LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong Luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác
giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình
nghiên cứu nào khác.
Huế , tháng 10 năm 2016
Tác giả Luận văn

Nguyễn Đình Cƣờng

i


LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành và tấm lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin
trân trọng cảm ơn :
TS. Lê Văn Dũng, người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình
giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành nghiên cứu đề tài luận văn.
Quý thầy giáo, cô giáo khoa Hóa, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Trường Đại
học Sư phạm Huế đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành bản luận văn.
Ban Giám hiệu, quý thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT
Vinh Xuân và trường THPT Ngô Quyền. Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
quan tâm, động viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành
luận văn.
Mặc dù đã rất cố giắng, nhưng trong quá trình nghiên cứu và thực hiện
luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận
được sự sự góp ý, bổ sung của quý Thầy giáo, Cô giáo trong Hội đồng bảo vệ
luận văn cùng quý độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn.

Huế, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Đình Cƣờng

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................................ ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT .....................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ.......................................................................................6
PHẦN I: MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI......................................................................................................7
II. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................8
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .........................................................8
IV. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..............................................................................................9
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................................................9
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ....................................................................................9
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................................9
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................................................9
VI. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...........................................................................................9
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................9
PHẦN II: NỘI DUNG ............................................................................................................. 10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................................... 10
1. 1. ĐỔI MỚI PPDH THEO HƢỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ....................................... 10
1.1.1. Những xu hƣớng dạy học hóa học hiện nay ............................................................... 10
1.1.2. Dạy học tích cực ....................................................................................................... 11
1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tích cực cần phát triển ở trƣờng
phổ thông ......................................................................................................................... 12

1.2. VẤN ĐỀ TỰ HỌC Ở TRƢỜNG THPT ...................................................................... 16
1.2.1. Tự học và các hình thức tự học đối với sự phát triển tƣ duy và lĩnh hội kiến thức của
học sinh ............................................................................................................................. 16
1.2.2. Thực trạng vấn đề dạy-học môn hóa học của HS THPT hiện nay ............................... 17
1.2.3. Thiết kế đề cƣơng bài học- giải pháp có hiệu quả để phát huy tính tích cực chủ động và
khuyến khích ý thức tự học của học sinh ............................................................................. 18
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC .................................................................................................... 19
1.3.1. Khái niệm về BTHH ................................................................................................. 19
1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học......................................................................... 19
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học .......................................................................................... 20
1.3.4. Xu hƣớng phát triển của BTHH hiện nay................................................................... 20
1.3.5. Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực tƣ duy và tạo hứng thú cho HS
trong học tập môn hóa học ................................................................................................. 21
Chƣơng 2: NỘI DUNG ........................................................................................................... 22
2.1 THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ LÝ THUYẾT VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 THPT ........................................................................... 22
2.1.1. Nội dung kiến thức và mục tiêu của phần hóa học hữu cơ trong chƣơng trình lớp 11
THPT ................................................................................................................................ 22
2.1.2. Thiết kế đề cƣơng bài học trên cơ sở định hƣớng nội dung kiến thức và xây dựng hệ
thống câu hỏi cho HS chuẩn bị ở nhà .................................................................................. 22
2.1.3. Vị trí, mục tiêu phần hiđrocacbon trong chƣơng trình Hóa học 11 THPT.................... 23
2.1.4. Đề cƣơng bài học phần hiđrocacbon .......................................................................... 24
2.2. TUYỂN CHỌN, GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢI TOÁN HÓA HỌC
NÂNG CAO TIẾP CẬN ĐỀ THI THPT QUỐC GIA LIÊN QUAN PHẦN
HIĐROCACBON ................................................................................................................ 43
2.2.1 Dựa vào phản ứng đốt cháy........................................................................................ 43
2.2.2 Phản ứng đề hidro hóa và crackinh ankan .................................................................. 45
2.2.3 Cộng H2 vào Hiđrocacbon không no .......................................................................... 47
3



2.2.4 Áp dụng bảo toàn số mol liên kết π với bài tập cộng Hidro, Brom vào Hidrocacbon
không no. ........................................................................................................................... 50
MỘT SỐ BÀI TẬP VẬN DỤNG TƢƠNG TỰ ...................................................................... 52
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................................ 56
3.1. MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 56
3.2. NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 56
3.3. ĐỊA BÀN VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................... 56
3.4. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................... 57
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................................... 58
3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................ 59
3.6.1. Lập bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích và các biểu đồ .................................... 59
3.6.2. Tính các tham số đặc trƣng thống kê ........................................................................ 63
3.7. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 63
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 65
I. KẾT LUẬN....................................................................................................................... 65
II. KIẾN NGHỊ .................................................................................................................... 65
1. Đối với Sở giáo dục và Đào tạo ...................................................................................... 65
2. Đối với trƣờng THPT ..................................................................................................... 65
3. Đối với giáo viên............................................................................................................ 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................................... 67

4


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt


Viết đầy đủ

1

BTHH

Bài tập hóa học

2

Dd

Dung dịch

3

ĐC

Đối chứng

4

Đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

5

GV


Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8

PTPƢ

Phƣơng trình phản ứng

9

SBT

Sách bài tập

10

SGK


Sách giáo khoa

11

THPT

Trung học phổ thông

12

TN

Thực nghiệm

13

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

5


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
* BẢNG
Bảng 3.1. Lớp tham gia thực nghiệm và GV giảng dạy
Bảng 3.2. Bảng kết quả các bài kiểm tra
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 15 phút
Bảng 3.4. Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 15 phút

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1 tiết
Bảng 3.6. Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.7 Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực qua bài kiểm tra 15 phút
Bảng 3.8. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực của bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.9. Bảng thống kê các kết quả điểm kiểm tra của học sinh
* BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Đƣờng lũy tích kết quả bài kiểm tra 15 phút
Biểu đồ 3.2. Đƣờng lũy tích kết quả bài kiểm tra 1 tiết
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực của bài kiểm tra 15 phút
Biểu đồ 3.4: Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực cuả bài kiểm tra 1 tiết

6


PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nƣớc ta đang trong tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế đòi hỏi thế hệ trẻ phải
năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách hợp tác với mọi ngƣời.
Chính vì vậy nền giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng phải đổi mới mạnh
mẽ để nâng cao chất lƣợng đào tạo, nhằm cung cấp nguồn nhân lực có đủ năng lực và
trình độ để xây dựng và phát triển đất nƣớc. Báo cáo chính trị của Đảng tại Đại hội XI
ghi rõ: “ Đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục, đào tạo,… Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra…, nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng…, đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Tổng bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lầm thứ 8,
Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI ( Nghị quyết số 29-NQ/TW ) với nội dung “Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.
Trong đó mục tiêu giáo dục phổ thông nêu rõ “…Đối với giáo dục phổ thông, tập trung

phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thông, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin
học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Một trong nhiều nguyên nhân dẫn đến chất lƣợng giáo dục chƣa đạt đƣợc nhƣ mục
tiêu đề ra là do ý thức tự học của học sinh ở trƣờng THPT hiện nay còn chƣa tốt, trông
chờ vào sự chỉ dẫn của giáo viên, quá coi trọng việc học thêm ngoài giờ. Học sinh thƣờng
ít đọc sách giáo khoa và không chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp dẫn đến giáo viên không
đủ thời gian để truyền tải nội dung bài học và học sinh ít tham gia tích cực vào giờ học,
làm thêm các bài tập để rèn luyện kỹ năng, cũng cố kiến thức.
Để khắc phục các hạn chế nêu trên đồng thời góp phần xây dựng và rèn luyện thói
quen tự học cho HS chúng tôi đề xuất:

7


- Giáo viên nên thiết kế đề cƣơng bài học cho HS trong mỗi chƣơng qua hệ thống
câu hỏi biên soạn phù hợp trình độ học sinh mỗi lớp nhằm định hƣớng cho HS những nội
dung cần phải tìm hiểu trƣớc ở SGK.
- Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ phù hợp với từng chủ đề lý thuyết.
Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài:

“Thiết kế các chủ đề phần hiđrocacbon góp phần nâng cao năng lực tự học cho học
sinh lớp 11 trung học phổ thông”.
Đề tài bao gồm hai phần và một số phụ lục
Phần 1: Mở đầu.
Phần 2: Nội dung.
- Thiết kế các chủ đề bài học và bài tập vận dụng trong phần hiđrocacbon.
- Tuyển chọn, giới thiệu các phƣơng pháp giải toán hóa học nhanh gọn tiếp cận đề

thi THPT Quốc Gia liên quan đến phần hiđrocacbon.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
II. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Mục đích:
- Đề xuất thiết kế đề cƣơng học tập phù hợp với từng đối tƣợng học sinh nhằm
khuyến khích học sinh tự học, chuẩn bị bài ở nhà và sử dụng sách giáo khoa, tham khảo
tài liệu.
- Định hƣớng cho HS có thói quen tìm hiểu nội dung bài học trƣớc qua SGK, sách
tham khảo, qua mạng internet.
- Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng
giải bài tập cho HS khối 11 nhằm tích cực hóa nhận thức, phát triển năng lực tƣ duy đáp
ứng nguyện vọng thi đại học, thi học sinh giỏi của HS.
Nhiệm vụ:
- Nghiên cứu lý luận chung về phƣơng pháp dạy và học môn Hóa học.
- Tìm hiểu thực trạng dạy - học của giáo viên Hóa học lớp 11 hiện nay.
- Thiết kế đề cƣơng học tập và xây dựng hệ thống bài tập trong phần Hidrocacbon
– Hóa học lớp 11 THPT.
- Xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng BTHH để rèn luyện kỹ năng và phát triển
tƣ duy cho HS.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

8


- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống Lý thuyết và bài tập phần Hidrocacbon Hóa học
11 THPT.
IV. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Chƣơng trình hóa học 11 mà trọng tâm là phần Hidrocacbon.
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học và phƣơng pháp dạy học hóa học.
- Nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu lý luận và phƣơng pháp bồi dƣỡng học sinh tự học, tự nghiên cứu.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu thực tế dạy - học môn Hóa học ở trƣờng THPT Vinh Xuân và trƣờng
THPT Hà Trung.
- Nghiên cứu kỹ năng vận dụng giải bài tập hóa học của học sinh 11.
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm
VI. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế đƣợc đề cƣơng học tập và xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với thời
lƣợng học tập, trình độ nhận thức của HS và tiếp cận đƣợc nội dung đề thi THPT Quốc
Gia môn Hóa học thì sẽ nâng cao chất lƣợng môn Hóa học ở bậc THPT, khuyến khích
thầy - trò tăng cƣờng tự học, tự nghiên cứu góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục, phát
hiện và đào tạo nhân tài cho đất nƣớc.
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Thiết kế đề cƣơng học tập cho HS qua phần hiđrocacbon – hóa học 11 nhằm
nâng cao ý thức tự học cho HS.
- Xây dựng hệ thống bài tập để bồi dƣỡng kỹ năng vận dụng kiến thức và nâng cao
năng lực tƣ duy cho HS khối 11 THPT

9


PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. 1. ĐỔI MỚI PPDH THEO HƢỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1.1. Những xu hƣớng dạy học hóa học hiện nay
“Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và định hƣớng giúp
ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh

các giá trị tinh thần ...”.
Trong dạy học hóa học cần sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy học: Phƣơng
pháp thuyết trình; Phƣơng pháp đàm thoại; phƣơng pháp qui nạp và diễn dịch; Phƣơng
pháp loại suy; Phƣơng pháp nghiên cứu hóa học thông qua phƣơng tiện trực quan ( hình
ảnh, mô hình, vật thể...), dùng thí nghiệm hóa học (thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm của
học sinh, thực hiện tƣởng tƣợng); Giải bài tập hóa học.
Hiện nay, giáo dục chú trọng hình thức dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng dạy
liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề.
Mỗi đề tài hoặc chủ đề đƣợc trình bày thành nhiều bài học nhỏ ngƣời học có thể có thời
gian hiểu rõ và phát truyển mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết. Cách tiếp cận
này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu sâu về các
chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc
sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích ngƣời học tham gia vào việc chuẩn bị bài
học, tài liệu, và tƣ duy tích cực hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài
liệu là SGK. Kết quả là ngƣời học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học
của mình.
Điểm mới trong định hƣớng giáo dục hiện nay chính là quan điểm giáo dục định
hƣớng năng lực. Định hƣớng phát truyển năng lực là một xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Phát truyển năng lực là thành phần quan trọng của mục tiêu giáo dục, năng lực là tổng
hòa kiến thức, thái độ, kỹ năng mà HS cần phải đạt chuẩn trong quá trình học tập.
Định hƣớng vào ngƣời học: Năng lực của ngƣời học chỉ đƣợc hình thành thông
qua hoạt động chủ thể của ngƣời học, chú trọng hoạt động tích cực, tự lực của ngƣời học
trong quá trình dạy học, chú ý đến hoạt động học của học sinh để có thể tổ chức quá
trình học tập phù hợp.

10


1.1.2. Dạy học tích cực
1.1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực

Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phƣơng
pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời
học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hoá hoạt động nhận thức của
ngƣời học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy.
1.1.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong PPDH tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng thời là
chủ thể hoạt động “học”- đƣợc cuốn hút vào hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo,
thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. Ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức
kĩ năng mới, nắm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo
những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong
xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ thì không thể nhồi
nhét cho HS khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng thói quen, ý thức tự học thì sẽ tạo lòng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ nâng lên gấp bội. Vì
vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra
sự chuyển biến từ họ tập thụ động sang học tập chủ động, không chỉ tự học ở nhà sau bài
lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
c. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tƣ duy của HS không thể đồng điều thì khi
áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa cƣờng độ, mức
độ tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng HS, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế
thành một chuỗi công việc độc lập.

11


Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ điều đƣợc hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy-trò,
trò-trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội nung
học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ,
khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên trình độ mới.
Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời GV.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, GV phải hƣớng dẫn học sinh phát truyển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham
gia đánh giá lẫn nhau. Việc kiểm tra đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các
kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo
trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trên lớp, HS hoạt động là chính, nhƣng trƣớc đó – khi soạn giáo án –GV đã phải
đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngừoi
gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tranh luận sôi nổi của
HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể
tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm của GV.
1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tích cực cần phát triển ở
trƣờng phổ thông
Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phƣơng pháp dạy học
truyền thống. Vấn đề ở đây ở chổ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phƣơng
pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phƣơng pháp dạy học mới
linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong học tập, phù hợp

với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.
1.3.1.1. Phƣơng pháp thuyết trình
Đây là một trong những phƣơng pháp dạy học truyền thống có từ lâu đời. Đặc
điểm cơ bản của phƣơng pháp thuyết trình là thông báo- tái hiện. Do đó, theo hƣớng thụ
động hóa ngƣời học, cần hạn chế phƣơng pháp thuyết trình thông báo- tái hiện, tăng
12


cƣờng phƣơng pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học
sinh trƣớc những bài toán nhận thức, kích thích học sinh giải bài toán nhận thức.
Giáo viên đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi hƣớng dẫn học sinh đề xuất
cách giải quyết vấn đề đặt ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo
viên trình bày cũng đã có hiệu quả phát triển tƣ duy của học sinh. Nếu đƣợc xen kẽ vấn
đáp, thảo luận một cách hợp lí thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Giáo viên có thể đặt một số câu
hỏi “có vấn đề”để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2
đến 4 ngƣời ngồi cạnh nhau trƣớc khi giáo viên đƣa ra câu trả lời.
1.3.1.2 Phƣơng pháp vấn đáp (đàm thoại)
- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết
và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.
- Vấn đáp giải thích- minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,
giáo viên lần lƣợt nêu những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu, dể
nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hổ trợ của các phƣơng tiện nghe –
nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ƠRIXTIC): GV dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp
xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật kích thích sự
ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến giữa thầy-trò, trò-trò nhằm giải quyết
một vấn đề. GV là ngƣời là tổ chức sự tìm tòi, còn HS là ngƣời tự lực phát hiện kiến thức
mới. Vì vậy, kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui của sự khám phá,
trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
1.3.1.3. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề

Đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống không
chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc nhƣ một mục tiêu giáo dục va
đào tạo. Cấu trúc một nội dung bài học theo phƣơng pháp đặt và giaỉ quyết vấn đề nhƣ
sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: tạo tình huống có vấn đề; phát hiện,
nhận dạng vấn đề nảy sinh; phát hiện vấn đề giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết; lập kế hoạch giải quyết; thực
hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; phát biểu kết luận; đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt 4 mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
13


Các mức

Đặt vấn đề

Nêu giả

Lập kế

Giải quyết

Kết luận

thuyết

hoạch

vấn đề


đánh giá

1

GV

GV

GV

HS

GV

2

GV

GV

HS

HS

GV+HS

3

GV+HS


HS

HS

HS

GV+HS

4

HS

HS

HS

HS

GV+HS

Trong dạy học phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm đƣợc tri thức
mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát truyển tƣ duy tích cực, sáng
tạo, đƣợc chuẩn bị mtj năng lực thích ứng với xã hội, phát hiện kịp thời và giair quyết
hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.3.1.4. Tổ chức hoạt động nhóm
Lớp học đƣợc chia thành nhiều nhóm nhỏ. Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề
học tập các nhóm đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Trong
nhóm nhỏ, mỗi thành viên điều phải làm việc tích cực, giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề. Kết
quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Trình bày

kết quả làm việc có thể là một đại diện nhóm hoặc phân công mỗi thành viên trình bày
một phần nếu nhiệm vụ đƣợc giao phức tạp. Tổ chức hoạt động nhóm có thể tiến hành:
Làm việc chung của cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ chức nhóm,
giao nhiệm vụ; Hƣớng dẫn làm việc trong nhóm.
Làm việc theo nhóm: Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong
nhóm; Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
Tổng kết trƣớc lớp: Các nhóm lần lƣợc báo cáo kết quả; thảo luận chung; GV tổng kết,
đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Hoạt động nhóm giúp thành viên trong nhóm chia sẽ băn khoăn, kinh nghiệm của
bản thân cùng xây dựng kiến thức mới. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ
không phải là sự ,tiếp nhận thụ động từ GV.
Tuy nhiên phƣơng pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi
thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen
với phƣơng pháp này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hƣớng hình thức cho rằng tổ
chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm
càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
1.3.1.5. Kỹ thuật động não
14


Động não là hình thức tác động giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh nhiều ý
tƣởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phƣơng pháp này, giáo viên cần
đƣa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. Cách tiến hành: Giáo
viên nêu câu hỏi, vấn đề cần đƣợc tìm hiểu trƣớclớp; Khích lệ HS phát biểu và đóng góp
ý kiến càng nhiều càng tốt; Liệt kê tất cả các ý kiến; Phân loại ý kiến; làm sáng tỏ những
ý kiến chƣa rõ và thảo luận sâu từng ý.
1.1.1.4. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.4.1. Giáo viên
Giáo viên phải thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng
và phức tạp của mình. GV phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm

lành nghề, biết sử dụng công nghệ tiên tiến vào dạy học biết định hƣớng phát triển học
sinh theo mục tiêu giáo dục chung nhƣng cũng đảm bảo đƣợc sự tƣ do của HS trong hoạt
động nhận thức.
1.1.4.2. Học sinh
Học sinh phải dần có đƣợc những phẩm chất và năng lực thích ứng với PPDH tích
cực nhƣ: Giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết
quả học tập của mình và kết quả chung của cả lớp, biết tự học và tranh thủ các cơ hội học
tập, phát triển các loại hình tƣ duy biện chứng, hình tƣợng, tƣ duy kĩ thuật...
1.1.4.3. Chƣơng trình và SGK
Chƣơng trình học giảm bớt khối lƣợng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy
trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học sinh
thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cƣờng các bài toán nhận thức để học sinh tập giải;
giảm bớt những câu tái hiện, tăng cƣờng câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt
những kết luận áp đặt, tăng cƣờng những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài
học.
1.1.4.4. Thiết bị dạy học
Dụng cụ hóa chất, mô hình, tranh ảnh... trang bị cho HS phòng thực hành hóa học
đảm bảo mức tối thiểu yêu cầu dạy học. Bên cạnh đó giảng dạy hóa học hiện nay thƣờng
sử dụng các thiết bị nghe-nhìn, các phần miềm hóa học, kết nối mạng internet... để triển
khai đổi mới PPDH hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động của HS tạo điều kiện thuận
lợi cho HS thực hiện hoạt động nhóm.
1.1.4.5. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
15


Đổi mới PPDH để đáp ứng những yêu cầu đổi mới của mục tiêu nên việc kiểm tra
đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển trí thông minh sáng tạo của học
sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình
huống thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái độ của HS khi giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Việc kiểm tra đánh giá sẽ hƣớng vào việc bám sát mục tiêu của từng chủ đề, từng chƣơng

và mục tiêu giáo dục của từng môn học. Các câu hỏi bài tập đo đƣợc mức độ thực hiện
các mục tiêu đƣợc xác định.
Yêu cầu kiểm tra đánh giá phải công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, bộ
công cụ đánh giá đƣợc bổ sung các hình thức đánh giá khác nhƣ đƣa thêm dạng câu hỏi,
bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh,
quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở
tiết tiếp thu tri thức lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá, cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo
khoảng 70% bài tập đo đƣợc mức độ đạt trình độ chuẩn- mặt bằng về nội dung học vấn
dành cho HS THPT và khoảng 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho HS có
năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
1.2. VẤN ĐỀ TỰ HỌC Ở TRƢỜNG THPT
1.2.1. Tự học và các hình thức tự học đối với sự phát triển tƣ duy và lĩnh hội kiến
thức của học sinh
Ở nƣớc ta hiện nay vấn đề hƣớng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu là một vấn đề
mang tính thời sự, là một trong những giải pháp về đổi mới PPDH, đƣợc nhiều nhà giáo
dục quan tâm trong định hƣớng đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Tự học là con đƣờng đi tới thành công, giúp HS chủ động tìm hiểu, thu thập kiến
thức, tự làm giàu kho kiến thức của mình. Tự học lúc còn học phổ thông sẽ là tiền đề tốt
cho việc tự học ở các bậc cao hơn, học tập phát triển suốt đời.
1.2.1.1. Tự học hoàn toàn (không có giáo viên)
Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của ngƣời khác. HS gặp
nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, lập kế hoạch tự
học, không tự đánh giá đƣợc kết quả tự học của mình...
1.2.1.2. Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập

16


Thí dụ nhƣ học bài hay làm bài tập ở nhà ( khâu vận dụng kiến thức) là công việc

thƣờng xuyên của HS phổ thông. Để giúp học sinh có thể tự học ở nhà, GV cần tăng
cƣờng kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
1.2.1.3. Tự học qua tài liệu hƣớng dẫn
Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết
quả sau mỗi phần, nếu chƣa đạt thì chủ dẫn cách tra cứu, bổ sung làm lại cho đến khi đạt
đƣợc( thí dụ học theo các phần miềm trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học
HS cũng có thể gặp khó khăn vì khi gặp khó khăn không biết hỏi ai.
1.2.1.4. Tự học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên ở lớp
Với hình thức này đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS chỉ sử dụng SGK nhƣ
hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hƣớng dẫn về phƣơng
pháp học.
1.2.2. Thực trạng vấn đề dạy-học môn hóa học của HS THPT hiện nay
Qua khảo sát HS lớp 11, trƣờng THPT Vinh Xuân - Huyện Phú Vang – Tỉnh
Thừa Thiên Huế (255 HS)

Nội dung

Tỉ lệ %

HS có hứng

HS khômg

HS tích cực làm

thú học môn

thích học môn

bài tập hóa học


hóa học

hóa học

ở nhà

25,7

54,5

18,4

HS thƣờng
không tham
gia xây dựng
bài
60,2

Số liệu thống kê cho thấy một trƣờng THPT trung bình của tỉnh nhƣng một bộ
phận khá lớn HS lớp 11 chƣa quan tâm đúng mức tới việc học tập môn hóa học sinh học
tập thụ động thiếu hứng thú và thiếu ý thức tự giác học tập.
Nguyên nhân chủ quan
- Đối với HS: HS xem nhẹ khâu tự học, ỷ lại vào thầy cô giáo . HS ghi chép nội
dung bài học, học thuộc lòng và trả lời đúng nhƣ bài giảng. Mức độ này chỉ tái hiện vấn
đề chứ chƣa tái tạo, chƣa mang tính sáng tạo cá nhân. Vì vậy HS thƣờng nhanh quên kiến
thức, thiếu hứng thú học tập. Lệ thuộc quá nhiều vào việc học thêm ngoài giờ.
- Đối với GV: Dạy học chủ yếu thực hiện trên lớp theo tiết học, mỗi tiết chỉ có 45’
vì thế PPDH còn nặng về thuyết trình. GV dành nhiều thời gian để soạn giảng bài còn ít


17


hoặc sử dụng giáo án cũ nên chƣa phù hợp với từng đối tƣợng học sinh... Vì thế GV chƣa
thự sự đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy năng lực học tập của HS.
Kết quả thống kê nhƣ sau (THPT Vinh Xuân)

Nội dung

Tỉ lệ %

GV thƣờng sƣ

GV định

GV thƣờng cho HS

GV ít quan

dụng thí nghiệm,

hƣớng các nội

thảo luận nhóm,

tâm đến thái

mô hình trong tiết

dung cho HS


thuyết trình một nội

độ học tập

học

chuẩn bị trƣớc

dung bài học

của HS

18,7

25,2

12,5

15,7

- Đối với cha mẹ HS: Chỉ mãi lo làm ăn kinh tế mà chƣa quan tâm đúng mức tới
việc học của HS, chƣa khuyến khích con tự học ở nhà, có thói quen “ Khoán trắng” việc
học của HS cho nhà trƣờng quản lý.
1.2.3. Thiết kế đề cƣơng bài học- giải pháp có hiệu quả để phát huy tính tích cực chủ
động và khuyến khích ý thức tự học của học sinh
Để khắc phục những hạn chế nêu trên trong thực tiễn dạy –học hóa học hiện nay
GV cần tổ chức cho HS tự học có hƣớng dẫn. Trong tự học có hƣớng dẫn, HS nhận đƣợc
sự hƣớng dẫn từ hai nguồn: Tài liệu hƣớng dẫn và trực tiếp từ GV.
Nguồn hƣớng dẫn qua tài liệu:

Giáo viên biên soạn tài liệu hƣớng dẫn HS tự học trên định hƣớng HS đọc SGK,
tham khảo tài liệu liên quan. Ngoài việc trình bày nội nung kiến thức, còn hƣớng dẫn cả
cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết
luận...
-Đề cƣơng bài học giúp HS biết những nội nung cần phải chuẩn bị trong từng
bài,từng chủ đề (bao gồm tiết học lý thuyết-luyện tập-ôn tập- thực hành) nhằm giúp HS
tiết kiệm thời gian nghiên cứu bài học đủ sức chuẩn bị cho nhiều môn học khác theo lớp
11 hiện hành (13 môn)
- Đề cƣơng bài học bám sát mục tiêu bài học, phù hợp năng lực tiếp thu kiến thức
của học sinh, khuyến khích HS đọc SGK nắm đƣợc những nội dung dễ, từ đó GV có
thêm thời gian cùng với HS làm rõ những vấn đề khó giúp các em cơ bản hiểu bài ngay
tại lớp.
- Đề cƣơng bài học “ tích hợp” lý thuyết và bài tập, bổ sung những nội nung mới
cập nhật, tƣ liệu hóa học nhằm giúp HS mở rộng kiến thức. Có hệ thống bài tập bổ trợ
cho HS tham khảo trong từ chủ đề, giúp các em có thêm bài tập tự luyện ở nhà đƣợc
18


chuẩn kiến thức cơ bản theo yêu cầu. Bên cạnh đó GV có thể giới thiệu thêm các phƣơng
pháp giải bài tập nâng cao, bài tập khó giúp HS khá – giỏi nâng cao khả năng vận dụng
kiến thức.
Nguồn hƣớng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp:
Học sinh tự lực giải quyết một phần nội dung bài học trên cơ sở đề cƣơng bài học .
Đối với những vấn đề khó, trọng tâm GV tiến hành làm thí nghiệm, đàm thoại cùng phối
hợp với HS để làm rõ nội dung và tăng cƣờng luyện tập, vận dụng kiến thức.
Nhƣ vậy, trong cách dạy học này có hai kiểu hƣớng dẫn đƣợc phối hợp với nhau.
Hƣớng dẫn bằng lời viết ngay trong tài liệu, đó là những chỉ dẫn về kế hoạch, về phƣơng
pháp giải quyết vấn đề, thu thập, xử lí thông tin... nhằm định hƣớng cho HS có thể tự lực
thực hiện các hành động học một cách có ý thức, có phƣơng hƣớng rõ ràng. Hƣớng dẫn
ngay tại lớp để theo dõi giúp đỡ, uốn nắn, nâng cao kiến thức.

1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC
1.3.1. Khái niệm về BTHH
BTHH bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào đó về kiến thức
hóa học mà khi hoàn thành chúng HS nắm đƣợc hay hoàn thiện kiến thức hoặc kỹ năng
nhất định.
BTHH là một PPDH cơ bản không những cung cấp kiến thức mà còn giúp ngƣời
học tìm ra con đƣờng “ giành lấy” kiến thức từ đó mang đến cho ngƣời học niềm vui, sự
động viên khích lệ đam mê học tập. Vì vậy, BTHH vừa là mục đích vừa là nội dung lại là
PPDH hiệu quả.
1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học
1.3.2.1. Tác dụng trí dục
- Giúp HS hiểu đúng và biết cách vận dụng kiến thức đã học.
- Mở rộng sự hiểu biết của HS về kiến thức đã học trên nền tảng nội dung chƣơng
trình.
- Thúc đẩy sự rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học.
- Củng cố kiến thức, xây dựng mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức và hệ thống hóa
kiến thức hóa học trong chƣơng trình.
- Giải BTHH giúp HS phát triển tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, qui
nạp...
1.3.2.2. Tác dụng đức dục
19


Giải BTHH giúp học sinh rèn luyện đức tính tốt của con ngƣời nhƣ tính kiên nhẫn,
cần cù chịu khó, cẩn thận, tính trung thực, sáng tạo và lòng yêu thích khoa học.
1.3.2.3 Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp
Những qui trình sản xuất, trang thiết bị, nguyên vật liệu thể hiện trong nội dung
BTHH giúp HS hiểu rõ hơn các nguyên tắc kỹ thuật đƣợc vận dụng trong nhà máy hóa
chất nhằm tiết kiệm nguyên liệu, tiết kiệm năng lƣợng, giảm giá thành sản phẩm, bảo vệ
môi trƣờng, xử lý chất gây ô nhiễm...

1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
BTHH đƣợc phân loại dựa trên một số tiêu chí nhƣ sau:
1.3.3.1. Dựa vào nội dung toán học của BTHH
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tập thực nghiệm (sử dụng thí nghiệm hóa học).
1.3.3.2. Dựa vào yêu cầu của BTHH
- Bài tập cân bằng phản ứng; viết chuổi phản ứng; nhận biết-điều chế-tách chất;
Xác định thành phần hỗn hợp...
1.3.3.4. Dựa vào cách tiến hành kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
1.3.3.5. Dựa vào phƣơng pháp giải bài tập
- Bài tập tính theo phƣơng trình phản ứng, công thức hóa học.
- Bài tập áp dụng sự bảo toàn khối lƣợng, bảo toàn số mol nguyên tử của nguyên
tố; bảo toàn điện tích; bảo toàn electron...
- Bài tập sử dụng giá trị trung bình; qui đổi hỗn hợp nhiều chất thành hỗn hợp các
nguyên tố...
- Bài tập biện luận.
1.3.5.6. Dựa vào mục đích sử dụng
- Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ.
- Bài tập củng cố kiến thức.
- Bài tập dùng bồi dƣỡng HS giỏi; phụ đạo HS yếu.
1.3.4. Xu hƣớng phát triển của BTHH hiện nay
Nhƣợc điểm BTHH trong những năm qua là nặng về thuật toán ít gắn với thực tiễn
và xem nhẹ thí nghiệm hóa học, hiện tƣợng hóa học. Mặt khác để phù hợp với hình thức
20


thi trắc nghiệm và đổi mới kiểm tra đánh gái kết quả học tập BTHH đƣợc định hƣớng
nhƣ sau:

- Nội dung BTHH phải gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất xã hội.
- Nội dung BTHH gắn với hiện tƣợng hóa học, gắn với thực hành thí nghiệm.
- BTHH giảm độ khó về thuật toán phức tạp tăng cƣờng câu hỏi sử dụng các phép
tính sử dụng trong hóa học.
- Xây dựng các bài tập vận dụng kiến thức hóa học để bảo vệ môi trƣờng, vận
dụng kiến thức để giải quyết tình hông thực tiễn.
- Đa dạng các bài tập: Bài tập hình vẽ; đồ thị; lắp ráp dụng cụ thí nghiệm; sử dụng
hóa chất.
- BTHH cân đối tỉ lệ các mức độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá: Biết –HiểuVận dụng trong đó giảm dần các mức độ biết tăng mức độ hiểu và vận dụng.
1.3.5. Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực tƣ duy và tạo hứng thú
cho HS trong học tập môn hóa học
Đối với môn hóa học, giải BTHH là một phƣơng pháp triển tƣ duy nâng cao khả
năng nhận thức của HS. Qua hoạt động này HS sẽ đƣợc:
- Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tự mình tìm ra cách giải trên cơ sở vận dụng kiến thức tổng hợp bộ môn hoặc
liên môn.
- Nâng cao kết quả học tập, nâng cao năng lực của HS.
Xây dựng hệ thống BTHH phù hợp với nội dung chƣơng trình, phù hợp với nhiều
đối tƣợng HS trong lớp học, phù hợp với định hƣớng đổi mới giáo dục là công việc khó
khăn đòi hỏi GV phải mất nhiều thời gian công sức. Thực tế đã chứng minh BTHH
không chỉ rèn luyện và phát triển tƣ duy cho HS mà còn tác dụng kích thích hứng thú học
tập phát huy nội lực của ngƣời học từ đó giúp cho việc tiếp thu, nghiên cứu bài mới dễ
dàng và có hiệu quả hơn.

21


Chƣơng 2: NỘI DUNG
2.1 THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ LÝ THUYẾT VÀ XÂY DỰNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 THPT

2.1.1. Nội dung kiến thức và mục tiêu của phần hóa học hữu cơ trong chƣơng trình
lớp 11 THPT
2.1.1.1. Nội dung
Hóa học hữu cơ lớp 11 là khởi đầu của chƣơng trình hóa học hữu cơ THPT, tạo tiền
đề cho việc nghiên cứu về hóa học hữu cơ lớp 12. HS bƣớc đầu tìm hiểu và chú trọng đến
cấu tạo, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất, ứng dụng, điều chế hiđrocacbon và
dẫn xuất của hiđrocacbon. Để góp phần hoàn thiện các năng lực cho học sinh THPT.
2.1.1.2. Mục tiêu
Học sinh nắm đƣợc cấu tạo, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, ứng dụng, điều chế
hiđrocacbon và dẫn xuất của hiđrocacbon.
Học sinh đề xuất cách kiểm tra, dự đoán và chứng minh đƣợc tính chất đặc trƣng
của hiđrocacbon và dẫn xuất của hiđrocacbon thông qua thực nghiệm hóa học.
Học sinh thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất của hiđrocacbon và
dẫn xuất của hiđrocacbon.
Học sinh vận dụng đƣợc kiến thức đã học vào đời sống thực tiễn liên quan đến
hiđrocacbon và dẫn xuất của hiđrocacbon.
2.1.2. Thiết kế đề cƣơng bài học trên cơ sở định hƣớng nội dung kiến thức và xây
dựng hệ thống câu hỏi cho HS chuẩn bị ở nhà
2.1.2.1. Cơ sở xây dụng đề cƣơng bài học
Căn cứ vào nội dung chƣơng trình, chuẩn kiến thức - kỹ năng của từng đơn vị kiến
thức cần đạt đƣợc trong bài học/tiết học, lƣờng trƣớc những khó khăn có thể gặp phải
trong quá trình dạy học để xây dụng đề cƣơng.
Xác định PPDH và các hoạt động dự kiếnđƣợc lựa chọn trong từng nội dung và
trang thiết bị sử dụng trong bài học để yêu cầu HS chuẩn bị trƣớc những câu hỏi hoặc đọc
trƣớc SGK , tài liệu có liên quan.
Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (biết, hiểu, vận dụng) của mỗi loại câu hỏi/bài
tập yêu cầu HS thực hiện trong đề cƣơng.
Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể để sử dụng trong quá trình dạy học và dung cho
HS cũng cố kiến thức, rèn luyện sau tiết học.
Nhƣ vậy việc tổ chức học tập chú ý đến sự phát triển năng lực của ngƣời học trên

nguyên tắc HS trả lời những câu hỏi phù hợp với trình độ hiện tại của mình và độ khó của
câu hỏi tăng dần sau một quá trình học tập. Bằng cách này GV vừa động viên HS học tập
tiến bộ hơn đồng thời vừa rèn luyện cho các em thói quen chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp.
2.1.2.2. Sử dụng đề cƣơng bài học nhƣ là một “mắt xích” trong quá trình dạy học
Đề cƣơng bài học nhằm giúp HS định hƣớng chuẩn bị trƣớc nội dung bài học ở nhà
theo kế hoạch dạy học của mỗi giáo viên, vì vậy mỗi GV có cách thiết kế khác nhau.
Đề cƣơng bài học là một “mắt xích” trong tiến trình tổ chức dạy - học một bài học
cụ thể. Trên cơ sở thiết kế PPDH, GV hƣớng dẫn HS chủ động tìm hiểu các đơn vị kiến
thức, sau đó “kết nối” các đơn vị kiến thức để nắm vững nội dung bài học.

22


Đề cƣơng bài học chƣa phải là nội dung bài học vì vậy khi đến giờ học HS phải lắng
nghe, tham gia chủ động, lĩnh hội, ghi chép nội dung bài học (để trống một vài trang ) sau
đề cƣơng mỗi tiết học để học sinh ghi chép nội dung cần thiết hay sữa chữa sai sót.
2.1.3. Vị trí, mục tiêu phần hiđrocacbon trong chƣơng trình Hóa học 11 THPT
2.1.3.1. Vị trí
Phần hiđrocacbon vừa cung cấp và cũng cố các kiến thức cơ bản về hiđrocacbon
đồng thời cung cấp cho HS các kiến thức chủ đạo để nghiên cứu về dẫn xuất của
hiđrocacbon. Thực hiện dạy học tốt phần này có tác dụng làm nền móng, chỉ đạo về nội
dung và PPDH phần dẫn xuất của hiđrocacbon.
2.1.3.2. Mục tiêu
* Về kiến thức
Biết:
- Khái niệm về hiđrocacbon no, không no, thơm và các khái niệm về từng
hiđrocacbon cụ thể.
- Cấu tạo, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của các hợp chất hiđrocacbon.
- Tính chất, ứng dụng và điều chế các hiđrocacbon.
Hiểu:

- Giải thích đƣợc tính chất vật lý, tính chất hóa học của hiđrocacbon. Dẫn ra đƣợc
các thí dụ minh họa và viết các phƣơng trình hóa học của phản ứng.
- Thiết lập đƣợc mối quan hệ qua lại giữa cấu tạo và tính chất của hiđrocacbon.
* về kỹ năng
- Thực hiện các thí nghiệm chứng minh tính chất của hiđrocacbon, nhận biết
hiđrocacbon.
- So sánh tính chất của các dãy đồng đẳng hiđrocacbon.
- Biết tính toán định lƣợng các bài tập về tính chất của hiđrocacbon.
* Về thái thái độ
Nâng cao đƣợc ý thức bảo vệ môi trƣờng, vận dụng đƣợc các kiến thức về
hiđrocacbon vào đời sống thực tiễn.
2.1.3.3. Thiết kế đề cƣơng bài học cho phần hiđrocacbon
Định mức thời gian cho phần hiđrocacbon này là 18 tiết. Chúng tôi chia nội dung
các tiết học trong phần này làm 3 chủ đề:
- Chủ đề thứ nhất (4 tiết): Hiđrocacbon no. Bao gồm:
+ Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, ứng dụng và điều chế ankan.
+ Cấu tạo và tính chất của ankan.
+ Luyện tập hiđrocacbon no.
+ Thực hành phân tích định tính nguyên tố. Điều chế và tính chất của metan.
- Chủ đề thứ 2 ( 9 tiết): Hiđrocacbon không no. Bao gồm:
+ Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, ứng dụng và điều chế anken.
+ Cấu tạo và tính chất của anken.
+ Cấu tạo và tính chất của Akađien.
+ Luyện tập anken và ankađien.
+ Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, ứng dụng và điều chế ankin.
+ Cấu tạo và tính chất của ankin.
+ Luyện tập ankin.
+ Thực hành điều chế và tính chất của etilen và axetilen.
+ Kiểm tra 1 tiết.


23


- Chủ đề thứ 3 (5 tiết): Hiđrocacbon no thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên
- Hệ thống hóa về hiđrocacbon.
+ Đồng đẳng, đồng phân và danh pháp của ankyl benzen.
+ Cấu tạo và tính chất của ankyl benzen.
+ Một số hiđrocacbon thơm khác.
+ Luyện tập hiđrocacbon thơm.
+ Hệ thống hóa về hiđrocacbon.
Chúng tôi đề nghị tăng thêm một số tiết tự chọn bám sát (luyện tập) sao cho số tiết
luyện tập chiếm khoảng 40 - 50% thời lƣợng chƣơng trình nhằm tăng cƣờng rèn luyện
khả năng vận dụng kiến thức, rèn luyện tƣ duy và kỹ năng giải toán hóa học, gián tiếp
thúc đẩy HS tự giác chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp.
Nếu học sinh có thói quen thực hiện tốt các câu hỏi trong đề cƣơng bài học thì GV chỉ tập
chung vào việc hƣớng dẫn những nội dung quan trọng của bài học và có thêm thời gian
để cũng cố, luyện tập để phát triển năng lực cho HS.
Các tiết luyện tập thực hiện sau từng nhóm bài để cũng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng vận dụng lý thuyết vào bài tập hóa học theo từng chủ đề.
Bài tập cũng cố, luyện tập sau mỗi chủ đề đƣợc phân loại theo 4 mức độ nhận thức
để HS luyện tập trên lớp kết hợp với tự luyện tập ở nhà.

2.1.4. Đề cƣơng bài học phần hiđrocacbon
2.1.4.1. Chủ đề 1: Hiđrocacbon no
Tiết thứ nhất: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và điều chế ankan
I. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của ankan.
Nghiên cứu SGK và các tài liệu khác để trả lời các câu hỏi sau:
- Thiết lập công thức tổng quát của dãy đồng đẳng ankan ?
- Khái niệm về đồng phân? Cho ví dụ.
- Viết các đồng phân các ankan có công thức C 4H10 và C5H12?

- Đọc tên 10 ankan mạch thẳng đầu tiên trong dãy đồng đẳng ankan
- Cho biết các bƣớc đọc tên thay thế các ankan mạch nhánh? Cho ví dụ
- Cho biết tên gọi thông thƣờng của một số ankan?
II. Điều chế và ứng dụng của ankan
Nghiên cứu SGK và các tài liệu khác để trả lời các câu hỏi sau:
- Cho biết phƣơng pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm?
- Trong công nghiệp ankan đƣợc sản xuất từ đâu và bằng phƣơng pháp gì?
- Cho biết một số ứng dụng mà em biết về ankan trong đời sống thực tế?
Câu hỏi trắc nghiệm
Câu 1: Cho các chất sau, CH4, C4H10, C3H8, C5H10. Chất nào không phải là đồng đẳng
của các chất còn lại?
A. CH4
B. C3H8
C. C4H10
D. C5H10
Câu 2: Dãy chỉ gồm các chất thuộc dãy đồng đẳng của metan là:
A. C2H2 ; C3H4 ; C4H6 ; C5H8
B. C2H6 ; C3H8 ; C5H10 ; C6H12
C. CH4 ; C2H2 ; C3H4 ; C4H10
D. CH4 ; C2H6 ; C4H10 ; C5H12
Câu 3: Có bao nhiêu ankan đồng phân cấu tạo có cùng thức phân tử C5H12?

24


A. 3
B. 4
C. 5
D. 6
Câu 4: Có bao nhiêu ankan đồng phân cấu tạo có cùng thức phân tử C4H10?

A. 3
B. 4
C. 2
D. 1
Câu 5: Số đồng phân có công thức phân tử C6H14 là:
A. 4
B. 5
C. 6
D. 7
Câu 6: Hiđrocacbon X có công thức cấu tạo sau :

Tên của X là :
A. 3,4 –Đimetyl pentan.
B. 2,3–Đimetyl pentan.
C. 2,2,3–trimetyl pentan.
D. 2,2,3–trimetyl butan.
Câu 7: Cho ankan có công thức cấu tạo sau:
CH3C(CH3)2 CH2  CH2CH(CH3)CH3
Tên gọi nào sau đây là đúng:
A. 2,5,5 - trimetyl hexan
B. 2,5,5 - đimetyl hexan
C. 2,2,5 - trimetyl heptan
D. 2,2,5 - trimetyl hexan
Câu 8: Tên nào ứng với công thức cấu tạo sau đây là đúng?
CH3CH2CHCHCH3


C2H5 CH3
A. 3 –etyl-2-metyl pentan
B. 2-metyl-3-etyl pentan

C. 2,3 – etyl, metyl pentan
D. 2,3 -metyl etyl pentan
Câu 9: Cho ankan có công thức cấu tạo sau:

Tên gọi nào sau đây là đúng:
A. 2 – etyl – 4 – metylpentan
C. 3,5 – dimetylhexan
Câu 10: Cho ankan có công thức cấu tạo sau:

B. 4 – etyl – 2 – metylpentan
D. 2,4 – dimetylhexan

C2H5
CH3 C

CH2

CH3

CH

CH2

CH3

C2H5

Tên gọi nào sau đây là đúng:
A. 3 – etyl – 5,5 – dimetylheptan
B. 2 – metyl – 2,4– dimetylhexan

C. 5 – etyl – 3,3 – dimetylheptan
D. 2,4 – dietyl – 2 – metylhexan
Câu 11: Tên thay thế của hợp chất có công thức cấu tạo:
CH3 – CHBr – CHCl – CH(CH3) – CH2- CH3 là:
A . 2 – brom – 3 – clo – 4 –metyl hexan
B . 3 – metyl – 5 – brom – 4– clo hexan
C . 2 – brom – 3 – clo – 4– metyl pentan
D. 3 – clo – 2 – brom – 5 – metyl hexan
Câu 12: Tên thay thế của ankan có công thức : CH3 – CHBr – CH(C2H5) – CH3 là:

25