảo chất lượng đào tạo GV (chương trình, phương pháp giảng dạy, kiến tập, thực tập, cơ
sở vật chất, chế độ chính sách); (3) Mô hình trường ĐHSP: mô hình đào tạo sư phạm ở
nước ta, mô hình ĐHSP trong giai đoạn mới; hệ thống và tổ chức đào tạo GV ở trường
ĐHSP.
-

Hội thảo khoa học “Mô hình và phương thức đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới


giáo dục” tổ chức tại trường ĐHSP – Đại học Huế năm 2012 bàn về các vấn đề: (1) Những
nghiên cứu lý luận mang tính hiện đại về mô hình và phương thức đào tạo GV ở trong
nước và trên thế giới và ảnh hưởng của chúng đối với công cuộc đổi mới giáo dục nói
chung và sự phát triển trong đào tạo GV nói riêng; (2) Trao đổi về nhu cầu, thách thức
cũng như kinh nghiệm thực tiễn trong việc xây dựng và triển khai thực hiện các mô hình
và phương thức đào tạo GV trên thế giới và ở Việt Nam; (3) Đề xuất mô hình và phương
thức đào tạo GV nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
Bên cạnh các hội nghị, hội thảo còn có rất nhiều đề tài nghiên cứu về các giải pháp
nâng cao chất lượng đào tạo NVSP cho sinh viên, trong đó có giải pháp được một số tác
giả nêu ra là tích hợp đào tạo KHCB và NVSP trong quá trình đào tạo GV.
Trần Bá Hoành (2006) đã khẳng định: “Ngày nay, các trường sư phạm cấp trên
đang có xu hướng tích hợp đào tạo chuyên môn và nghiệp vụ, dần dần tiến tới cấu tạo kế
hoạch đào tạo thành các modul tích hợp chuyên môn và nghiệp vụ” [25]. Từ đó tác giả đã
đề xuất các điều kiện để tích hợp, cách viết giáo trình tích hợp chuyên môn và nghiệp
vụ…

13


Đinh Quang Báo (2010) xác định rằng, một trong những định hướng để nâng cao
hiệu quả đào tạo GV nói chung và NVSP nói riêng là “tích hợp đào tạo KHCB và khoa
học nghiệp vụ (hiểu theo nghĩa khoa học sư phạm)” [2]. Việc tích hợp này được hiểu
KHCB phải được coi là một yếu tố của khoa học sư phạm khi đào tạo KHCB được định
hướng hiệu quả hình thành năng lực dạy học bộ môn ở nhà trường phổ thông (hoặc mầm
non). Đào tạo khoa học Sư phạm theo hướng gắn lý thuyết với thực hành, với hình thành
kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục. Khi đó, việc đào tào NVSP tất yếu phải dựa trên nền
tảng KHCB. Như vậy, sự tích hợp này có tác dụng kép, sinh viên vừa được năng lực
NVSP vừa có kiến thức KHCB sâu sắc, vững chắc.
Mới đây, trong đề tài “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo
GV phổ thông” vừa được nghiệm thu, do nguyên Phó Chủ tịch nước Nguyễn Thị Bình làm

chủ nhiệm cũng xác định: Đổi mới mô hình đào tạo GV phải là tổ chức mang tính chuyên
nghiệp, đổi mới theo hướng gắn kết các nhà trường với cấp học nơi GV do cơ sở đào tạo
sẽ hành nghề. Yếu tố cốt lõi là tính chuyên nghiệp, lấy cấu trúc năng lực nghề nghiệp để
thiết kế chương trình đào tạo với định hướng tích hợp được sự phát triển năng lực đó trong
tất cả các yếu tố có tác động tới sinh viên.
Qua tình hình nghiên cứu trong nước cho thấy, ý tưởng tích hợp đào tạo KHCB và
NVSP đã được các nhà giáo dục quan tâm nhưng mô hình của nó, các giải pháp xây dựng
và triển khai mô hình đó chưa được nghiên cứu.
9. Những đóng góp mới của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ có những đóng góp cơ bản sau đây:
-

Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học Tiến hoá tích hợp khoa học cơ bản và

nghiệp vụ sư phạm.
-

Xác định được hệ thống nghiệp vụ sư phạm có thể tích hợp trong dạy học Tiến hoá

ở trường Đại học Sư phạm.
-

Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm

trong dạy học Tiến hoá ở trường Đại học Sư phạm.
-

Các giáo án (bài giảng) mẫu theo hướng nghiên cứu làm tài liệu tham khảo.

14



PHẦN 2. NỘI DUNG

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới
Dạy học tích hợp là một xu hướng đổi mới dạy học phổ biến trên thế giới trong
việc cố gắng kết nối việc học tập trên lớp học với thực tiễn cuộc sống và những những
kinh nghiệm của người học. Theo Vũ Thị Sơn (2009), dạy học tích hợp các môn khoa học
đã bắt đầu nhận được sự quan tâm của các nhà khoa học ngay từ những năm đầu thế kỷ
XX [36]. Cho đến nay, các nghiên cứu về lĩnh vực này khá phong phú và đa dạng, trên
bình diện lý thuyết cũng như thực tiễn. Nhìn chung, có thể khái quát các nghiên cứu về
dạy học tích học thành các xu hướng sau:
Xu hướng thứ nhất là những nghiên cứu về lý luận dạy học tích hợp. Những
nghiên cứu ở hướng này tập trung làm rõ các vấn đề như bản chất dạy học tích hợp, tầm
quan trọng của dạy học tích hợp, các cách thức tích hợp môn học, chương trình… Vào
những năm 70 của thế kỷ XX, tổ chức UNESCO đã tổ chức 02 Hội nghị về tích hợp giảng
dạy các khoa học ở Varna Bungari (9/1968) và Trường Đại học Maryland (4/1974). Trong
các hội nghị này, một số vấn đề của dạy hợp tích hợp đã được thảo luận: “Dạy học tích
hợp là gì”? “Tại sao cần dạy học tích hợp”? “Chương trình dạy học tích hợp khác gì so
với chương trình dạy phân môn”?... (Theo Vũ Thị Sơn, 2009) [36]. Xavier (1996) [48]
trong những ấn phẩm của mình cũng đã làm rõ các cách tích hợp các môn học. Theo ông
có 02 cách: (1) Cách thứ nhất là xây dựng những ứng dụng chung cho nhiều môn học; (2)
cách thứ hai là phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau (Theo Vũ Thị
Sơn, 2009).
Hargreaves và Moore (2000) [58] cho rằng dạy học tích hợp cho phép giáo viên
giải quyết những vấn đề quan trọng không được làm rõ trong các môn học, nó có thể giúp
học sinh mở rộng cách nhìn nhận về các môn học, thấy được sự nối kết giữa các kiến thức

và làm giảm sự dư thừa các nội dung. Dạy học tích hợp cung cấp các cơ hội cho các giáo
viên chia sẻ, trao đổi thông tin với nhau như mục tiêu giảng dạy, chủ đề dạy, tổ chức các
15


khái niệm trong các môn học. Hargreaves và Moore (2000) [58] nhấn mạnh lợi ích lớn mà
các chương trình tích hợp đem lại cho học sinh đó chính là giúp quá trình học tập phù hợp
với sự đa dạng của cuộc sống cũng như những kinh nghiệm của các em.
Đến nay, các vấn đề lý luận về dạy học tích hợp vẫn tiếp tục được bàn luận. Hair
(2012) cho rằng tích hợp không đơn giản là dạy một bài học bao gồm hai hoặc nhiều khu
vực nội dung cùng một lúc. Đây chỉ là một phần của tích hợp. Hair (2012) cũng đã nhấn
mạnh về vai trò của tích hợp. Dạy học tích hợp có thể giúp người học làm rõ sự kết nối
giữa cái họ học được và cái họ biết như là kết quả của kinh nghiệm cá nhân. Dạy học tích
hợp rất hữu ích vì nó giúp người học có những kết nối thực tiễn, nhìn thấy mối quan hệ
giữa ý tưởng và khái niệm, xây dựng mối quan hệ giữa các chủ đề trong và ngoài trường,
có những có hội giao tiếp, chia sẻ ý kiến và lắng nghe người khác, gia tăng các ý tưởng
của cá nhân, tôn trọng và hợp tác với bạn bè, có ý thức trách nhiệm với việc học hơn và
thiết lập một cộng đồng lớp học (Lapp và Flood 1994; theo Hair, 2012) [86].
Bên cạnh việc làm rõ bản chất của dạy học tích hợp, vai trò của nó cũng như các
cách thức tích hợp trong thực tế, một số nhà nghiên cứu còn tìm hiểu cơ sở lý luận của
chương trình tích hợp. Park (2008) [68], [69] đã khái quát cơ sở lý luận của chương trình
tích hợp như sau:
Cơ sở lý thuyết đầu tiên được xem là nền tảng của chương trình tích hợp có thể
được tìm thấy trong triết lý giáo dục của John Deway. Ông là người đã đặt nền móng về cơ
sở lý luận và nhận thức luận của phong trào cấp tiến khi cho rằng nhà trường cũng giống
như thế giới thực vốn rất ít hoặc chưa có ý nghĩa lắm đối với phần lớn trẻ em. Quan điểm
là một đòn mạnh cho thực tế về các môn học tách biệt và sách giáo khoa vẫn được sử dụng
trong chương trình nhà trường; nó cũng bắt đầu xây dựng nền móng cho những nỗ lực về
phát triển chương trình dạy học tích hợp cho đến ngày nay (Areavi và Schoenfeld, 1992).
Ngoài ra, lý thuyết kiến tạo cũng được xem là một cơ sở lý luận của việc xây dựng chương

trình tích hợp (Harris & Alexander, 1998). Thuyết kiến tạo là một lý thuyết về hoạt động
học trong đó khẳng định rằng, tri thức được xây dựng do bản thân mỗi người (Gutek,
2004), có nghĩa là, chính sự trải nghiệm của bản thân người học, chứ không phải là kinh
nghiệm của bất kỳ ai khác vốn được trừu tượng hoá và đúc kết trong sách giáo khoa, mới
là chìa khoá để giúp hoạt động học tập thực sự có ý nghĩa và mang lại hiệu quả cho người

16


học (Bodner, 1986). Tầm quan trọng của việc kiến tạo tri thức một cách tích cực bởi chính
bản thân người học là nguyên lý cơ bản của việc thiết kế chương trình tích hợp. Bên cạnh
đó, thuyết kiến tạo còn chú trọng đến bối cảnh xã hội và cộng đồng rộng lớn hơn môi
trường nhà trường đối với người học và thay vì chỉ dựa trên cơ sở hoạt động dạy và học
một cách cá nhân chuyển sang dạy và học liên môn (Kaufman & Brook, 1996). Vì vậy,
dạy học trong đó tách từng nội dung kiến thức thành các phần rời nhau là vấn đề bị các
nhà lý thuyết về kiến tạo không đồng tình.
Thêm vào đó, thuyết đa trí tuệ của Gadner cũng được xem là xuất phát điểm cho
các tiếp cận tích hợp trong dạy và học. Lý thuyết đa trí tuệ mở rộng quan điểm về hoạt
động học khi cho rằng con người có thể có nhiều cách thức khác nhau để chia sẻ thông tin
và hiểu rõ hơn về thế giới của họ. Chính điều này khuyến khích học sinh tự mình tìm kiếm
bản chất của tri thức và giải quyết vấn đề liên quan đến nhiều lĩnh vực học tập khác nhau
(Mansilla, Miller và Gadner, 2000). Không những vậy, nghiên cứu về não bộ cũng đã cho
thấy rằng, bộ não của con người có khả năng tìm kiếm xu hướng và dường như từ chối
những thông tin bị gián đoạn, vô nghĩa đối với chủ thể cũng như những thông tin được
trình bày một cách tách biệt (Cain và Cain, 1991). Trên cơ sở đó, học sinh có thể học một
cách hiệu quả nhất khi họ thực sự được “nhúng” mình hoàn toàn vào môi trường giáo dục
và được tự mình trải nghiệm nó cũng như nhìn nhận nó dưới quan điểm đa chiều và kết
nối các môn học, lĩnh vực tri thức lại với nhau.
Trên cơ sở những nền tảng lý luận về dạy học tích hợp, một xu hướng nghiên
cứu về dạy học tích hợp phát triển mạnh mẽ chính là ứng dụng dạy học tích hợp trong

các trường học. Có thể nói đây là xu hướng nhận được nhiều sự quan tâm nhất của nhiều
nhà nghiên cứu. Từ năm 1918, Kilpatrick đã xây dựng “phương pháp học theo dự án” với
tư tưởng cốt lõi là tích hợp các môn học để dạy. Trong những năm 1930, đã có một thực
nghiệm mang tên “Eight-year study” về “giáo dục tích hợp” thu hút được sự tham gia của
30 trường học ở Mỹ. Kết quả từ thực nghiệm này đã cho thấy lợi ích của giáo dục tích hợp
đem lại, tuy nhiên, tại thời điểm đó thì nó vẫn chưa đủ sức mạnh để thay đổi cục diện của
giáo dục là sự hiện hữa của dạy học theo môn học riêng biệt (Theo Vũ Thị Sơn, 2009).
Tuy nhiên, những năm sau đó, các nghiên cứu đã chứng minh được vai trò quan trọng của
dạy học tích hợp và xu hướng dạy học tích hợp đã trở nên phổ biến trên thế giới. Về cơ

17


bản, có thể khái quát thành 02 nhóm nghiên cứu dạy học tích hợp trong thực tiễn các nhà
trường như sau:
Thứ nhất là nhóm tích hợp các nội dung trong từng môn học hoặc các môn học với
nhau.
Lý do cơ bản để các nhà trường chủ trương tích hợp các nội dung môn học là do sự
phát triển của khoa học công nghệ đã dẫn đến sự gia tăng kiến thức ngày càng nhiều và
đồng thời đã cho thấy mối liên hệ giữa các tri thức khoa học. Xu thế dạy học trong nhà
trường là phải làm sao cho tri thức của học sinh xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học
phải liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng
“tư duy hệ thống”. Việc tích hợp nội dung dạy học góp phần giảm tải áp lực học tập cho
học sinh, hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông.
Yoo (2006) trong nghiên cứu tích hợp chương trình tin học ở Hàn Quốc đã giải quyết các
vấn đề liên quan đến giáo dục tin học được thực hiện ở các trường trung học cơ sở và tiểu
học ở Hàn Quốc và xem xét các điều kiện khác nhau để thực hiện giáo dục tin học tích
hợp. Trong chương trình tích hợp tin học đã làm rõ các vấn đề: (1) Chương trình tin học
tích hợp cần nên như thế nào?; (2) mục tiêu của chương trình tin học tích hợp; (3) Khung
nội dung; (4) các chiến lược cơ bản cho dạy và học.

Xuất phát từ quan điểm cho rằng việc giáo dục đạo đức cho học sinh không nên chỉ
được giảng dạy bởi các giáo viên dạy giáo dục công dân, triết học hay các nhà tư vấn,
tham vấn tâm lý mà còn bởi tất cả các giáo viên dạy các môn khác nhau. Hadi (2015) đã
tiến hành nghiên cứu về việc tích hợp giáo dục đạo đức cho học sinh trong dạy học trên
đối tượng giáo viên dạy kinh tế ở các trường công ở thành phố Banjarmasin, Indonesia.
Kết quả cho thấy các giáo viên đã biết xác định các phẩm chất đạo đức phù hợp cho việc
tích hợp với các chủ đề môn học. Tuy nhiên, để tăng cường hiệu quả của việc tích hợp
giáo dục giá trị vào giảng dạy kinh tế học, giáo viên cần phải có kiến thức thêm về giáo
dục đạo đức.
Ngoài ra, còn có nhiều nghiên cứu khác như: Tích hợp giáo dục khoa học và lịch sử
của khoa học của Roca-rosell (2011); Tích hợp giáo dục môi trường trong chương trình
tiểu học của Weiland và Morrison (2013)…
Nhóm thứ hai là tích hợp giữa lý thuyết và thực hành.

18


Các nghiên cứu thuộc nhóm này được triển khai chủ yếu ở các trường cao đẳng, đại
học hoặc các cơ sở đào tạo nghề. So với nhóm thứ nhất, những nghiên cứu ở nhóm thứ hai
chưa nhiều, tuy nhiên, có thể kể ra những nghiên cứu liên quan đến vấn đề tích hợp giữa lý
thuyết và thực hành trong đào tạo nghề, trong đó có đào tạo giáo viên:
Năm 1997, Wright đã tiến hành nghiên cứu về tích hợp các kỹ năng chung trong
các chương trình đào tạo. Kỹ năng chung là những những kỹ năng thiết yếu, hữu ích cho
tất cả mọi sinh viên ở các ngành nghề khác nhau. Đó là các kỹ năng như giải quyết vấn đề,
tư duy phê phán, giao tiếp hiệu quả, làm việc nhóm... Wright (1997) cho rằng chương trình
dạy học tích hợp có thể giúp sinh viên có cơ hội phát triển các kỹ năng chung và kiến thức
trong quá trình học tập. Thông qua các phương pháp giảng dạy mà các giáo viên sử dụng
và các nhiệm vụ học tập, sinh viên có thể phát triển các kỹ năng chung. Việc tích hợp các
kỹ năng chung vào chương trình sẽ chỉ tiến triển suôn sẻ và thành công nếu mọi người sẵn
sàng làm việc với nhau ở tất cả các cấp: giảng viên, khoa và trường đại học. Điều này ngụ

ý rằng các đơn vị học tập và hỗ trợ, các dịch vụ hành chính và công nghệ cũng như các
sinh viên cần phải làm việc cùng nhau để chia sẻ trách nhiệm và sáng kiến.
Trong một nghiên cứu, Korthagen, Loughran, và Russell (2006) đã mô tả 07
nguyên tắc cho sự thay đổi trong giáo dục với bối cảnh lý thuyết và thực hành: (1) Đào tạo
giáo viên phải tính đến những việc cạnh tranh để đáp ứng nhu cầu lý thuyết và thực hành
(Teacher education involves continuously convict and competing demands of theory and
practice); (2) Teacher education demands as a subject to be created rather than as a created
subjec; (3) Trọng tâm của việc đào tạo giáo viên là thay đổi chương trình đào tạo (The
focus of teacher education requires a shift from curriculum to student teachers); (4)
Chương trình đào tạo giáo viên phải tập trung nhấn mạnh các nghiên cứu sinh viên và các
lĩnh vực công việc (Teacher education programme stress focus on student teacher research
and field work); (5) Đào tạo giáo viên đòi hỏi nhận mạnh đến các chiến lược học tập để
dạy họ cách làm việc với nhóm họ (Teacher education requires a stress on those learning
strategies to teach working with their groups); (6) Đảm bảo mối quan hệ mật thiết giữa các
nhà trường phổ thông và giữa trường đại học với sinh viên (Teacher education requires
meaningful relationships between schools, Universities and student teachers) và (7) Các
tiếp cận dạy và học phải được các giảng viên làm mẫu trong quá trình thực hành của họ.

19


(Theo Jumani, 2013) Jumani (2013) đã tiến hành một nghiên cứu về việc nối kết giữa lý
thuyết và thực hành trong đào tạo giáo viên. Nghiên cứu này xuất phát từ thực tiễn là các
chương trình đào tạo giáo viên thiếu tính liên kết giữa lý thuyết và thực hành. Mục đích
của nghiên cứu là nhằm làm rõ “lỗ hổng” và nguyên nhân của việc ít kết nối giữa lý thuyết
và thực hành trong chương trình đào tạo giáo viên của Trường Đại học Quốc tế Islamic ở
Pakistan. Nghiên cứu đã tiến hành phỏng vấn nhóm 40 sinh viên nữ đã trải qua 4 tháng
thực tập giảng dạy. Kết quả cho thấy sinh viên khá hài lòng với những kiến thức sư phạm
mà nhà trường đã trang bị cho họ, tuy nhiên họ cũng nhận thấy sự khác biệt giữa những
cái họ học được ở nhà trường và sự ứng dụng trong thực tiễn ở các lớp thực tập giảng dạy.

Trong khi ở trường đại học, sinh viên được trang bị những phương pháp dạy học mới thì ở
các trường phổ thông vẫn áp dụng những phương pháp truyền thống, chính vì vậy, sinh
viên không có cơ hội để ứng dụng những phương pháp mới trong thực tiễn.
Những nghiên cứu theo hướng tích hợp giữa lý thuyết và thực hành đã cho thấy
tính ứng dụng trong thực tiễn cao của dạy học tích hợp. Đây là hướng nghiên cứu đang
được nhấn mạnh và triển khai trong các cơ sở đào tạo nghề.
Từ những chương trình tích hợp được ứng dụng trong quá trình dạy học, một
khuynh hướng nghiên cứu khác xuất hiện nhằm đánh giá thực trạng việc thực hiện
những chương trình tích hợp đó.
Trong nghiên cứu của mình, Park (2008) đã cho thấy rõ 03 điểm hạn chế cơ bản
của đội ngũ giáo viên tiểu học Hàn Quốc trong việc thực hiện các chương trình dạy học
tích hợp.
Thứ nhất là thiếu hụt khung lý thuyết về chương trình tích hợp
Nghiên cứu này đã tìm ra một thực tế rằng đội ngũ giáo viên vẫn chưa nắm vững về
khung lý thuyết của chương trình dạy học tích hợp một cách đầy đủ và chính xác, đó cũng
là nguyên nhân dẫn đến việc họ thực hiện nó một cách miễn cưỡng và không mang lại hiệu
quả. Một số nhà nghiên cứu của Hàn Quốc đã chỉ ra rằng, hiểu biết hạn chế của đội ngũ
giáo viên về chương trình tích hợp đã dẫn đế nhiều vấn đề trong việc hiện thực hoá mô
hình này (Hwang, 1998; Na, 2004). Nhiều giáo viên chỉ hiểu được một phần những khái
niệm liên quan đến tiếp cận tích hợp, và hiểu biết đó của họ về chúng phần lớn dựa vào
trực giác và không có cơ sở khoa học về tầm quan trọng cũng như sự khả thi của việc áp

20


dụng chúng vào chính hoạt động giảng dạy của mình. Họ lập kế hoạch các hoạt động trong
chương trình dạy học theo hướng tích hợp trong đó phần lớn dựa vào trực giác của mình
và kinh nghiệm của họ mà không xuất phát từ cơ sở lý thuyết vốn ảnh hưởng đến bản chất
và chất lượng của việc phát triển chương trình tích hợp ở nhà trường.
Thứ hai là cách tiếp cận thực tiễn trong thực hiện chương trình tích hợp

Mặc dù các giáo viên tham gia nghiên cứu này đều cho thấy sự thiếu hụt trong hiểu
biết về nền tảng lý thuyết của chương trình tích hợp, nhưng họ vẫn thực hiện hoạt động
giảng dạy thông qua tích hợp và kết nối các lĩnh vực, nội dung kiến thức liên quan với
nhau từ các phần khác nhau của chương trình dạy học. Và dù không phải là chủ đích,
nhưng họ cũng đã sử dụng các chiến lược về chương trình tích hợp một cách hoàn toàn
bản năng trong quá trình giảng dạy của mình.
Phần lớn các nghiên cứu về chương trình tích hợp đều tập trung vào cách tiếp cận
dựa trên chủ đề và vấn đề (topic-based & theme based approach) vốn được sử dụng rộng
rãi trong việc thực hiện chương trình tích hợp. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, giáo viên cảm
thấy không thoải mái khi giảng dạy tích hợp theo chủ đề và tạo nên những liên kết một
cách tự hiên giữa và trong những môn học khác nhau dựa trên khung chương trình hiện
hành mà họ vẫn quen thuộc và đang thực hiện (chương trình thiết kế theo môn học).
Thứ ba là hạn chế trong thực hiện chương trình tích hợp
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những vấn đề giáo viên gặp phải trong quá trình thực
hiện chương trình tích hợp (Na, 2004; Park, 2007), bao gồm sự thiết hụt về thông tin, khối
lượng công việc phải đảm nhiệm lớn, thiết phương tiện và cơ sở vật chất, ít được bồi
dưỡng về chương trình tích hợp. Mặc dù phần lớn giáo viên nhấn mạnh đến nhu cầu cấp
thiết của chương trình tích hợp, nhưng họ vẫn dễ dàng từ bỏ chúng khi gặp phải những
khó khăn trong quá trình thực hiện. Những khó khăn này được Tylack & Tobin (1994) gọi
là “quy chuẩn của nhà trường” (grammar of schooling). Quy chuẩn này thường bao gồm
những vấn đề liên quan đến văn hoá của nhà trường và được củng cố bởi tục lệ, quy tắc,
nguyên tắc và tác phong của đời sống hằng ngày diễn ra trong nhà trường. Một khi đã
được xác lập, những quy chuẩn này rất khó để thay đổi. Một số nhân tố góp phần xây dựng
và củng cố hệ thống quy chuẩn truyền thống ở trường phổ thông, bao gồm: tuyển dụng và
định danh giáo viên, cơ cấu kiểm tra đánh giá, chương trình nặng về nội dung, sách giáo

21


khoa chú trọng nội dung, và những nhiệm vụ quá nặng nề, chồng chéo buộc giáo viên phải

thực hiện…
Cơ cấu xã hội và bối cảnh của nhà trường là những thách thức quan trọng đối với
đội ngũ giáo viên ở Hàn Quốc trong quá trình thực hiện chương trình tích hợp. Điều đó
còn có nghĩa rằng, những bất cập trong việc thực thi có thể xuất phát từ chính bối cảnh của
từng trường thay vì từ những hạn chế trong hệ thống phương pháp tiếp cận tích hợp.
Chương trình tích hợp tự thân nó không phải là vấn đề mà nó chịu tác động từ nhiều yếu tố
khác làm nảy sinh hạn chế. Cơ cấu xã hội và bối cảnh nhà trường cần được xem xét một
cách cẩn thận để có thể hiểu rõ hơn về việc thực hiện chương trình tích hợp ở đội ngũ giáo
viên Hàn Quốc.
Một nguyên nhân khác khiến giáo viên ở Hàn Quốc không muốn tham gia vào
chương trình dạy học tích hợp là phụ huynh học sinh vẫn còn quen thuộc và nghiêng về
cấu trúc chương trình theo ôn học truyền thống hơn. Họ muốn con cái của họ có kết quả
học tập tốt và phần lớn cha mẹ học sinh đều tán thành rằng thành tích học tập đồng nghĩa
với những gì con họ đang trải qua ở trường. Tuy nhiên, thời đại đã thay đổi, học sinh cũng
thay đổi và khối lượng kiến thức cũng không ngoại lệ. Những kiến thức được cho là đủ
cho học sinh ở thời quá khứ (của phụ huynh) không còn là đủ cho đại bộ phận học sinh
ngày nay. Quan điểm mới về chương trình tích hợp hoàn toàn giải đáp được những hoài
nghi đó từ phía cha mẹ học sinh. Điều này cũng có nghĩa là, phụ huynh cũng cần được
giúp đỡ để có thể nhận thức đúng đắn về ý nghĩa và tầm quan trọng của chương trình tích
hợp đối với sự phát triển của con em mình.
Nghiên cứu của Huang (2012) về “Lịch sử và thách thức của việc thực hiện
chương trình khoa học tích hợp của tỉnh Chiết Giang, Trung Quốc” đã chỉ ra rằng với sự
phát triển của công cuộc cải cách, đổi mới chương trình, việc thực hiện có hiệu quả
chương trình khoa học luôn được nhấn mạnh, chính vì vậy, việc tiến hành nghiên cứu tìm
kiếm các giải pháp nâng cao hiệu quả chương trình khoa học tích hợp là rất cần thiết. Các
chương trình khoa học tích hợp của tỉnh Chiết Giang, Trung Quốc đã kéo dài gần 20 năm,
bắt đầu từ 03 khu vực thí điểm vào năm 1991 và đến toàn tỉnh vào năm 1993. Thực tế
chương trình khoa học tích hợp ở tỉnh Chiết Giang đã phát triển như thế nào và các
chương trình này đã được thực hiện ra sao? Đây là những câu hỏi mà nghiên cứu này


22


hướng tới. Từ những dữ liệu thu thập được từ các phương pháp quan sát lớp học, điều tra
và phỏng vấn giáo viên và học sinh, Huang (2012) đã rút ra những kết luận sau: (1) Khoa
học tích hợp và khoa học kết nối đều tồn tại trong việc thực hành giảng dạy khoa học. (2)
Hầu hết các giáo viên khoa học quan tâm nhiều hơn đến các khía cạnh cụ thể của kiến thức
và tỏ ra thiếu quan tâm đến hiểu biết của học sinh về bản chất của khoa học, trong khi đây
là điều cần thiết của hệ thống đánh giá hiện tại. (3) Giáo viên khoa học thiếu hiểu biết
chính xác và sâu sắc về giáo dục science-technology-society (STS), bản chất của khoa học
và yêu cầu khoa học, đặc biệt là các giáo viên khoa học có thể không hoàn toàn hiểu được
ý nghĩa của những yêu cầu giảng dạy và học tập hợp tác, điều này dẫn đến việc đánh giá
tính hiệu quả của yêu cầu khoa học chưa được đảm bảo. (4) Hầu hết các trường địa
phương đều thiếu thốn các phương tiện để dạy khoa học (ví dụ phòng thực nghiệm khoa
học) và các giáo viên không sử dụng tốt với các công nghệ trong dạy học, đặc biệt là các
hệ thống thông tin kỹ thuật số.
Xu hướng nghiên cứu thứ tư là xây dựng các mô hình dạy học tích hợp.
Wrenn và Wrenn (2009) trong bài viết “Tăng cường học tập bằng cách tích hợp lý
thuyết và thực hành” đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc tích hợp lý thuyết và thực
hành. Các tác giả đã chỉ ra thực trạng hiện nay là có khá nhiều sinh viên không thể ứng
dụng những tri thức lý thuyết vào thực hành một cách tự tin và hiệu quả. Có thể sự chuyển
hóa từ lý thuyết sang thực hành là khó khăn, nhưng trong đó, một phần là do giáo viên
chưa tích hợp lý thuyết và thực hành trong các khóa học theo cách có liên quan và ý nghĩa
đối với người học. Các chương trình đào tạo chuyên ngành phải yêu cầu sinh viên phải
thực hành được những gì học được trong lớp học. Điều cần thiết cho mô hình phát triển
nghề nghiệp liên tục là phải kết nối trực tiếp giữa đào tạo và thực hành (Fiszer, 2004; theo
Wrenn và Wrenn, 2009). Wrenn và Wrenn (2009) đã đề xuất một mô hình học tập nhằm
gia tăng sự tích hợp lý thuyết và thực hành. Trong mô hình này, giáo viên và học viên đều
đóng vai trò là giáo viên và học viên ở những thời điểm khác nhau của khóa học. Trong
vai trò này, học viên được tối đa hóa việc học thông qua quan sát, phản ánh, chia sẻ và ứng

dụng các phương tiện, tài liệu học tập trong lớp học và môi trường thực hành. Mong muốn
của các nhà giáo dục là nhằm cân bằng vai trò lý thuyết/ kinh nghiệm, lớp học/thực hành,

23


giáo viên/ học viên thường xuyên trong toàn bộ chương trình học chứ không phải là một
khóa học duy nhất.
Theo Loepp (1999), trên thế giới có 03 mô hình chương trình dạy học tích hợp phổ
biến: Mô hình đa môn (interdisciplinary model), mô hình dựa trên chuỗi vấn đề (problembased model) và mô hình dựa trên các chủ đề (themebased model).
Mô hình đa môn (interdisciplinary model)

Hình 1.1. Mô hình đa môn
Mô hình này xây dựng chương trình học tập theo những kiến thức, kĩ năng thuộc
một số môn học khác nhau. Hình 1.1 cho thấy sự tích hợp giữa kiến thức các môn học như
tiếng Anh (English), Khoa học (Science), Lịch sử (History) và Địa lí (Geography) trong
một môn học tại trường phổ thông của Mĩ. Ví dụ. Tại một trường trung học của Mĩ, để
giảng dạy chương trình tích hợp, thường có 4 GV phụ trách 110 HS. Những môn học
chính, gồm: Ngôn ngữ, Toán, Khoa học, Xã hội. Mô hình này rất thích hợp cho bậc trung
học phổ thông. Ưu điểm của mô hình này là GV có thời gian làm việc cùng nhau, số lượng
HS vừa phải.
Mô hình dựa trên chuỗi vấn đề (problem-based model)

Hình 1.2. Mô hình dựa trên chuỗi vấn đề
24


Mô hình này đòi hỏi nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, muốn
giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau. Một
ví dụ cho mô hình này là dự án giảng dạy về Công nghệ, Khoa học và Toán của hai nhà

giáo dục Laporte và Sanders vào năm 1996. Mục đích của dự án này là giúp các trường
trung học tại Mĩ được học Toán và Khoa học thông qua các hoạt động công nghệ. Hình 1.2
cho thấy một vấn đề có thể liên quan đến nhiều môn học khác nhau như Nghệ thuật (Arts),
Xã hội (Social Studies), Ngôn ngữ (Language Arts), Toán (Mathematics) và Khoa học
(Science)…
Mô hình này cho thấy quá trình học tập xoay quanh những mục tiêu chung cho một
nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp. Ví dụ như môn Xã hội ở bậc tiểu học tại Australia
tích hợp kiến thức từ nhiều môn học khác nhau bao gồm các kiến thức về con người, sức
khỏe liên quan đến môi trường xã hội.
Mô hình dựa trên chủ đề (Themebased model)

Hình 1.3. Mô hình dựa trên chủ đề
Mô hình này giảng dạy theo các chủ đề đòi hỏi GV và HS vận dụng kiến thức của
nhiều môn học khác nhau. Ưu điểm của mô hình này là GV vẫn dạy một môn học, nhưng
trong quá trình dạy học, GV cần vận dụng và mở rộng kiến thức của nhiều môn học liên
quan khác. Mô hình này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất và mục
tiêu. Trong trường hợp này, môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy. Mô hình này
rất thích hợp đối với bậc tiểu học. Hình 1.3 cho thấy chủ đề trong một môn học có thể liên
quan đến nhiều môn học khác nhau như: Toán, Giáo dục Thể chất, Địa lí…
1.1.2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ở Việt Nam

25