ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN QUỲNH TRANG

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƢỜNG, SINH HỌC 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN QUỲNH TRANG

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƢỜNG, SINH HỌC 9
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐẶNG THỊ DẠ THỦY

Thừa Thiên Huế, năm 2016

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và các
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Ngƣời viết cam đoan

Nguyễn Quỳnh Trang

ii


LỜI CÁM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Đặng Thị Dạ Thủy đã động viên,
tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian làm đề tài để tôi có thể hoàn
thành tốt luận văn của mình.
Tôi xin trân trọng cám ơn các thầy cô giáo Khoa Sinh học- Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Huế đã giúp đỡ, góp ý, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh
trƣờng THCS Phú Bài, trƣờng THCS Thủy Lƣơng, trƣờng THCS Thủy Phù, đã tạo
điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực
nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cám ơn các anh chị, bạn bè và những ngƣời thân đã luôn ở
bên động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả


Nguyễn Quỳnh Trang

iii

iii


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA ..................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
LỜI CÁM ƠN ........................................................................................................... iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ .....................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ...........................................................................................6
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU....................................................................................7
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................7
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU .......................................................................................7
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ................................................................................7
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................7
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...........................................................................8
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN .......................................................................................9
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................9
10. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ .................................................................10
NỘI DUNG ..............................................................................................................15
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................15
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ......................................................................................15
1.1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ..........................................................15
1.1.2. HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ trong dạy học ........................22

1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...................................................................................27
1.2.1. Thực trạng dạy Sinh học của giáo viên ...........................................................27
1.2.2. Thực trạng học Sinh học của học sinh ............................................................31
CHƢƠNG 2.THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƢỜNG, SINH HỌC 9....35
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 ....35
1


2.1.1. Mục tiêu của chƣơng phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 .....................35
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 ..........................36
2.2. Thiết kế các hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 ...............................39
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ ........39
2.2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề .......................................................................................................39
2.2.3. Hệ thống các hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 .....................42
2.3. Tổ chức các hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 ...............................56
2.3.1. Quy trình tổ chức các hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 ..............................56
2.3.2. Vận dụng quy trình tổ chức các hoạt động học tập theo định hƣớng phát triển
NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 ........................58
2.4. Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong dạy học sinh học ..................63
CHƢƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................66
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................66
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................66
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................................66

3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm ........................................................................66
3.3.2. Bố trí tiến hành thực nghiệm ...........................................................................67
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm .................................................................................68
3.5. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................68
3.5.1. Phân tích định lƣợng .......................................................................................68
3.5.2. Phân tích định tính ..........................................................................................73
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................74
1. Kết luận .................................................................................................................74
2. Kiến nghị ...............................................................................................................75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................76
PHỤ LỤC ................................................................................................................ P1

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HĐHT

: Hoạt động học tập

HS


: Học sinh

NL

: Năng lực

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

THCS

: Trung học cơ sở

3


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
1. Danh mục các bảng
Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc ...................20
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về nhận thức của GV về dạy học theo định hƣớng NL..27
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về các PPDH đƣợc sử dụng trong dạy học Sinh học ở
trƣờng THCS .............................................................................................................28
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về các hoạt động học tập sử dụng trong dạy học Sinh học
ở trƣờng THCS ..........................................................................................................29
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về tình hình học tập của học sinh ...................................31

Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NL GQVĐ cho HS ...............................63
Bảng 2.2. Các tiêu chí và các mức độ đánh giá việc rèn luyện NL GQVĐ trong dạy
học Sinh học cấp THCS ............................................................................................63
Bảng 2.3. Các mức độ đạt đƣợc của NL GQVĐ.......................................................64
Bảng 3.1. Thống kê các bài thực nghiệm ..................................................................66
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra NL GQVĐ của HS ............................68
Bảng 3.3. Tổng hợp mức độ phát triển từng tiêu chí của NL GQVĐ của HS ..........70
2. Danh mục các biểu đồ
Biểu đồ 3.1.Các mức độ đạt đƣợc về NL GQVĐ của HS qua các lần kiểm tra. ......69
Biểu đồ 3.2. Các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 qua 3 lần kiểm tra. ......................71
Biểu đồ 3.3. Các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 qua 3 lần kiểm tra. ......................71
Biểu đồ 3.4. Các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 qua 3 lần kiểm tra. ......................71

4


3. Danh mục các hình vẽ
Hình 1.1. Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực ....................................................17
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ (3 năng lực thành phần và 8 chỉ số hành vi) ...22
Hình 2.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9. ..................38
Hình 2.2. Quy trình thiết kế các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ trong
dạy học Sinh học 9 ....................................................................................................40
Hình 2.3. Cấy lúa hàng biên ......................................................................................44
Hình 2.4. Thí nghiệm chứng minh vai trò của thảm thực vật trong việc giữ đất và
giữ nƣớc.....................................................................................................................49
Hình 2.5. Che phủ nilon cho mạ ...............................................................................51
Hình 2.6. Đa dạng sinh học .......................................................................................51
Hình 2.7. Trang trại gà Đức Việt- Thủy Phƣơng, Hƣơng Thủy ...............................52
Hình 2.8. Quy trình tổ chức các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ .....57


5


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia. Do đó, Hội nghị Trung ƣơng
8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: Nhiệm
vụ đặt ra cho ngành giáo dục hiện nay là phải “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng
pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực
(NL). Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [12].
Nhƣ vậy, để bắt kịp với xu hƣớng giáo dục trên thế giới, giáo dục phổ thông
nƣớc ta đang từng bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp
cận NL ngƣời học. Theo định hƣớng này, giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh
(HS) kiến thức, kỹ năng các môn học mà còn chú ý tới những NL chung cần thiết
cho nhiều lĩnh vực nhƣ NL hợp tác, NL giao tiếp, NL giải quyết vấn đề (GQVĐ)...
Trong đó, NL GQVĐ là một trong những NL quan trọng và cốt lõi cần phải có ở
mỗi cá nhân, NL này đƣợc cả thế giới quan tâm và đƣa vào chƣơng trình giáo dục
phổ thông. Cho nên phát triển NL GQVĐ cho HS trong trƣờng phổ thông là một
trong những định hƣớng quan trọng trong đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH)
hiện nay.
Nội dung phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 bao gồm các kiến thức về
khái niệm, kiến thức ứng dụng, liên hệ nhiều với thực tiễn quần xã, hệ sinh thái,
quản lý môi trƣờng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên. Qua đó HS có thể hiểu rõ hơn
về thiên nhiên, vai trò của thiên nhiên với sự phát triển và tồn tại của sự sống, hiểu
biết và vận dụng quy luật sinh thái vào thực tiễn. Đó là những thuận lợi để giáo viên

(GV) nghiên cứu thiết kế các tình huống liên hệ thực tiễn trong dạy học. Nội dung
phần này đƣợc biên soạn ở sách giáo khoa (SGK) theo cách tiếp cận mới là dựa vào
các hoạt động. Trong mỗi bài đều có các câu lệnh để HS tìm tòi, phát hiện kiến thức
6


mới. Tuy nhiên, các hoạt động học tập (HĐHT) trong SGK còn mang tính đơn giản,
chƣa tạo đƣợc tình huống, bối cảnh thực tiễn để rèn luyện các NL cho HS, đặc biệt
là NL GQVĐ. Do đó, việc nghiên cứu thiết kế các HĐHT theo định hƣớng phát
triển NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 nhằm phát
huy tính sáng tạo, phát triển NL GQVĐ là thực sự cần thiết.
Xuất phát từ những lý do trên, nhằm nâng cao hiệu quả của dạy học chƣơng
trình Sinh học 9, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “THIẾT KẾ CÁC HOẠT
ĐỘNG HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƢỜNG,
SINH HỌC 9”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng nhằm phát triển NL GQVĐ cho
HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học 9 ở trung học cơ sở (THCS).
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ có chất lƣợng và
tổ chức theo một quy trình hợp lý sẽ phát triển NL GQVĐ của HS, từ đó nâng cao
hiệu quả dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu và thiết kế các HĐHT định hƣớng phát triển NL GQVĐ trong khâu
nghiên cứu tài liệu mới và hoàn thiện, củng cố kiến thức trong dạy học phần Sinh
vật và môi trƣờng, Sinh học 9.
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ trong khâu nghiên cứu tài

liệu mới và hoàn thiện, củng cố kiến thức trong dạy học phần Sinh vật và môi
trƣờng, Sinh học 9.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo định hƣớng phát triển NL, các
HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ.

7


- Điều tra thực trạng trong dạy học Sinh học, dạy học theo định hƣớng phát
triển NL nói chung và phát triển NL GQVĐ nói riêng ở THCS.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng trình phần Sinh vật và môi
trƣờng, Sinh học 9 làm cơ sở cho việc thiết kế các dạng HĐHT theo định hƣớng
phát triển NL GQVĐ.
- Nghiên cứu quy trình thiết kế HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ
trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9. Vận dụng quy trình để thiết
kế hệ thống các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ.
- Nghiên cứu quy trình tổ chức các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học. Vận dụng quy trình để tổ chức các HĐHT theo định hƣớng
phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các HĐHT theo
định hƣớng phát triển NL GQVĐ đã xây dựng đƣợc trong dạy học phần Sinh vật và
môi trƣờng, Sinh học 9.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Luận văn sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Thu thập, phân loại, tổng hợp các tài liệu và các công trình nghiên cứu liên
quan tới đề tài:
- Các văn bản chỉ thị, hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của Chính phủ,
Bộ giáo dục, các chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và nhà nƣớc trong công tác giáo

dục và đổi mới PPDH...
- Các tài liệu về lý luận dạy học, SGK, sách tham khảo...
- Các bài báo khoa học, công trình nghiên cứu...
7.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực mình đang
nghiên cứu, lắng nghe sự tƣ vấn của các chuyên gia để định hƣớng cho việc triển
khai đề tài.
7.3. Phƣơng pháp điều tra

8


Thiết kế và sử dụng anket để điều tra về thực trạng dạy học, thực trạng rèn
luyện NL GQVĐ cho HS và thực trạng sử dụng các HĐHT định hƣớng phát triển
NL GQVĐ trong dạy học Sinh học 9.
- Đối với GV:
+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng sử dụng các PPDH, các
HĐHT trong dạy học, thực trạng rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh
học ở THCS.
+ Tham khảo giáo án của một số GV.
- Đối với HS: Dùng phiếu điều tra để điều tra thực trạng học bộ môn Sinh học ở
trƣờng THCS và khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề trong thực tiễn có
liên quan đến kiến thức Sinh học của HS.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành xây dựng bộ tiêu chí để đánh giá NL GQVĐ ở HS. Căn cứ vào các
tiêu chí đƣợc đặt ra để tiến hành đo mức độ đạt đƣợc của NL theo thời gian.
Tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên một số lớp
9 ở THCS.
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm

sƣ phạm.
Tham số sử dụng để xử lý: Phần trăm (%).
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Chƣơng 2: Thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập phát triển NL GQVĐ
trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về NL GQVĐ và HĐHT theo định hƣớng phát
triển NL GQVĐ. Xác định cấu trúc của NL GQVĐ, các HĐHT theo định hƣớng
phát triển NL GQVĐ.

9


- Xây dựng quy trình thiết kế các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ
trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9.
- Hệ thống các dạng HĐHT định hƣớng phát triển NL GQVĐ trong dạy học
phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9.
- Xây dựng quy trình tổ chức các HĐHT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ
trong dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9.
- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá mức độ rèn luyện NL GQVĐ của HS trong
dạy học phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9.
10. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
10.1. Trên thế giới
Tiếp cận đào tạo theo NL đã đƣợc hình thành từ rất lâu trên thế giới. Bắt đầu ở
Anh (1920) với mô hình “Nhà trƣờng mới” trong đó đề ra mục tiêu là phát triển NL
trí tuệ của HS. Mãi đến năm 1970, tiếp cận NL mới đƣợc hình thành và phát triển
rộng khắp ở Mỹ. Các tiếp cận về NL đã phát triển mạnh mẽ trên một nấc thang mới

trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức tầm cỡ quốc gia tại Mỹ, Anh, Úc,
New Zealand, xứ Wales... [44].
Các nhà nghiên cứu và thực hành trên thế giới rất quan tâm đến mô hình tiếp
cận với sản phẩm đầu ra (ngày nay gọi là chƣơng trình định hƣớng kết quả đầu ra).
Vì vậy, McLagan (1989) cho rằng NL là một tập hợp các kiến thức, thái độ, và kỹ
năng hoặc cách chiến lƣợc tƣ duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc
tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng.
Vào năm 1996, Paprock đã tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên NL
trong giáo dục đào tạo và phát triển. Ông đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản và ƣu điểm
của chƣơng trình tiếp cận dựa trên NL. Các mô hình NL và những tiêu chuẩn NL
đƣợc xác định đã và đang đƣợc xây dựng, phát triển và sử dụng nhƣ là những công
cụ cho việc phát triển rất nhiều chƣơng trình giáo dục, đào tạo và phát triển khác
nhau trên toàn thế giới [44].
Dạy học GQVĐ là một phân hệ của PPDH, có hiệu quả trong phát triển NL của
HS, nhất là NL GQVĐ. Dạy học GQVĐ đã xuất hiện từ khá sớm. Ngay từ thời
trung cổ đã xuất hiện tƣ tƣởng dạy học nêu vấn đề. Nhà triết học cổ Hy Lạp Socrat

10


đã xây dựng một phƣơng pháp độc đáo: “Tọa đàm tranh luận”, đó chính là tƣ tƣởng
khởi đầu của phƣơng pháp đàm thoại.
Bắt đầu từ những năm 70 của thế kỷ XIX, nhiều nhà khoa học nhƣ A.Ja
Ghecđơ, B. E Raicốp, N.A Rôgiơcốp... đã bắt đầu nghiên cứu về dạy học phát hiện
và GQVĐ. Họ đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát hiện trong dạy học nhằm hình
thành NL nhận thức của HS bằng cách đƣa HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức, là
ngƣời sáng tạo ra hoạt động học. Đây là một trong những cơ sở lý luận của dạy học
phát hiện và GQVĐ. Năm 1909, quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đƣợc John
Dewey trình bày trong cuốn: “Chúng ta suy nghĩ nhƣ thế nào”, đề ra suy nghĩ vận
động của HS để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Sau này hai học trò của ông là

V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề.
Vào cuối những năm 50 của thế kỉ XX, dạy học nêu vấn đề trở thành một trong
những hƣớng nghiên cứu chính của các nhà tâm lý học và giáo dục học nhƣ Vetcôp,
Macôp, V.Becton, Getrels, M.A.Đanhilôp, B.P.Exipôp… Tuy nhiên các tác giả chỉ
mới nêu nguyên tắc dạy mà chƣa nêu đƣợc quy trình vận dụng dạy học vấn đề [7,
tr.7,8]. Đến năm 1968, V.Ôkôn với công trình nghiên cứu “Những cơ sở của dạy
học nêu vấn đề” đã trình bày tƣơng đối đầy đủ về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình
huống có vấn đề trong dạy học [10, tr.7,8].
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, công trình nghiên cứu “Dạy học nêu vấn
đề” của I.Ia.Lecner đã đƣa ra những tổng kết lý luận, những nhận định, ví dụ thực
tiễn về dạy học nêu vấn đề. Đặc biệt, tác giả đã vạch rõ nguồn gốc của dạy học nêu
vấn đề, các dạng và phạm vi áp dụng của nó cũng nhƣ các chức năng và tiêu chuẩn
đánh giá hiệu quả của việc vận dụng quan niệm này trong giảng dạy. “Các tình
huống có vấn đề trong tƣ duy và trong dạy học” của A.M.Machiuxkin là một công
trình nghiên cứu lý luận tƣơng đối hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề [10, tr.9].
Trong lĩnh vực lý luận dạy học Sinh học, các nhà sƣ phạm Liên xô (cũ) nhƣ
L.P.Anastaxôva, E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, R.D.Mas, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev,
V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, đã có nhiều cống hiến lớn lao
trong nghiên cứu hoạt động độc lập của HS cũng nhƣ phát triển tính tích cực nhận
thức của HS trong dạy học.

11


Năm 1970, M.N.Skatkin cùng các cộng sự đã tìm ra con đƣờng nâng cao hoạt
động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa
dạng nhƣ dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đƣa ra nhiều khuyến nghị
cho GV áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trƣờng
phổ thông. M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với HS
tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em đƣợc tập dƣợt

dƣới sự hƣớng dẫn từng bƣớc của GV. Mức độ thứ nhất: GV diễn đạt tài liệu học
tập theo tình huống có vấn đề. Mức độ thứ hai: GV dẫn dắt HS tiếp nhận tài liệu học
tập theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận". Mức độ thứ ba: GV dẫn dắt tổ
chức hoạt động nhận thức HS để các em đặt ra đƣợc tình huống vấn đề rồi tự mình
giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học" [10, tr.10].
Ngoài ra, còn một số tác giả khác đã trình bày những nghiên cứu của
mình về dạy học nêu vấn đề nhƣ: M.I.Makhamutop với “Lý luận và thực hành dạy
học nêu vấn đề trong dạy học”; T.V.Cudơriaxev với “Một vài vấn đề tâm lý- lý luận
dạy học của dạy học nêu vấn đề”… Hiện nay, dạy học nêu vấn đề vẫn là một trong
những phƣơng pháp đem lại hiệu quả cao và đƣợc nghiên cứu, áp dụng rộng rãi ở
rất nhiều quốc gia trên thế giới.
10.2. Ở Việt Nam
Bắt đầu từ những năm 60 của thế kỷ XX, Việt Nam đã có nhiều công trình
nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của HS. Trong lĩnh vực dạy học
Sinh học, Trần Bá Hoành là ngƣời sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận
dụng thành công dạy học GQVĐ. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của
Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lƣu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy
học GQVĐ trong dạy học Sinh học.
Với nghiên cứu “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học", Đinh Quang
Báo (1981) đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của HS trong dạy
học Sinh học. Tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp logic để vạch ra phƣơng
hƣớng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của HS dựa trên cơ sở logic nội dung
dạy học Sinh học [1].

12


Nguyễn Đức Thành (1989) với nghiên cứu “Góp phần nâng cao chất lƣợng
giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kỹ

năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12. Tác giả đã đề xuất giải pháp sử dụng
bài tập để tích cực hoá nhận thức của HS theo con đƣờng suy diễn lý thuyết [26].
Vào năm 1994, Vũ Đức Lƣu với nghiên cứu “Dạy học các quy luật di truyền ở
trung học phổ thông bằng hệ thống các bài toán nhận thức” đã nghiên cứu về dạy
các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới. Tác
giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu
chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phƣơng pháp sử dụng bài toán
nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền [21].
Cùng năm này, Lê Đình Trung đã đề xuất việc sử dụng bài toán nhận thức trong
khâu nghiên cứu tài liệu mới trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền
bằng bài toán nhận thức, kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa trong nghiên
cứu “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần
cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chƣơng trình sinh học ở bậc PTTH” [30].
Phan Đức Duy (1999) với nghiên cứu “Sử dụng bài tập tình huống sƣ phạm để
rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học Sinh học” đã có những đóng góp to lớn
nhƣ: xây dựng một hệ thống lý luận về bài tập tình huống dạy học trong đào tạo GV
Sinh học ở các trƣờng sƣ phạm, quy trình sử dụng bài tập tình huống để đổi mới đào
tạo nghiệp vụ trong giảng dạy PPDH bộ môn [11].
Trong những năm gần đây có nhiều nghiên cứu về phát triển NL trong dạy học
nhƣ: Đỗ Ngọc Thống (2011) đã khẳng định tính cấp bách cần thiết của việc xây
dựng, thiết kế chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận NL ngƣời học. Trƣơng
Xuân Cảnh (2013) đã xác định cấu trúc NL thực hành, từ đó nghiên cứu đề xuất các
biện pháp tổ chức dạy học bộ môn Sinh học ở trƣờng phổ thông theo hƣớng phát
triển các yếu tố cấu trúc của NL thực hành.
Gần đây nhất có các nghiên cứu về việc rèn luyện NL GQVĐ cho HS phổ
thông qua thiết kế và sử dụng bài tập: Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Kim Nữ
(2015) nghiên cứu về “Thiết kế bài tập phát triển NL GQVĐ trong dạy học Sinh
học 8”; Đặng Thị Dạ Thủy, Trƣơng Đình Dũng (2016) với nghiên cứu “Sử dụng bài

13



tập phát triển NL GQVĐ ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong dạy học phần
sinh học Vi sinh vật (Sinh học 10)” [27], [28].
Trƣơng Đình Dũng (2015) với nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng bài tập theo
định hƣớng phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học
10”; Nguyễn Thị Ái Nhi (2015) với nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng bài tập theo
định hƣớng phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11”;
Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) với nghiên cứu “Sử dụng bài tập theo định hƣớng phát
triển NL GQVĐ trong dạy học Sinh học 8. Các tác giả đã đề xuất quy trình thiết kế
bài tập theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ cho HS, thiết kế các bài tập và vận
dụng vào dạy học Sinh học ở phổ thông để phát triển NL GQVĐ cho HS.
Nhƣ vậy, việc phát triển NL cho HS đƣợc quan tâm nghiên cứu từ rất sớm. Tuy
nhiên, số lƣợng công trình nghiên cứu chuyên sâu về phát triển NL GQVĐ cho HS
trong dạy học Sinh học ở THCS chƣa nhiều. Do vậy, đây là định hƣớng giúp tôi lựa
chọn đề tài nghiên cứu của mình, đi sâu nghiên cứu việc phát triển NL GQVĐ cho
HS trong phần Sinh vật và môi trƣờng, Sinh học 9 thông qua các HĐHT theo định
hƣớng phát triển NL GQVĐ.

14


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1.1. Năng lực
a. Khái niệm năng lực
Thuật ngữ “năng lực” đã đƣợc các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu và định

nghĩa từ lâu. Theo P.A.Rudich, NL là tính chất tâm sinh lý của con ngƣời chi phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng nhƣ hiệu quả thực hiện
một hoạt động nhất định. Gerard và Roegiers (1993) đã định nghĩa NL là sự tích
hợp những kỹ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống
đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên. De Ketele (1995) thì cho rằng NL là
một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong
một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [5,
tr.44], [29, tr.11-12], [34, tr.382].
Nhƣ vậy, khái niệm NL đƣợc hiểu theo các định nghĩa trên đều nêu bật lên ba
thành phần chung của NL: nội dung, kỹ năng và tình huống. Chúng liên hệ với nhau
theo công thức
* Năng lực = (những kỹ năng x những nội dung) x những tình huống
= những mục tiêu x những tình huống [29, tr.12].
Xavier Roegiers (1996) đã phối hợp những ƣu điểm của các định nghĩa trên,
khi cho rằng NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội
dung trong một loại tình huống cho trƣớc, để giải quyết những vấn đề do tình huống
này đặt ra [36].
Weitnert (2001) cho rằng NL là những khả năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về
động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.

15


Trong dự thảo Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và
đào tạo (2015) đã ghi rõ rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niền tin, ý chí,... Năng lực của cá
nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải

quyết các vấn đề của cuộc sống” [7, tr.6].
b. Đặc điểm chung của năng lực
Mặc dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về NL, tuy nhiên cho dù định
nghĩa theo cách nào thì cũng thấy NL có một số đặc điểm chung nhƣ sau:
- Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con ngƣời cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tƣ duy, NL tự quản lý bản
thân,…). Nhƣ vậy không tồn tại NL chung chung.
- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời này
với ngƣời khác.
- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. NL chỉ tồn tại trong
quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì thế, NL vừa là mục tiêu,
vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhƣng cũng phát triển trong
chính hoạt động đó.
- Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá
nhân tất yếu phải đƣa cá nhân tham gia vào hoạt động. Do đó, biểu hiện của NL là
biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ
không ở tiếp thu lƣợng tri thức rời rạc [5, tr 45].
c. Cấu trúc của năng lực
Từ các khái niệm định nghĩa về NL và phân tích các đặc điểm của NL, có thể
thấy cấu trúc của NL thể hiện ở các cách tiếp cận sau:
- Về bản chất: NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
hợp lý các kiến thức, kỹ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu
phức tạp của một hoạt động, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có chất lƣợng trong
một bối cảnh (tình huống) nhất định.

16


- Về mặt biểu hiện: NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kỹ năng,

thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp
thu các tri thức rời rạc.
- Về thành phần cấu tạo, NL đƣợc cấu thành bởi các thành tố: kiến thức, kỹ
năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tƣ chất… [5, tr.40-41].
* Cấu trúc chung của một NL gồm có 3 thành phần chính:
- Các hợp phần của năng lực: Là các lĩnh vực chuyên môn thể hiện khả năng
tiềm ẩn của con ngƣời. Mỗi hợp phần mô tả khái quát một hoặc nhiều hoạt động,
điều kiện hoạt động.
- Các thành tố của năng lực: Là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên
mỗi hợp phần, thƣờng đƣợc bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động.
- Chỉ số hành vi: Yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, và mức độ thành thạo
ở mỗi yêu cầu đó (gọi là tiêu chí chất lƣợng) [6. tr.42].
Các thành phần của một NL nói chung đƣợc mô tả nhƣ ở hình 1.1 dƣới đây:
1. NL cần
hình thành

2. Hợp phần
tạo nên NL

3. Chỉ số xác
định NL

4. Tiêu chí chất
lƣợng của NL
Tiêu chí
chất lƣợng 1

Các chỉ số 1

Tiêu chí

chất lƣợng 2
Tiêu chí
chất lƣợng 3

Năng lực 1

Năng lực
cần hình thành

Tiêu chí
chất lƣợng 4

Năng lực 2
Các chỉ số 2

Năng lực 3
Năng lực 4

Tiêu chí
chất lƣợng 5
Tiêu chí
chất lƣợng 6

Hình 1.1. Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực [6, tr.42].

17


d. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ở THCS
* NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi

hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp nhƣ: NL nhận
thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động,…Các
NL này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời,
quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại
hình hoạt động khác nhau [5, tr.46].
Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định
hƣớng phát triển NL HS môn Sinh học cấp THCS của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(2014), các NL chung của HS đƣợc hình thành và phát triển qua môn Sinh học ở
cấp THCS gồm có 9 NL chung, đƣợc chia thành 3 nhóm:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân gồm NL tự học, NL GQVĐ, NL tƣ
duy.
- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm NL giao tiếp, NL hợp tác.
- Nhóm NL công cụ gồm NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL
sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán [4, tr.46].
* NL chuyên biệt là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các NL
chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công
việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên
biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động nhƣ toán học, âm nhạc, mỹ
thuật, thể thao …
NL chung và NL chuyên biệt đều đƣợc hình thành và phát triển thông qua các
môn học, các hoạt động giáo dục. NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị
thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển
các NL chung [5, tr.46].
- NL chuyên biệt của môn Sinh học: Trƣờng đại học Victoria (Úc) đã nghiên
cứu và đề xuất hệ thống các NL Sinh học bao gồm 4 nhóm NL chính:
+ Tri thức về Sinh học: Là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm
nhận một công việc trong lĩnh vực Sinh học (GV Sinh học, nhà nghiên cứu Sinh
học,…) hoặc có thể học sau đại học về lĩnh vực Sinh học.

18



+ NL nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng đƣợc các nguyên lý của phƣơng pháp
nghiên cứu khoa học, áp dụng đƣợc các phƣơng pháp thực nghiệm để GQVĐ khoa
học. Nhƣ nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá đƣợc các tài liệu khoa
học; thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực
nghiệm, dự đoán đƣợc kết quả nghiên cứu; đề xuất đƣợc các giả thuyết có khả năng
kiểm chứng đƣợc bằng thực nghiệm, dự đoán đƣợc kết quả nghiên cứu; thiết kế
đƣợc các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết...
+ NL thực địa: Sử dụng đƣợc các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các
nghiên cứu trong môi trƣờng. Nhƣ dự đoán, lập kế hoạch thực địa; chuẩn bị các
phƣơng tiện, thiết bị cần thiết để thực địa; sử dụng các bản đồ thực địa và xác định
đƣợc đúng những vị trí cần nghiên cứu trong môi trƣờng; sử dụng đƣợc các thiết bị
thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập và xử lý mẫu.
+ NL thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng đƣợc các quy tắc và kỹ thuật
an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm. Chẳng hạn, thực hiện
các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm; vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm
theo đúng quy trình; sử dụng đƣợc thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp; tìm
lỗi và tối ƣu hóa các phƣơng pháp và kỹ thuật; thực hiện các kỹ năng cơ bản liên
quan các thí nghiệm theo các phƣơng pháp và thủ tục tiêu chuẩn [4, tr.47-48].
1.1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo Reeff (1999) thì NL GQVĐ là NL suy nghĩ và hành động trong những
tình huống không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết. Việc GQVĐ có mục tiêu
rõ ràng nhƣng tại thời điểm đó, chƣa biết cách làm thế nào để đạt đƣợc mục tiêu đó.
Việc hiểu rõ tình huống có vấn đề và từng bƣớc giải quyết nó dựa trên việc lập kế
hoạch và lập luận hình thành quá trình GQVĐ [39].
Chƣơng trình đánh giá HS quốc tế PISA 2012 hƣớng đến việc GQVĐ mang
tính tƣơng tác cho rằng “giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào
quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phƣơng pháp

của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn
sàng tham gia vào các tình huống tƣơng tự để đạt đƣợc tiềm năng của mình nhƣ một

19


công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ”. PISA 2015 chuyển sang nhấn mạnh
tính hợp tác “là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai
hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực
đi đến một giải pháp” [37], [38].
Nhƣ vậy, có thể thấy năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm
việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tƣ duy, suy nghĩ về tình huống
vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó. Qua đó, có thể định nghĩa
năng lực GQVĐ nhƣ sau:
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống
vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [6, tr.56].
b. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc của NL GQVĐ gồm 2 thành phần chính:
- Các thành tố năng lực: là các NL cơ bản tạo nên mỗi hợp phần.
- Tiêu chí thực hiện: chỉ rõ mức độ yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố,
thƣờng mô tả kết quả các hành động, thao tác, chỉ số cần đạt,…
Số lƣợng cũng nhƣ tên các thành tố của năng lực GQVĐ có phần khác biệt giữa
các chuyên gia, tổ chức giáo dục. Tuy nhiên, hầu nhƣ vẫn dựa theo quy trình
GQVĐ Polya, PISA, Australia đề xuất ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc [6, tr.56].
Polya

PISA


Australia

(1973)

(2003 & 2012)

NL tƣ duy phản biện và sáng tạo

Tìm hiểu

Tìm hiểu và khám

vấn đề

Hấp

thụ

Lập kế

kiến thức

phá vấn đề
Mô tả và hình

Tìm hiểu để xác định, khám phá, tổ
chức thông tin và ý tƣởng
Đƣa ra những ý tƣởng, phƣơng án

hoạch


thành chiến lƣợc

và cách hành động

Thực hiện

Lập kế hoạch và

Phân tích, tổng hợp, đánh giá lý

kế hoạch

Vận dụng thực hiện giải pháp luận và quy trình thực hiện

Rà soát,

kiến thức

Giám sát, xem xét

kiểm tra

Xem xét cách tƣ duy và quy trình
thực hiện

20


Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của năng lực GQVĐ đã đƣợc mở rộng so

với quan niệm truyền thống là: Từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang tìm kiếm và thể
hiện vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và
nhiều kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và
chiến lƣợc GQVĐ; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết.
Thực tiễn nhà trƣờng phổ thông ở nƣớc ta cho thấy HS đã rất quen thuộc với
hoạt động nhóm, đồng thời cả nƣớc đang chuyển dần sang đánh giá NL GQVĐ
mang tính hợp tác. Cho nên tiếp cận NL GQVĐ theo hƣớng vừa đo lƣờng khả năng
tự GQVĐ đồng thời cũng đo lƣờng khả năng cá nhân tham gia cùng một nhóm để
GQVĐ.
Tại hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” (2013), trong báo cáo “Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Đinh Quang Báo cho rằng cấu trúc
của NL GQVĐ bao gồm: Phát hiện và làm rõ vấn đề (Phân tích tình huống, phát
hiện vấn đề, biểu đạt vấn đề); đề xuất, lựa chọn giải pháp (Thu thập thông tin có
liên quan, đề xuất các giải pháp, lựa chọn các giải pháp phù hợp); thực hiện và đánh
giá giải pháp GQVĐ (Thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp, nhận thức và vận
dụng phƣơng pháp hành động vào bối cảnh mới) [3].
Vì vậy, dựa trên cơ sở Dự thảo Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể
(2015), cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở HS cấp THCS sẽ gồm ba
thành tố (NL thành phần) là: Phát hiện và làm rõ vấn đề; đề xuất, lựa chọn giải
pháp; thực hiện, đánh giá giải pháp GQVĐ và vận dụng. Mỗi thành tố bao gồm các
chỉ số hành vi (chỉ số xác định NL) của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm
việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể đƣợc thể hiện qua hình 1.2:

21