ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ BÁ MỲ

THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIÂI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS.VĂN THỊ THANH NHUNG

Thừa Thiên Huế, năm 2018
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lê Thị Bá Mỳ

ii

LỜI CÁM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều cơ
quan, đơn vị, thầy cô và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn:
Ban Giám Hiệu trƣờng ĐHSP Huế, Phòng Đào Tạo sau Đại Học, Ban chủ
nhiệm khoa Sinh học và Bộ môn Lí luận và phƣơng pháp dạy học môn Sinh học
thuộc trƣờng ĐHSP Huế cùng quí thầy, cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Sinh học
khóa XXV đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Ban Giám Hiệu, Tổ Sinh- Công Nghệ trƣờng THPT Nguyễn Chí Thanh đã
giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài này.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Văn Thị Thanh
Nhung, ngƣời đã giúp đỡ và hƣớng dẫn tận tình tôi trong suốt thời gian học tập,
nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy, cô đã giúp đỡ cho tôi
nhiều ý kiến quý báu. Chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã dành
nhiều tình cảm, động viên tôi hoàn thành khóa học.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lê Thị Bá Mỳ

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cám ơn ................................................................................................................ iii

MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH .................................................... 5
PHẦN 1: MỞ ĐẦU.................................................................................................... 6
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 6
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................... 7
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 7
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................... 8
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ................................................................................ 8
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................... 8
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 9
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..................................................................... 9
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ................................................................... 10
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ................................................................................... 10
PHẦN 2. NỘI DUNG .............................................................................................. 12
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ........................................................... 12
1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 12
1.1.1. Năng lực – hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học ............... 12
1.1.1.1. Khái niệm năng lực ...................................................................................... 12
1.1.1.2. Hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học .............................. 13
1.1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề........................................................................... 14
1.1.2. Chuyên đề dạy học .......................................................................................... 17
1.1.2.1. Chuyên đề - chuyên đề dạy học ................................................................... 17

1


1.1.2.2. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học .......................................................... 17

1.1.2.3. Dạy học theo chuyên đề ............................................................................... 18
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề ......................................................... 19
1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học chuyên đề ... 20
1.1.3.1. Sự hợp lý của dạy học theo chuyên đề để phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh .......................................................................................................... 20
1.1.3.2. Vai trò của dạy học theo chuyên đề theo định hƣớng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề .............................................................................................................. 21
1.1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề ........................... 21
1.1.3.4. Sử dụng tình huống có vấn đề trong thiết kế chuyên đề để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................ 21
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................................... 23
1.2.1. Thực trạng dạy học theo chuyên đề môn Sinh học ở một số trƣờng THPT
hiện nay ..................................................................................................................... 23
1.2.1.1. Thực trạng giảng dạy của GV ...................................................................... 23
1.2.1.2. Thực trạng học tập của HS ........................................................................... 26
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ........................................................................... 29
1.2.2.1. Nguyên nhân chủ quan ................................................................................. 29
1.2.2.2. Nguyên nhân khách quan ............................................................................. 29
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................ 30
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH................................................................................................................ 31
2.1. Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào................................................ 31
2.1.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào ......................................... 31
2.1.2. Hệ thống chuyên đề trong phần Sinh học tế bào............................................. 33
2.2. Thiết kế các chuyên đề dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh phần Sinh học tế bào ................................................................ 33
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế.......................................................................................... 33
2.2.2. Quy trình thiết kế ............................................................................................ 34


2


2.3. Tổ chức dạy các chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào theo định hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................... 44
2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề theo hƣớng hình thành năng lực giải
quyết vấn đề .............................................................................................................. 44
2.3.2. Minh hoạ quy trình .......................................................................................... 48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 54
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 55
3.1. Mục tiêu thực nghiệm ........................................................................................ 55
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 55
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................................. 55
3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm .................................................................... 55
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm .............................................................................. 55
3.3.3. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ........................................................................ 55
3.3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm. ............................................................................... 57
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 58
3.4.1. Kết quả phân tích định lƣợng .......................................................................... 58
3.4.2. Kết quả phân tích định tính ............................................................................. 60
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 63
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................ 64
1. Kết luận ................................................................................................................. 64
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 66
PHỤ LỤC

3



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

SHTB

Sinh học tế bào

STN

Sau thực nghiệm


THPT

Trung học phổ thông

TTN

Trƣớc thực nghiệm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về hình thức giảng dạy mức độ sử dụng của GV ...........23
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về những khó khăn thƣờng gặp khi dạy học theo
chuyên đề ................................................................................................24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về việc tổ chức dạy học Sinh học của GV .....................24
Bảng 1.4. Kết quả điều tra mức độ sử dụng và hiểu biết của GV về dạy học GQVĐ .....25
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về ý kiến đánh giá của GV về kỹ năng GQVĐ của HS ...26
Bảng 1.6. Kết quả điều tra về thái độ, động cơ học tập của HS đối với phần SHTB,
Sinh học 10 ..............................................................................................27
Bảng 2.1. Hệ thống chuyên đề trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ...33
Bảng 2.2. Ma trận kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực...............40
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt đƣợc về năng lực giải quyết vấn đề ..........56
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số

của bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm và

sau thực nghiệm .......................................................................................58

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất ............................................................................59
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................60
HÌNH
Hình 2.1. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
GQVĐ trong môn Sinh học .....................................................................35
Hình 2.2. Sơ đồ thể hiện hai pha của quá trình quang hợp. ......................................42
Hình 2.3. Quy trình tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........................47
Hình 2.4. Các giai đoạn của quá trình hô hấp ...........................................................50
Hình 2.5. Giai đoạn đƣờng phân ...............................................................................51
Hình 2.6. Chu trình Krebs .........................................................................................51
Hình 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STN ...............................59
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm ....................................................59
Hình 3.3. Hoạt động nhóm thảo luận vấn đề cần giải quyết .....................................61
Hình 3.4. Quan sát các nhóm trình bày kết quả ........................................................61
Hình 3.5. Kết quả phiếu học tập của học sinh về hô hấp ..........................................62
Hình 3.6. Kết quả phiếu học tập về quang hợp .........................................................63

5


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết Hội nghị Trung Ƣơng 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con ngƣời
Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu
gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nƣớc; có hiểu biết và kỹ
năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt; có cơ
cấu và phƣơng thức hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện
nâng cao chất lƣợng; hệ thống giáo dục đƣợc chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,

xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa và mang đậm
bản sắc dân tộc... Hƣớng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo
dục, chƣơng trình giáo dục, phƣơng pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và
công tác quản lí giáo dục.
Mỗi con ngƣời trong xã hội mới phải đảm bảo ba tố chất: có khả năng tự học,
có khả năng giao tiếp, hợp tác và có năng lực giải quyết vấn đề. Vì thế, nhiệm vụ
của giáo dục không phải là truyền thụ kiến thức thụ động theo một chiều mà phải tổ
chức các yếu tố giáo dục thành công nghệ dạy học hợp lý nhằm phát triển cho ngƣời
học năng lực tƣ duy và năng lực hành động, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết
đƣợc các vấn đề mà xã hội đặt ra.
Chúng ta có thể dễ dàng chọn lựa và áp dụng phƣơng pháp dạy học chuyên
đề cho những học sinh ƣu tú nhƣng liệu có thể áp dụng cho đối tƣợng là học sinh
lớp 10 mà việc các em đã quen với khả năng ghi nhớ máy móc, tái hiện, ít đƣợc chú
trọng đến việc phát triển, rèn luyện kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, tƣ duy
sáng tạo cho học sinh hay không?
Dạy học theo chuyên đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại. Ở phƣơng pháp này, giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ
kiến thức mà chủ yếu là hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến
thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.

6


Dạy học theo chuyên đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế
cho lớp học truyền thống. Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo
nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến
thức khác nhau. Học sinh thu thập đƣợc thông tin từ nhiều nguồn kiến thức nên việc
học của học sinh thực sự có giá trị vì kết nối với thực tế, rèn luyện đƣợc nhiều kĩ
năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng đƣợc tạo điều kiện minh họa kiến
thức mình vừa nhận đƣợc và đánh giá mình học đƣợc bao nhiêu và giao tiếp tốt nhƣ

thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, chỉ bảo
thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.
Chƣơng trình Sinh học phổ thông đƣợc phân phối dựa trên cơ sở tính hệ
thống của các cấp tổ chức sống từ nhỏ đến lớn, từ khái quát tổng thể toàn bộ thế
giới sống rồi đến cụ thể, chi tiết từ thấp đến cao, từ cấp tổ chức nhỏ đến các cấp tổ
chức lớn hơn. Trong đó kiến thức phần Sinh học tế bào khá hấp dẫn và lôi cuốn
học sinh.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế chuyên đề dạy
học phần Sinh học tế bào theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu quy trình thiết kế, tổ chức dạy học theo chuyên đề trong dạy học
phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 theo hƣớng hình thành năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện đƣợc các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo chuyên đề và dạy
học theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
3.2. Phân tích nội dung phần Sinh học tế bào làm cơ sở cho việc thiết kế các
chuyên đề dạy học phù hợp nội dung môn học.
3.3. Thiết kế các chuyên đề dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực cho
học sinh ở trƣờng trung học phổ thông.

7


3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở Trƣờng THPT Nguyễn Chí Thanh – Phú
Tân, An Giang để khảo sát khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng hợp lý quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chuyên đề trong
dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 sẽ phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học ở phổ thông.
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Nội dung và phƣơng pháp dạy học theo chuyên đề phần “Sinh học tế bào”
lớp 10 THPT ban Cơ bản theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu chuyên trƣơng đƣờng lối của Đảng và chính sách
pháp luật của nhà nƣớc trong công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lƣợng dạy
và học ở trƣờng THPT; các tƣ liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài.
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 10, phần sinh học tế bào để
xác định kiến thức rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Nghiên cứu các tài liệu về chuyên đề dạy học và dạy học theo định hƣớng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong việc dạy học theo chuyên
đề, nhờ sự gúp đỡ của họ để định hƣớng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
- Điều tra về thực trạng của việc dạy học theo chuyên đề và dạy học theo
định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, các giải pháp thƣờng sử dụng.
- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết
kế các chuyên đề dạy học và sử dụng chuyên đề dạy học để giảng dạy theo định
hƣớng phát triển năng lực cho học sinh. Tham khảo giáo án và ý kiến của giáo viên.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lƣợng học tập ở các
em. Khả năng phát hiện và giải quyết của học sinh trƣớc một vấn đề . Học sinh làm
gì để rèn khả năng này. Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện.

8



6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Đánh giá hiệu quả của các chuyên đề dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả nghiên cứu
- Sử dụng một số công cụ toán học để xứ lí kết quả điều tra.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo chuyên đề trong dạy học phần “Sinh
học tế bào” lớp 10 THPT ban Cơ bản để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh tại trƣờng THPT Nguyễn Chí Thanh, Phú Tân, An Giang.
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Dạy học theo chủ đề đƣợc hình thành từ những năm 1960 ở Vƣơng quốc
Anh tại lớp học tiểu học, nơi mà trẻ em thƣờng ở cả ngày cùng với giáo viên. Khi
đó giảng dạy xung quanh một chủ đề là cách phù hợp hơn với nhận thức tự nhiên
của trẻ em, bởi một vấn đề xảy ra trong cuộc sống khó có thể giải quyết đƣợc bằng
một đơn vị kiến thức riêng lẻ, vì thế chƣơng trình có thể đựoc dạy một cách tích hợp
thông qua chủ đề dạy học.
Ở các nƣớc phát triển, có nhiều chủ đề mang tính tích hợp nhƣ: năng lƣợng
và sự biến đổi, Trái đất và vũ trụ… Ở Thái Lan, chƣơng trình khoa học có các chủ
đề chính nhƣ: vật chất, sinh vật và môi trƣờng….
Ở Việt Nam, dạy học theo chủ đề đã và đang đƣợc sự quan tâm của ngành
giáo dục. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo chủ đề đƣa vào nội dung giảng
dạy ở các trƣờng Đại học sƣ phạm nhƣ tác giả Đỗ Hƣơng Trà với công trình nghiên
cứu “các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý”, trong đó đề cập đến
dạy học theo chủ đề và vận dụng vào giảng dạy vật lý ở trƣờng phổ thông nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học. Trong những năm gần đây, một số luận văn thạc sĩ giáo dục
học nghiên cứu về dạy học theo chủ đề nhƣ: luận văn của tác giả Ngô Thị Thuý Ngân
(ĐHSP Huế -2011): “Tổ chức dạy học theo chủ đề chƣơng "Chất khí" Vật lý 10 với
sự hổ trợ của một số phƣơng tiện dạy học hiện đại”. Tác giả Phạm Thị Thanh Loan
(ĐHSP Huế- 2014): “dạy học theo chủ đề chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng”

với sự hỗ trợ của máy tính”. Những luận văn này đều vận dụng dạy dạy theo chủ đề

9


với sự hỗ trợ của một số phƣơng tiện dạy học hiện đại để tổ chức dạy học các phần
nội dung kiến thức.
Năm 2015, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản,
phát hành bộ sách Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, gồm hai quyển:
Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội. Bộ sách này giúp cho giáo
viên có tài liệu tham khảo chủ động, tự tin trong việc lựa chon cách thức dạy học chủ
đề tích hợp liên/phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng lực của học sinh
phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng phổ
thông hiện nay.
Ở lĩnh vực Sinh học, tháng 9/2015, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh
Hoa nghiên cứu về thiết kế chuyên đề dạy học Sinh học 8 ở trƣờng trung học cơ sở.
Tháng 9/ 2016, tác giả Phạm Thị Hạnh nghiên cứu về xây dựng một số chủ đề tích
hợp trong dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông. Tháng 11/2016, tác giả Cao
Xuân Phan nghiên cứu về xây dựng tài liệu Sinh học tế bào theo chủ đề học tập để
tổ chức dạy tự học cho học sinh trung học phổ thông. Tháng 1/2017, tác giả Nguyễn
Phƣơng Chi và Nguyễn Thị Hồng Phƣơng nghiên cứu về quy trình xây dựng và tổ
chức dạy học tích hợp theo chủ đề toán học- hóa học- sinh học ở trƣờng trung học
phổ thông. Tháng 5/ 2017, tác giả Hoàng Thị Kim Tuyền và Hà Thị Thúy nghiên
cứu về xây dựng chủ đề dạy học phần Sinh học vi sinh vật. Các nghiên cứu trên đƣa
ra nguyên tắc, quy trình xây dựng các chủ đề, chuyên đề và hệ thống các chuyên đề
thuộc các phần kiến thức liên quan.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo chuyên đề.
- Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy theo chuyên đề.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chuyên đề.

- Xây dựng tiêu chí đánh giá bài dạy theo chuyên đề theo định hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
phần nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:

10


Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế chuyên đề dạy học
theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Chƣơng 2. Thiết kế phần chuyên đề dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học
10 theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

11


PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Năng lực – hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm khá trừu tƣợng trong tâm lí học. Khái niệm này
cho đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau.
- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học: năng lực là tổng hợp các thuộc
tính độc đáo tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động
nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao [32, tr 11].

- Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo- tức là thể hiện một cách thành thục và chắc chắn một số
dạng hoạt động nào đó. [32, tr 11]
- Theo P.A. Rudich: năng lực là tính chất tâm lý cuả của con ngƣời chi phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng nhƣ hiệu quả thực hiện
một hoạt động nào đó. [32, tr 12]
- Theo Gerard và Roegiers: năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho
phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và
một cách tự nhiên. [32, tr 12]
- Theo De Ketele: năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên
một nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết các vấn đề do tình
huống nà đặt ra. [32, tr 12]
- Theo Xavier Roegiers: năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc, để giải quyết
những vấn đề do tình huống này đặt ra. [32, tr 12]
- Theo Weitnert: năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ,

12


xã hội...và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. [32, tr 13]
- Theo Nguyễn Trọng Khanh: năng lực là một thuộc tính nhân cách phức
tạp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, đƣợc định hình trên cơ sở kiến thức, đƣợc
gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tƣơng ứng, làm cho con ngƣời có thể đáp
ứng đƣợc những yêu cầu đặt ra trong công việc. [32, tr 13]
- Theo Bernd Meier và Nguyễn Cƣờng: năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân

trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành
động. [32, tr 13]
- Theo Lê Đình Trung- Phan Thị Thanh Hội: năng lực là những khả năng, kĩ
xảo học đƣợc hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
nhƣ sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những
phƣơng tiện, biện pháp, cách thức phù hợp. [32, tr 13]
Nhƣ vậy, theo nghiên cứu của chúng tôi, năng lực là sự kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân... nhằm thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh nhất định.
1.1.1.2. Hệ thống năng lực của học sinh trong dạy học sinh học
a. Hệ thống năng lực chung của học sinh ở Việt Nam
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo
tháng 7/ 2015, các nhà nghiên cứu đã xác định 8 năng lực chung cơ bản cần hình
thành và phát triển cho học sinh bao gồm:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực thẩm mỹ.
- Năng lực thể chất.
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác.

13


- Năng lực tính toán.
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
b. Hệ thống năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ở cấp THPT
Ở trƣờng THPT, hệ thống các năng lực chuyên ngành sinh học học sinh cần
đạt đƣợc bao gồm:

- Năng lực kiến thức sinh học: Kiến thức về đa dạng sinh học ở mọi cấp độ
từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tƣơng tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ
sinh thái.Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng di
truyền đó. Áp dụng đƣợc các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải
thích đƣợc sự đa dạng sinh học. Các kiến thức về sinh thái học.
- Năng lực nghiên cứu khoa học: quan sát các hiện tƣợng trong thực tiễn hay
trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông
qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí
nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí
nghiệm và rút ra kết luận.
- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính nhƣ:
kĩ năng sử dụng kính hiển vi, kĩ năng thực hiên an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng
làm một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo vệ một số mẫu vật thât…
1.1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
- Theo Reeff: Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực suy nghĩ và hành động
trong những tình huống không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết. Quá trình giải
quyết vấn đề có mục tiêu rõ ràng, nhƣng tại thời điểm ấy chƣa biết cách làm thế nào
để đạt đƣợc mục tiêu đó. Vì vậy, cần hiểu rõ tình huống có vấn đề và tƣờng bƣớc
giải quyết vấn đề dựa trên việc lập kế hoạch và lập luận hình thành quá trình giải
quyết vấn đề. [30, tr 48]
- Theo văn kiện đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII: Năng lực giải quyết vấn
đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái
độ, động cơ xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có
sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng.

14


Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng

(thao tác tƣ duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết các vấn đề
đã phát hiện một cách hiệu quả. Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm:
- Biết thu thập thông tin và phân tích.
- Đề xuất đƣợc các giả thuyết khoa học khác nhau.
- Đƣa ra đƣợc các phƣơng án giải quyết.
- Lựa chọn phƣơng án tối ƣu và đƣa ra ý kiến cá nhân về phƣơng án lựa chọn.
- Thực hiện theo phƣơng án đã chọn một cách độc lập sáng tạo hoặc hợp tác
theo nhóm để giải quyết vấn đề.
- Khám phá các phƣơng án mới có thể thực hiện để điều chỉnh hành động
của mình.
- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn.
- Rút ra kết luận chính xác trong thời gian ngắn nhất.
Năm 2003, Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for
International Student Assessment (PISA) định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là
năng lực của cá nhân khi sử dụng quá trình nhận thức để giải quyết tình huống thực
tế, khi mà con đƣờng giải pháp không có sẵn ngay lập tức.
Theo OECD định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá
nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn
đề và phƣơng pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó
bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tƣơng tự để đạt đƣợc tiềm năng
của mình nhƣ một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ.
Nhƣ vậy từ các định nghĩa trên theo chúng tôi, “Năng lực giải quyết vấn đề
là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,
động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng”. Với cách hiểu nhƣ trên năng lực giải
quyết vấn đề đƣợc thể hiện ở khả năng làm việc của cá nhân để tƣ duy, nhận biết về
tình huống vấn đề và tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đó.
Việc quan tâm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học có ý nghĩa
hết sức quan trọng. Điều này giúp HS nắm vững kiến thức một cách chủ động hơn.


15


Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc, giúp các em
có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội cũng nhƣ ý thức nâng cao chất lƣợng,
hiệu quả công việc trong cuộc sống lao động sau này. Không những vậy, việc vận
dụng kiến thức đã đƣợc học vào cuộc sống hàng ngày tạo động lực cho việc tự học
của HS, đồng thời giúp cho các em yêu thích môn học hơn.
b. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Theo các tác giả: Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội, năng lực giải quyết
vấn đề có những biểu hiện sau đây:
Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu
đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân
tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và
tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông
tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và
độ tin cậy của ý tƣởng mới.
Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không
theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau; hình thành và
kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối
cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một
chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm đến các lập luận và
minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét đánh giá lại vấn đề [32, tr 55-56].
c. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Theo tác giả Thái Thị Lam – Ngô Đắc Dũng [19, tr 178], Năng lực giải quyết
vấn đề gồm 4 thành tố và 15 chỉ tiêu hành vi.

- Tìm hiểu vấn đề:
+ Nhận biết tình huống có vấn đề.
+ Xác định, giải thích các thông tin.

16


+ Chia sẻ sự am hiểu vấn đề.
- Thiết lập không gian vấn đề:
+ Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin.
+ Kết nối thông tin với kiến thức đã có.
+ Xác định cách thức, chiến lƣợc giải quyết vấn đề.
+ Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Thiết lập tiến trình thực hiện.
+ Phân bổ, xác định cách thức sử dụng nguồn lực.
+ Thực hiện và trình bày giải pháp có vấn đề.
+ Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm.
- Đánh giá, phản ánh giải pháp:
+ Đánh giá giải pháp đã thực hiện.
+ Phản ánh các giá trị về giải pháp.
+ Xác định kiến thức, kinh nghiệm thu đƣợc.
+ Khái quát hóa cho những vấn đề tƣơng tự.
1.1.2. Chuyên đề dạy học
1.1.2.1. Chuyên đề - chuyên đề dạy học
- Theo từ điển tiếng Việt, chuyên đề là một vấn đề chuyên môn đƣợc nghiên
cứu hoặc thảo luận. [29]
- Chuyên đề dạy học có thể xem nhƣ là một nội dung học tập hoặc một đơn
vị kiến thức tƣơng đối trọn vẹn nhằm trang bị cho học sinh một số kiến thức, kĩ
năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập.

1.1.2.2. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học
- Theo Phạm Thị Hạnh, quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học
Sinh học gồm các bƣớc: [11]
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề tích hợp: rà soát nội dung kiến thức chƣơng trình
Sinh học và kiến thức các môn học có liên quan chặt chẽ với nhau.
Bƣớc 2: xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề.
Bƣớc 3: xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề.

17


Bƣớc 4: xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề.
Bƣớc 5: xây dựng các hoạt động dạy học chủ đề.
Bƣớc 6: xây dựng công cụ đánh giá chủ đề.
- Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, quy trình thiết kế chuyên đề
dạy học gồm các bƣớc sau: [32]
Bƣớc 1. Phân tích nội dung chƣơng trình để xác định các chuyên đề
Bƣớc 2. Xác định tên một chuyên đề cụ thể và mục tiêu của chuyên đề.
Bƣớc 3. Xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề.
Bƣớc 4. Thiết kế các hoạt động học tập.
Bƣớc 5. Thiết kế các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề.
1.1.2.3. Dạy học theo chuyên đề
Về dạy học theo chuyên đề, có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau:
- Theo Hoàng Thị Kim Huyền - Hà Thị Thúy: dạy học theo chuyên đề là
phƣơng pháp dạy học tìm tòi những khái niệm, tƣ tƣởng, đơn vị kiến thức, nội dung
bài học, chủ đề...có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối quan
hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của
các môn học đó (tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có
liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chuyên đề có ý nghĩa hơn, thực
tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận

dụng vào thực tiễn. [14, tr 185]
- Theo Phan Thị Thanh Hội- Lê Thanh Hoa: dạy học theo chuyên đề là
hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chuyên đề dạy học và tổ chức dạy học
chuyên đề đó. Giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, không chỉ
truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm
thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ. DHTCĐ tăng cƣờng sự
tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lƣới đa chiều, tích
hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội
dung có ý nghĩa hơn, hấp dẫn ngƣời học hơn. Rèn luyện đồng thời đƣợc cả năng lực
chung và năng lực chuyên biệt. [13, tr 54]
Nhƣ vậy, theo chúng tôi: dạy học theo chuyên đề là hình thức dạy học mới

18


thay thế cho lớp học truyền thống. Trong đó, học sinh có nhiều cơ hội làm việc để
giải quyết những vấn đề xác thực, có tính hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức
khác nhau, các kiến thức đƣợc tích hợp, có mối liên hệ với nhau làm cho việc học
có giá trị hơn vì kết nối đƣợc các kiến thức, kết nối đƣợc lí thuyết với thực tế và rèn
luyện đƣợc nhiều kỹ năng hoạt động cho học sinh.
Từ những ý kiến trên, qua phân tích đặc điểm của dạy học theo chuyên đề
chúng tôi thấy:
- Về nội dung: Chuyên đề dạy học đƣợc tích hợp những nội dung từ một số
đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau làm thành nội dung bài học trong một
chuyên đề độc lập, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lƣới đa chiều, tích
hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội
dung có ý nghĩa hơn, hấp dẫn ngƣời học hơn
- Về phƣơng pháp: Giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực,
không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm
kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ.

- Về hình thức tổ chức dạy học: Tổ chức dạy học theo chuyên đề, các đối
tƣợng học sinh cùng tƣơng tác và hỗ trợ nhau trong việc tìm tòi giải quyết vấn đề;
học sinh có thể cùng nhau thực hiện bài học trên lớp hay ngoài lớp học, ở vƣờn
trƣờng hay phòng thí nghiệm,… Việc kết hợp một cách hệ thông học tập qua nghiên
cứu lý thuyết, thực hành, thí nghiệm và trải nghiệm giúp cho việc tổ chức bài dạy
học theo chuyên đề trở nên gần gũi và có ý nghĩa đối với học sinh.
Nhƣ vậy, có thể nói dạy học theo chuyên đề là hình thức tổ chức dạy học tích
hợp trong đó giáo viên sử dụng đa dạng hoá các phƣơng pháp dạy học tích cực, đa
dạng hoá hình thức tổ chức dạy học và kết hợp hợp lý các năng lực chuyên biệt của
học sinh để giải quyết các vấn dề học tập. Vì vậy, tổ chức dạy học theo chuyên đề
tạo cơ hội cho học sinh tiếp nhận kiến thức từ thực tiễn cuộc sống, giúp cho bài học
trở nên có ý nghĩa và gần gũi với học sinh.
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề
Tính tích hợp: nội dung chuyên đề có sự kết hợp của nhiều phần kiến thức
khác nhau của môn học, hay vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác, nhiều
lĩnh vực khác để giải quyết vấn đề mang tính phức tạp.

19


Tính thực tiễn: nội dung chuyên đề hƣớng tới thƣờng gắn liền với thực tế, có
liên quan tới các hiện tƣợng xảy ra trong cuộc sống mà ngƣời học muốn tìm hiểu.
Tính hợp tác: các hoạt động, các nhiệm vụ học tập đƣợc phân công theo
nhóm nên các học sinh có sự trao đổi và thảo luận kiến thức với nhau. Vì vậy tính
hợp tác giữa các học sinh thể hiện rất rõ.
Tính tích cực, tự học, sáng tạo của học sinh: dạy học theo chuyên đề tạo môi
trƣờng học tập cho phép học sinh tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn thành
những chủ đề cụ thể. Cùng với việc thực hiện các nhiệm vụ đƣợc giao nên học sinh
tự tìm tòi, tự đƣa ra phƣơng án, thu thập và xử lí thông tin,…làm tăng tính tự lực
học tập, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng tƣ duy.

1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học chuyên đề
1.1.3.1. Sự hợp lý của dạy học theo chuyên đề để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh
Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện nay đang đƣợc thực hiện theo từng
tiết, từng bài trong sách giáo khoa, các nội dung đƣợc phân chia thành những đơn vị
kiến thức khá cụ thể theo từng bài học và đƣợc sắp xếp tuần tự, phù hợp với tiến
trình lĩnh hội kiến thức cho ngƣời học; cách thiết kế này rất thuận lợi cho việc tổ
chức dạy học trên lớp cũng nhƣ việc quản lí dạy học và phân phối chƣơng trình nhƣ
hiên nay.
Tuy nhiên, chính sự phân chia đó cũng có một số hạn chế nhất định trong
qúa trình dạy học nhƣ do cách phân chia kiến thức cụ thể làm cho các đơn vị kiến
thức trong bài mang tính độc lập tƣơng đối với nhau, kiến thức học sinh thu nhận sẽ
rời rạc dẫn đến việc lƣu giữ kiến thức không bền vững và việc vận dụng kiến thức
và thực tiễn rất khó khăn.
Tiếp cận dạy học theo chuyên đề thông qua việc thiết kế một chuyên đề dạy
học bao quát, chứa một nội dung kiến thức tƣơng đối trọn vẹn cần trang bị cho học
sinh, các kiến thức này có liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực khác nhau, tiếp cận
ở các góc độ khác nhau. Giáo viên tổ chức cho học sinh thông qua giải quyết các
vấn đề, từ đó học sinh chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ và gắn liền
với thực tiễn cuộc sống.

20


1.1.3.2. Vai trò của dạy học theo chuyên đề theo định hƣớng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề
Phát huy cao tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh: thể hiện vai trò
trung tâm của học sinh trong hoạt động nhận thức –học tập. Kết hợp tính tích cực
của học sinh và sự chỉ đạo của giáo viên một cách hài hòa trong các hoạt động phối
hợp với nhau sẽ cho phép đạt đƣợc những kết quả dạy học và giáo dục.

Rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề một cách
sáng tạo: thông qua phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề rèn luyện cho
học sinh các kĩ năng trong thực tiễn nhƣ: kĩ năng quan sát và phát hiện các vấn đề
từ các hiện tƣợng; kĩ năng nêu giả thuyết khoa học; kĩ năng giải quyết các vấn đề.
Rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy logic, khả năng nghiên cứu khoa
hoc: để giải quyết đƣợc vấn đề học sinh cần có sự quan sát, phân tích, tổng hợp, so
sánh, khái quát hóa,…để rút ra kết luận. Bên cạnh đó, học sinh cũng đƣa ra giả
thuyết, thu thập, phân tích dữ liệu và rút ra kết luận về một vấn đề thực tiễn.
1.1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề
- Dạy học giải quyết vấn đề rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề: thông qua quá trình phát hiện và giải quyết các vấn đề trong quá trình
học tập, học sinh sẽ rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Các bƣớc tổ chức dạy học giải quyết vấn đề: tác giả Trần Bá Hoành [17] đã
cụ thể hóa dạy học giải quyết vấn đề gồm các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Đặt vấn đề: tạo tình huống có vấn đề; phát hiện và nhận dạng vấn đề
nảy sinh; phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: đề xuất các giả thuyết; lập kế hoạch giải
quyết vấn đề; thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Bƣớc 3: Kết luận: thảo luận kết quả và đánh giá; khẳng định hay bác bỏ giả
thuyết đã nêu; phát biểu kết luận; đề xuất vấn đề mới.
1.1.3.4. Sử dụng tình huống có vấn đề trong thiết kế chuyên đề để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bộ GD- ĐT đã quy định mục tiêu về kĩ năng học tập môn Sinh học là phát
triển các kĩ năng học tập, học sinh biết thu thập và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ

21


đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trƣớc tổ,
lớp. Trong đó dạy học theo chuyên đề là một trong những hình thức tổ chức đƣợc

sử dụng để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo chuyên đề hƣớng
tới thiết kế các hoạt động học tập trong đó có tình huống có vấn đề. Tuy nhiên,
không phải tất cả các tình huống học sinh gặp phải trong các hoạt động học tập
đều là các tình huống có vấn đề. Có 2 loại tình huống là tình huống có thực và tình
huống giả định.
Theo tác giả Đinh Quang Báo: Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí
của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức;
mâu thuẫn và khó khăn đó vƣợt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một
điều gì đó chƣa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo.
Tiêu chuẩn của tình huống có vấn đề sử dụng để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Sinh học đƣợc xây dựng phải đảm bảo
các tiêu chí cơ bản nhƣ: phù hợp với nội dung chuyên đề; vừa sức với trình độ
nhận thức của học sinh; gây mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh; gợi ra cho
học sinh nhiều hƣớng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề; gần gũi với cuộc
sống của học sinh.
Việc xây dựng tình huống phải bám sát kiến thức của chuyên đề để hình
thành kiến thức mới và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Một
tình huống có vấn đề bao gồm: tên tình huống, mô tả tình huống, mâu thuẫn cần
giải quyết.
Khi thiết kế tình huống cần lƣu ý:
- Dựa vào mục tiêu và nội dung kiến thức của chuyên đề để xây dựng tình
huống phù hợp.
- Những kiến thức có liên quan đến thực tiễn đời sống, sản xuất, tự nhiên và
xã hội thì sứ dụng để xây dựng tình huống có thực. những kiến thức ít liên quan thì
để xây dựng tình huống giả định.
- Sử dụng văn phong ngắn gọn, dễ hiểu, đơn nghĩa và hấp dẫn.
-

22