LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập tại Trường Đại học Sư phạm Huế, bằng
sự nổ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo,
bạn bè và đồng nghiệp, tôi đã hoàn thành luận văn khoa học này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến TS. Lê
Văn Dũng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
xây dựng và hoàn thiện luận văn.
Trong quá trình thực hiện đề tài tôi đã nhận được sự hổ trợ,
động viên tích cực của cán bộ giảng viên Khoa Hoá, Phòng đào tào
sau đại học trường ĐHSP Huế; cán bộ, giáo viên, các em học sinh
trường THPT Vinh Xuân, THCS –THPT Hà Trung thuộc tỉnh Thừa
Thiên Huế; bạn bè thân thiết và các thành viên trong gia đình.
Tôi trân trọng cảm ơn!
Mặc dù đã rất cố gắng, song trong quá trình nghiên cứu và
thực hiện luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất
mong sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn cùng Quý
độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn.
Huế, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Văn Thanh


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...................................................................................................... i
Lời cam đoan....................................................................................................... ii
Lời cảm ơn .......................................................................................................... iii
Mục lục ............................................................................................................... 1
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt ...................................................................... 5
Danh mục các bảng, hình vẽ ................................................................................ 6

PHẦN I: MỞ ĐẦU ............................................................................................ 7
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................. 7
II. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .............................................. 8
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ........................................ 9
IV. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................................... 9
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................. 9
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận .............................................................. 9
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................... 9
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................. 9
VI. GIẢ THIẾT KHOA HỌC .............................................................................. 9
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ........................................................... 9
PHẦN II: NỘI DUNG ....................................................................................... 10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 10
1.1. Đổi mới ppdh theo hƣớng dạy học tích cực ................................................... 10
1.1.1. Những xu hƣớng dạy học hoá học hiện nay............................................ 10
1.1.2. Dạy học tích cực .................................................................................... 11
1.1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực.......................................................... 11
1.1.2.1. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực .......... 12
1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở
trƣờng phổ thông ................................................................................................. 12
1.3.1.1. Phƣơng pháp thuyết trình ..................................................................... 13
1.3.1.1. Phƣơng pháp vấn đáp (đàm thoại) ........................................................ 13

1


1.3.1.3. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề .................................................. 14
1.3.1.4. Tổ chức hoạt động nhóm ...................................................................... 14
1.3.1.5. Kỹ thuật động não ................................................................................ 15
1.1.4. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ...................................... 15

1.1.4.1. Giáo viên ............................................................................................ 15
1.1.4.2. Học sinh.............................................................................................. 16
1.1.4.3. Chƣơng trình và SGK ......................................................................... 16
1.1.4.5. Thiết bị dạy học .................................................................................. 16
1.1.4.5. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.................................... 16
1.2. Năng lực tự học và vấn đề tự học ở THPT .................................................... 17
1.2.1. Năng lực tự học ...................................................................................... 17
1.2.2. Vấn đề tự học.......................................................................................... 17
1.2.2.1. Tự học và các hình thức tự học đối với sự phát triển tƣ duy và lĩnh hội
kiến thức của học sinh ......................................................................................... 17
1.2.2.1.1. Tự học hoàn toàn (không có GV) ................................................ 17
1.2.2.1.2. Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập ........................ 18
1.2.2.1.3. Tự học qua tài liệu hƣớng dẫn ..................................................... 18
1.2.2.1.4. Tự học dƣới sự hƣớng dẫn của GV ở lớp..................................... 18
1.2.3. Thực trạng vấn đề dạy –học môn hoá học của HS THPT hiện nay ........ 18
1.2.4. Thiết kế đề cƣơng bài học – giải pháp có hiệu quả để phát huy tính tích
cực chủ động và khuyến khích ý thức tự học của học sinh ............................. 19
1.3. Bài tập hoá học ............................................................................................. 20
1.3.1. Khái niệm về BTHH ............................................................................... 20
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học ..................................................... 21
1.3.2.1. Tác dụng trí dục ................................................................................ 21
1.3.2.1. Tác dụng đức dục .............................................................................. 21
1.3.2.3. Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp................................................. 21
1.3.3. Phân loại bài tập hoá học ........................................................................... 21
1.3.3.1. Dựa vào nội dung toán học của BTHH ................................................. 21
1.3.3.2. Dựa vào hoạt động của HS khi giải BTHH........................................... 21

2



1.3.3.3 Dựa vào yêu cầu của BTHH................................................................. 21
1.3.3.4. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra .................................................. 22
1.3.3.5. Dựa vào phƣơng pháp giải bài tập ........................................................ 22
1.3.3.6. Dựa vào mục đích sử dụng ................................................................... 22
1.3.4. Xu hƣớng phát triển của BTHH hiện nay ................................................... 22
1.3.5. Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực tƣ duy vào tạo hứng thú
cho HS trong học tập môn hoá học ...................................................................... 23
Chƣơng 2: NỘI DUNG ...................................................................................... 24
2.1. Thiết kế các chủ đề lý thuyết và xây dựng hệ thống bài tập phần dẫn xuất
Hiđrocacbon lớp 11 THPT................................................................................ 24
2.1.1. Nội dung kiến thức và mục tiêu của phần Hoá học hữa cơ trong chƣơng
trình lớp 11 THPT ............................................................................................... 24
2.1.1.1. Nội dung ........................................................................................... 24
2.1.1.2. Mục tiêu ............................................................................................ 24
2.1.2. Thiết kế đề cƣơng bài học trên cở sở định hƣớng nội dung kiến thức và xây
dựng hệ thống câu hỏi cho học sinh chuẩn bị ở nhà .......................................... 24
2.1.2.1. Cơ sở xây dựng Đề cƣơng bài học .................................................... 24
2.1.2.2. Sử dụng Đề cƣơng bài học nhƣ là một “ mắt xích” trong quá trình dạy
hoc............................................................................................................... 25
2.1.3. Vị trí mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon trong chƣơng trình hoá học 11
THPT .............................................................................................................. 25
2.1.3.1. Vị trí .................................................................................................... 25
2.1.3.2. Mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon .................................................... 26
2.1.3.2.1. Mục tiêu của chƣơng dẫn xuất halogen-ancol-phenol ........................ 26
2.1.3.2.2. Mục tiêu của chƣơng dẫn xuất anđehit-xeton-axit cacboxylic............ 27
2.1.3.3. Thiết kế đề cƣơng bài học cho Phần dẫn xuất hiđrocacbon................... 27
2.1.4. Đề cƣơng bài học phần dẫn xuất hiđrocacbon ............................................ 30
2.1.4.1. Chủ đề 1............................................................................................... 30
2.1.4.2. Chủ đề 2............................................................................................... 55
2.1.4.3. Chủ đề 3............................................................................................... 66


3


2.1.4.4. Chủ đề 4............................................................................................... 79
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 81
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 81
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 81
3.3. Địa bàn và thời gian thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 81
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 82
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm....................................................................... 84
3.5.1. Kết quả TNSP ........................................................................................ 84
3.5.2. Xử lý kết quả TNSP ............................................................................... 84
3.5.3. Vẽ đồ thị đƣờng luỹ tích và biểu đồ ....................................................... 87
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 89
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................ 90
I. KẾT LUẬN..................................................................................................... 90
II. KIẾN NGHỊ.................................................................................................... 91
1. Đối với Sở giáo dục và Đào tạo .................................................................... 91
2. Đối với trƣờng THPT ................................................................................... 91
3. Đối với giáo viên .......................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 92
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

STT


Viết tắt

Viết đầy đủ

1

BTHH

Bài tập hoá học

2

CTCT

Công thức cấu tạo

3

CTPT

Công thức phân tử

4

CTTN

Công thức thực nghiệm

5


CTTQ

Công thức tổng quát

6

ĐC

Đối chứng

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

10


SBT

Sách bài tập

11

SGK

Sách giáo khoa

12

THCS

Trung học cơ sở

13

THPT

Trung học phổ thông

14

TN

Thực nghiệm

15


TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

5


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ
 BẢNG
Bảng 3.1. Lớp tham gia thực nghiệm và GV giảng dạy ................................... 81
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 15’ .............. 84
Bảng 3.3. Bảng phân phối theo kết quả học tập bài kiểm tra 15’ cả 2 trƣờng
THPT Vinh Xuân và THCS-THPT Hà Trung.................................................. 84
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số bài kiểm tra 15’hai trƣờng .................... 84
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 45’ .............. 85
Bảng 3.6. Bảng phân phối theo kết quả học tập bài kiểm tra 45’ cả 2 trƣờng ... 85
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số bài kiểm tra 45’ hai trƣờng ................... 85
 HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 15’ của HS hai trƣờng THPT Vinh
Xuân; Hà Trung .............................................................................................. 86
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra 45’ của HS hai trƣờng THPT Vinh
Xuân; Hà Trung .............................................................................................. 86
Hình 3.3. Biểu đồ cột biểu diễn kết quả học tập qua bài kiểm tra 15’ của HS hai
trƣờng THPT Vinh Xuân; Hà Trung................................................................ 87
Hình 3.3. Biểu đồ cột biểu diễn kết quả học tập qua bài kiểm tra 45’ của HS hai
trƣờng THPT Vinh Xuân; Hà Trung................................................................ 87

6



PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỉ với sự tiến bộ không ngừng của
khoa học công nghệ, đặc biệt là sự bùng nổ về công nghệ thông tin. Để kịp thời nắm
bắt những tri thức khoa học kĩ thuật tiên tiến, mỗi con ngƣời phải không ngừng học
hỏi, vƣơn lên hoàn thiện mình. Trƣớc nhu cầu tất yếu của xã hội, đổi mới nâng cao
chất lƣợng giáo dục ngay từ nhà trƣờng phổ thông là bài toán lâu nay các nhà quản
lí, các nhà nghiên cứu đang đi tìm lời giải .
Trong xu thế toàn cầu hóa, mục tiêu của giáo dục Việt Nam đến 2020 là đổi
mới căn bản và toàn diện theo hƣớng chuẩn hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế:
chất lƣợng giáo dục đƣợc nâng cao một cách toàn diện, gồm giáo dục đạo đức, kĩ
năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành... đảm bảo công bằng xã hội và
cơ hội học tập suốt đời cho mỗi ngƣời dân về cách học, khuyết khích học sinh tự
học là chính, học tập một cách chủ động và sáng tạo. Nghị quyết lần thứ 2, BCH
Trung ƣơng Đảng khóa VIII trong phần IV “Những giải pháp chủ yếu” nêu ra: “Đổi
mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng
pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”. Luật giáo dục 2005 qui định:
“phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tƣ duy sáng
tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” (khoảng 2 điều 5).
Một trong những nguyên nhân dẫn đến chất lƣợng giáo dục bậc THPT còn có
những hạn chế nhất định là do ý thức tự học của học sinh chƣa tốt, ỷ lại vào sự chỉ
dẫn của GV, quá coi trọng việc học thêm ngoài giờ. HS thƣờng ít đọc SGK và
không chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp dẫn đến GV không đủ thời gian để truyền tải
nội dung bài học và HS ít tham gia tích cực vào giờ học, làm thêm bài tập để rèn
luyện kĩ năng, củng cố kiến thức.
Để khắc phục những hạn chế trên đồng thời góp phần xây dựng và rèn luyện

thói quen tự học cho HS chúng tôi đề xuất:

7


- Giáo viên nên thiết kế đề cƣơng bài học cho HS trong mỗi chƣơng qua hệ
thống câu hỏi biên soạn phù hợp trình độ HS mỗi lớp nhằm định hƣớng cho học
sinh những nội dung cần thiết phải tìm hiểu trƣớc ở SGK.
- Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ phù hợp với từng chủ đề lý thuyết.
Với những lý do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “THIẾT KẾ CÁC
CHỦ ĐỀ PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON GÓP PHẦN NÂNG CAO
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT”
Đề tài gồm có hai phần và 8 phụ lục:
Phần 1: Mở đầu.
Phần 2: Nội dung.
- Thiết kế các chủ đề bài học trong phần dẫn xuất hiđrocacbon.
- Tuyển chọn, giới thiệu các dạng toán và phƣơng pháp giải nhanh gọn tiếp cận đề
tốt nghiệp THPT quốc gia sau mỗi tiết học.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
II. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Mục đích:
- Đề xuất thiết kế đề cƣơng học tập nhằm khuyết khích HS tự học, chuẩn bị bài ở
nhà và sử dụng SGK, tham khảo tài liệu.
- Định hƣớng cho học sinh có thói quen tìm hiểu nội dung bài học qua sách tham
khảo, mạng internet.
-Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng giải
bài tập cho học sinh khối 11 nhằm tích cực hóa nhận thức, phát triển năng lực tƣ
duy để và chuẩn bị cho học sinh vào lớp 12, thi học sinh giỏi của học sinh.
Nhiệm vụ:
- Nghiên cứu lý luận chung về phƣơng pháp dạy và học môn Hóa học.

- Tìm hiểu thực trạng dạy-học môn Hóa học lớp 11 hiện nay.
-Thiết kế đề cƣơng học tập và xây dựng hệ thống bài tập trong Phần dẫn xuất
hiđrocacbon- Hóa học 11 THPT.
- Xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng BTHH để rèn luyện kĩ năng và phát triển tƣ
duy cho học sinh.

8


III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống lý thuyết và bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbonHóa học 11 THPT.
IV. PHẠM VI NGHÊN CỨU
Chƣơng trình hóa học khối 11 mà trọng tâm là phần dẫn xuất hiđrocacbon
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học và phƣơng pháp dạy học Hóa học.
- Nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu lý luận và phƣơng pháp bồi dƣỡng học sinh tự học, tự nghiên cứu.
5.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu thực tế dạy- học môn Hóa học ở trƣờng THPT Vinh Xuân và THCSTHPT Hà Trung thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Nghiên cứu kỹ năng vận dụng giải bài tập hóa học của học sinh lớp 11.
5.3 Thực nghiệm sƣ phạm
VI. GIẢ THIẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế đƣợc đề cƣơng học tập và xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với
thời lƣợng học tập, trình độ nhận thức của học sinh và tiếp cận đƣợc đề thi tốt
nghiệp THPT quốc gia môn Hóa học thì sẽ năng cao chất lƣợng môn Hóa học bậc
THPT, khuyến khích thầy –trò tăng cƣờng tự học, tự nghiên cứu góp phần nâng cao
chất lƣợng giáo dục, phát hiện và đào tạo nhân tài cho đất nƣớc.
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Thiết kế đề cƣơng học tập cho học sinh qua phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa học
11 nhằm nâng cao ý thức tự học của học sinh.
- Xây dựng hệ thống bài tập để bồi dƣỡng kỹ năng vận dụng kiến thức và nâng cao
năng lực tƣ duy cho học sinh khối 11.

9


PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. 1. ĐỔI MỚI PPDH THEO HƢỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1.1. Những xu hƣớng dạy học hóa học hiện nay [5], [11], [14], [28]
“Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và định hƣớng
giúp ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ duy và năng lực hành động với mục đích
chiếm lĩnh các giá trị tinh thần ...”.
Trong dạy học hóa học cần sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy học:
Phƣơng pháp thuyết trình; Phƣơng pháp đàm thoại; Phƣơng pháp qui nạp và diễn
dịch; Phƣơng pháp loại suy; Phƣơng pháp nghiên cứu hóa học thông qua phƣơng
tiện trực quan ( hình ảnh, mô hình, vật thể...), dùng thí nghiệm hóa học (thí nghiệm
biểu diễn, thí nghiệm của học sinh, thực hiện tƣởng tƣợng); Giải bài tập hóa học.
Hiện nay, giáo dục chú trọng hình thức dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng
dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc
chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề đƣợc trình bày thành nhiều bài học nhỏ ngƣời học có
thể có thời gian hiểu rõ và phát triển mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết.
Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học
tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều
hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyết khích ngƣời học
tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tƣ duy tích cực hơn so với cách học
truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu là SGK. Kết quả là ngƣời học sẽ hiểu rõ hơn
và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình.

Điểm mới trong định hƣớng giáo dục hiện nay chính là quan điểm giáo dục định
hƣớng năng lực. Định hƣớng phát triển năng lực là một xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Phát triển năng lực là thành phần quan trọng của mục tiêu giáo dục, năng lực là tổng
hòa kiến thức, thái độ, kỹ năng mà HS cần phải đạt chuẩn trong quá trình học tập.
Định hƣớng vào ngƣời học: Năng lực của ngƣời học chỉ đƣợc hình thành thông
qua hoạt động chủ thể của ngƣời học, chú trọng hoạt động tích cực, tự lực của
ngƣời học trong quá trình dạy học, chú ý đến hoạt động học của học sinh để có thể
tổ chức quá trình học tập phù hợp.

10


1.1.2. Dạy học tích cực [4], [5], [6], [28]
1.1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phƣơng
pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hoá hoạt động
nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của
ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy.
1.1.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong PPDH tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng
thời là chủ thể hoạt động “học”- đƣợc cuốn hút vào hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. Ngƣời học trực tiếp quan
sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, nắm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức,
kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.

Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ
thì không thể nhồi nhét cho HS khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng thói quen, ý thức tự học thì sẽ tạo
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ nâng
lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình
dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ họ tập thụ động sang học tập chủ động,
không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn
của giáo viên.
c. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

11


Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tƣ duy của HS không thể đồng điều thì
khi áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa cƣờng
độ, mức độ tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng HS, nhất là khi bài học
đƣợc thiết kế thành một chuỗi công việc độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ điều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp
thầy-trò, trò-trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên
trình độ mới.
Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời GV.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, GV phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
tham gia đánh giá lẫn nhau. Việc kiểm tra đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh,
óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trên lớp, HS hoạt động là chính, nhƣng trƣớc đó – khi soạn giáo án – GV đã phải
đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là
ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tranh luận
sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành
nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm của GV.
1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tích, cực cần phát triển ở
trƣờng phổ thông [4], [5], [11], [14]
Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phƣơng pháp dạy học

12


truyền thống. Vấn đề ở đây ở chổ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của
phƣơng pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phƣơng
pháp dạy học mới linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS
trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.
1.3.1.1. Phƣơng pháp thuyết trình
Đây là một trong những phƣơng pháp dạy học truyền thống có từ lâu đời. Đặc điểm
cơ bản của phƣơng pháp thuyết trình là thông báo- tái hiện. Do đó, theo hƣớng hoạt
động hóa ngƣời học, cần hạn chế phƣơng pháp thuyết trình thông báo- tái hiện, tăng
cƣờng phƣơng pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách
đặt học sinh trƣớc những bài toán nhận thức, kích thích học sinh giải bài toán nhận

thức.
Giáo viên đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi hƣớng dẫn học sinh đề xuất
cách giải quyết vấn đề đặt ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy
do giáo viên trình bày cũng đã có hiệu quả phát triển tƣ duy của học sinh. Nếu đƣợc
xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lí thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Giáo viên có
thể đặt một số câu hỏi “có vấn đề” để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao
đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 ngƣời ngồi cạnh nhau trƣớc khi giáo viên đƣa ra
câu trả lời.
1.3.1.2 Phƣơng pháp vấn đáp (đàm thoại)
-Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.
- Vấn đáp giải thích- minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo
viên lần lƣợt nêu những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu, dể
nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hổ trợ của các phƣơng tiện
nghe –nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ƠRIXTIC): GV dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp
xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật kích thích
sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến giữa thầy-trò, trò-trò nhằm
giải quyết một vấn đề. GV là ngƣời là tổ chức sự tìm tòi, còn HS là ngƣời tự lực

13


phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm
vui của sự khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy.
1.3.1.3. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề
Đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống không
chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc nhƣ một mục tiêu giáo dục
và đào tạo. Cấu trúc một nội dung bài học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn
đề nhƣ sau:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: tạo tình huống có vấn đề; phát hiện,
nhận dạng vấn đề nảy sinh; phát hiện vấn đề giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết; lập kế hoạch giải quyết; thực
hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; phát biểu kết luận; đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt 4 mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Nêu giả

Lập kế

Giải quyết

Kết luận

thuyết

hoạch

vấn đề

đánh giá

GV

GV

GV

HS


GV

2

GV

GV

HS

HS

GV+HS

3

GV+HS

HS

HS

HS

GV+HS

4

HS


HS

HS

HS

GV+HS

Các mức

Đặt vấn đề

1

Trong dạy học phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm đƣợc tri thức
mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực,
sáng tạo, đƣợc chuẩn bị năng lực thích ứng với xã hội, phát hiện kịp thời và giải
quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.3.1.4. Tổ chức hoạt động nhóm
Lớp học đƣợc chia thành nhiều nhóm nhỏ. Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề
học tập các nhóm đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau.
Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên điều phải làm việc tích cực, giúp đỡ nhau tìm hiểu
vấn đề. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của
cả lớp. Trình bày kết quả làm việc có thể là một đại diện nhóm hoặc phân công mỗi

14


thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ đƣợc giao phức tạp. Tổ chức hoạt động
nhóm có thể tiến hành:

Làm việc chung của cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ chức
nhóm, giao nhiệm vụ; Hƣớng dẫn làm việc trong nhóm.
Làm việc theo nhóm: Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận
trong nhóm; Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
Tổng kết trƣớc lớp: Các nhóm lần lƣợc báo cáo kết quả; thảo luận chung; GV tổng
kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Hoạt động nhóm giúp thành viên trong nhóm chia sẽ boăn khoăn, kinh nghiệm
của bản thân cùng xây dựng kiến thức mới. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự, tiếp nhận thụ động từ GV.
Tuy nhiên phƣơng pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi
thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá
quen với phƣơng pháp này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hƣớng hình thức
cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và
hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
1.3.1.5. Kỹ thuật động não
Động não là hình thức tác động giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh
nhiều ý tƣởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phƣơng pháp này,
giáo viên cần đƣa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.
Cách tiến hành: Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần đƣợc tìm hiểu trƣớc lớp; Khích lệ
HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt; Liệt kê tất cả các ý kiến; Phân
loại ý kiến; làm sáng tỏ những ý kiến chƣa rõ và thảo luận sâu từng ý.
1.1.4. Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực.
1.1.4.1. Giáo viên
Giáo viên phải thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và
phức tạp của mình. GV phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ
phạm lành nghề, biết sử dụng công nghệ tiên tiến vào dạy học, biết định hƣớng phát
triển học sinh theo mục tiêu giáo dục chung nhƣng cũng đảm bảo đƣợc sự tự do của
HS trong hoạt động nhận thức.

15



1.1.4.2. Học sinh
Học sinh phải dần có đƣợc những phẩm chất và năng lực thích ứng với PPDH
tích cực nhƣ: Giác mộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách
nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của cả lớp, biết tự học và tranh
thủ các cơ hội học tập, phát triển các loại hình tƣ duy biện chứng, hình tƣợng, tƣ
duy kĩ thuật...
1.1.4.3. Chƣơng trình và SGK
Chƣơng trình học giảm bớt khối lƣợng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy
trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học
sinh thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cƣờng các bài toán nhận thức để học sinh
tập giải; gảm bớt những câu tái hiện, tăng cƣờng câu hỏi phát triển trí thông minh;
giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cƣờng những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu
phát triển bài học.
1.1.4.4. Thiết bị dạy học
Dụng cụ hóa chất, mô hình, tranh ảnh... trang bị cho HS phòng thực hành hóa học
đảm bảo mức tối thiểu yêu cầu dạy học. Bên cạnh đó giảng dạy hóa học hiện nay
thƣờng sử dụng các thiết bị nghe-nhìn, các phần mềm hóa học, kết nối mạng
internet... để triển khai đổi mới PPDH hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động của
HS tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện hoạt động nhóm.
1.1.4.5. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đổi mới PPDH để đáp ứng những yêu cầu đổi mới của mục tiêu nên việc kiểm
tra đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển trí thông minh sáng tạo
của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào
những tình huống thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái độ của HS khi giải quyết các
vấn đề thực tiễn. Việc kiểm tra đánh giá sẽ hƣớng vào việc bám sát mục tiêu của
từng chủ đề, từng chƣơng và mục tiêu giáo dục của từng môn học. Các câu hỏi bài
tập đo đƣợc mức độ thực hiện các mục tiêu đƣợc xác định.
Yêu cầu kiểm tra đánh giá phải công bằng, khách quan kết quả học tập của HS,

bộ công cụ đánh giá đƣợc bổ sung các hình thức đánh giá khác nhƣ đƣa thêm dạng
câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của

16


học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết
học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá, cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo
khoảng 70% bài tập đo đƣợc mức độ đạt trình độ chuẩn- mặt bằng về nội dung học
vấn dành cho HS THPT và khoảng 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành
cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
1.2. NĂNG LỰC TỰ HỌC
Năng lực tự học đƣợc thể hiện qua việc chủ thể xác định đúng đắng động cơ học
tập của mình, có khả năng tự quản lí việc học của mình, có thái độ tích cực trong
các hoạt động có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả
học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với ngƣời
khác. Từ các kết quả tự học của HS sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới làm khởi
đầu cho hoạt động tự học tiếp theo. Để đúc kết kinh nghiệm trong việc học, ngƣời
học tự đánh giá mình đã đạt đƣợc những mục tiêu đã đề ra ban đầu chƣa và phƣơng
pháp thực hiện có hiệu quả không để qua đó họ tự điều chỉnh việc hoạch định và
thực hiện kế hoạch học tập của mình.
1.3. VẤN ĐỀ TỰ HỌC Ở TRƢỜNG THPT [5], [6], [20], [24]
1.3.1. Tự học và các hình thức tự học đối với sự phát triển tƣ duy và lĩnh hội
kiến thức của học sinh
Ở nƣớc ta hiện nay vấn đề hƣớng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu là một
vấn đề mang tính thời sự, là một trong những giải pháp về đổi mới PPDH, đƣợc
nhiều nhà giáo dục quan tâm trong định hƣớng đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo
dục.
Tự học là con đƣờng đi tới thành công, giúp HS chủ động tìm hiểu, thu thập

kiến thức, tự làm giàu kho kiến thức của mình. Tự học lúc còn học phổ thông sẽ là
tiền đề tốt cho việc tự học ở các bậc cao hơn, học tập phát triển suốt đời.
1.3.1.1. Tự học hoàn toàn ( không có giáo viên)
Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của ngƣời khác. HS gặp
nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hỏng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, lập kế hoạch
tự học, không tự đánh giá đƣợc kết quả tự học của mình...

17


1.3.1.2. Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập
Thí dụ nhƣ học bài hay làm bài tập ở nhà ( khâu vận dụng kiến thức) là công việc
thƣờng xuyên của HS phổ thông. Để giúp học sinh có thể tự học ở nhà, GV cần tăng
cƣờng kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
1.3.1.3. Tự học qua tài liệu hƣớng dẫn
Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết
quả sau mỗi phần, nếu chƣa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung làm lại cho đến khi
đạt đƣợc (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu
tự học HS cũng có thể gặp khó khăn vì khi gặp khó khăn không biết hỏi ai.
1.3.1.4. Tự học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên ở lớp
Với hình thức này đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS chỉ sử dụng SGK nhƣ
hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hƣớng dẫn về
phƣơng pháp học.
1.3.2. Thực trạng vấn đề dạy-học môn hóa học của HS THPT hiện nay
Qua khảo sát HS lớp 11, trƣờng THPT Vinh Xuân tỉnh Thừa Thiên Huế
Cho kết quả nhƣ sau( phụ lục 8)

Nội dung

Tỉ lệ %


HS có hứng

HS không

HS thƣờng không

thú học môn

thích học môn

tham gia xây dựng

hóa

hóa

bài

45,9

36,1

55,7

Số liệu thống kê cho thấy ngay cả trƣờng THPT trọng điểm một bộ phận khá lớn
HS lớp 11 chƣa quan tâm đúng tới việc học tập môn hóa, học sinh học tập thụ động
thiếu hứng thú và thiếu ý thức tự giác học tập.
Nguyên nhân chủ quan
- Đối với HS: HS xem nhẹ khâu tự học, ỷ lại vào thầy cô giáo. HS ghi chép nội

dung bài học, học thuộc lòng và trả lời đúng nhƣ bài giảng. Mức độ này chỉ tái hiện
vấn đề chứ chƣa tái tạo, chƣa mang tính sáng tạo cá nhân. Vì vậy HS thƣờng mau
quên kiến thức, thiếu hứng thú học tập. Lệ thuộc quá nhiều vào việc học thêm ngoài
giờ.

18


-Đối với GV: Dạy học chủ yếu thực hiện trên lớp theo tiết học, mỗi tiết chỉ có 45’ vì
thế PPDH còn nặng về thuyết trình. GV dành nhiều thời gian để soạn giảng bài còn
ít hoặc sử dụng giáo án cũ nên chƣa phù hợp với từng đối tƣợng học sinh... Vì thế
GV chƣa thự sự đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy năng lực học tập của HS.
Kết quả thống kê nhƣ sau (THPT Vinh Xuân)

Nội dung

GV thƣờng sƣ

GV định

GV thƣờng

GV ít quan

dụng thí

hƣớng các nội

cho HS thảo


tâm đến thái

nghiệm, mô

dung cho HS

luận nhóm,

độ học tập của

hình trong tiết

chuẩn bị trƣớc

thuyết trình

HS

học

một nội dung
bài học

Tỉ lệ %

38,8

27,5

9,8


18,4

- Đối với cha mẹ HS: Cha mẹ chƣa khuyến khích con tự học ở nhà, có thói quen
gửi con đi học thêm ngay từ cấp tiểu học. Một bộ phận khá lớn cha mẹ học sinh “
Khoán trắng” việc học của HS cho nhà trƣờng quản lý.
1.2.3. Thiết kế đề cƣơng bài học- giải pháp có hiệu quả để phát huy tính tích
cực chủ động và khuyến khích ý thức tự học của học sinh
Để khắc phục những hạn chế nêu trên trong thực tiễn dạy –học hóa học hiện nay
GV cần tổ chức cho HS tự học có hƣớng dẫn. Trong tự học có hƣớng dẫn, HS nhận
đƣợc sự hƣớng dẫn từ hai nguồn: Tài liệu hƣớng dẫn và trực tiếp từ GV.
Nguồn hƣớng dẫn qua tài liệu:
Giáo viên biên soạn tài liệu hƣớng dẫn HS tự học trên định hƣớng HS đọc SGK,
tham khảo tài liệu liên quan. Ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hƣớng
dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin,
rút ra kết luận...
- Đề cƣơng bài học giúp HS biết những nội dung cần phải chuẩn bị trong từng
bài, từng chủ đề (bao gồm tiết học lý thuyết-luyện tập-ôn tập- thực hành) nhằm giúp
HS tiết kiệm thời gian nghiên cứu bài học đủ sức chuẩn bị cho nhiều môn học khác
theo lớp 11 hiện hành.

19


- Đề cƣơng bài học bám sát mục tiêu bài học, phù hợp năng lực tiếp thu kiến thức
của học sinh, khuyến khích HS đọc SGK nắm đƣợc những nội dung dễ, từ đó GV
có thêm thời gian cùng với HS làm rõ những vấn đề khó giúp các em cơ bản hiểu
bài ngay tại lớp.
- Đề cƣơng bài học “ tích hợp” lý thuyết và bài tập, bổ sung những nội dung mới
cập nhật, tƣ liệu hóa học nhằm giúp HS mở rộng kiến thức. Có hệ thống bài tập bổ

trợ cho HS tham khảo trong từ chủ đề, giúp các em có thêm bài tập tự luyện ở nhà
đƣợc chuẩn kiến thức cơ bản theo yêu cầu. Bên cạnh đó GV có thể giới thiệu thêm
các phƣơng pháp giải bài tập nâng cao, bài tập khó giúp HS khá –giỏi nâng cao khả
năng vận dụng kiến thức.
Nguồn hƣớng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp:
Học sinh tự lực giải quyết một phần nội dung bài học trên cơ sở đề cƣơng bài
học. Đối với những vấn đề khó, trọng tâm GV tiến hành làm thí nghiệm, đàm thoại
cùng phối hợp với HS để làm rõ nội dung và tăng cƣờng luyện tập, vận dụng kiến
thức.
Nhƣ vậy, trong cách dạy học này có hai kiểu hƣớng dẫn đƣợc phối hợp với
nhau. Hƣớng dẫn bằng lời viết ngay trong tài liệu, đó là những chỉ dẫn về kế hoạch,
về phƣơng pháp giải quyết vấn đề, thu thập, xử lí thông tin... nhằm định hƣớng cho
HS có thể tự lực thực hiện các hành động học một cách có ý thức, có phƣơng hƣớng
rõ ràng. Hƣớng dẫn ngay tại lớp để theo dõi giúp đỡ, uốn nắn, nâng cao kiến thức.
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC [12], [22]
1.3.1. Khái niệm về BTHH
BTHH bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào đó về kiến thức
hóa học mà khi hoàn thành chúng HS nắm đƣợc hay hoàn thiện kiến thức hoặc kỹ
năng nhất định.
BTHH là một PPDH cơ bản không những cung cấp kiến thức mà còn giúp
ngƣời học tìm ra con đƣờng “giành lấy” kiến thức từ đó mang đến cho ngƣời học
niềm vui, sự động viên khích lệ đam mê học tập. Vì vậy, BTHH vừa là mục đích
vừa là nội dung lại là PPDH hiệu quả.

20


1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học
1.3.2.1. Tác dụng trí dục
- Giúp HS hiểu đúng và biết cách vận dụng kiến thức đã học.

- Mở rộng sự hiểu biết của HS về kiến thức đã học trên nền tảng nội dung
chƣơng trình.
- Thúc đẩy sự rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học.
- Củng cố kiến thức, xây dựng mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức và hệ
thống hóa kiến thức hóa học trong chƣơng trình.
- Giải BTHH giúp HS phát triển tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch,
qui nạp...
1.3.2.2. Tác dụng đức dục
Giải BTHH giúp học sinh rèn luyện đức tính tốt của con ngƣời nhƣ tính kiên
nhẫn, cần cù chịu khó, cẩn thận, tính trung thực, sáng tạo và lòng yêu thích khoa
học.
1.3.2.3 Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp
Những qui trình sản xuất, trang thiết bị, nguyên vật liệu thể hiện trong nội dung
BTHH giúp HS hiểu rõ hơn các nguyên tắc kỹ thuật đƣợc vận dụng trong nhà máy
hóa chất nhằm tiết kiệm nguyên liệu, tiết kiệm năng lƣợng, giảm giá thành sản
phẩm, bảo vệ môi trƣờng, xử lý chất gây ô nhiễm...
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
BTHH đƣợc phân loại dựa trên một số tiêu chí nhƣ sau:
1.3.3.1. Dựa vào nội dung toán học của BTHH
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tập thực nghiệm (sử dụng thí nghiệm hóa học).
1.3.3.2. Dựa vào hoạt động của HS khi giải BTHH
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tập thực nghiệm ( sử dụng thí nghiệm hoá học)
1.3.3.3. Dựa vào yêu cầu của BTHH
- Bài tập cân bằng phản ứng; viết chuỗi phản ứng; nhận biết-điều chế-tách chất;
Xác định thành phần hỗn hợp...

21



1.3.3.4. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
1.3.3.5. Dựa vào phƣơng pháp giải bài tập
- Bài tập tính theo phƣơng trình phản ứng, công thức hóa học.
- Bài tập áp dụng sự bảo toàn khối lƣợng, bảo toàn số mol nguyên tử của nguyên
tố; bảo toàn điện tích; bảo toàn electron...
- Bài tập sử dụng giá trị trung bình; qui đổi hỗn hợp nhiều chất thành hỗn hợp các
nguyên tố...
- Bài tập biện luận.
1.3.5.6. Dựa vào mục đích sử dụng
- Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ.
- Bài tập củng cố kiến thức.
- Bài tập dùng bồi dƣỡng HS giỏi; phụ đạo HS yếu.
1.3.4. Xu hƣớng phát triển của BTHH hiện nay
Nhƣợc điểm BTHH trong những năm qua là nặng về thuật toán ít gắn với thực
tiễn và xem nhẹ thí nghiệm hóa học, hiện tƣợng hóa học. Mặt khác để phù hợp với
hình thức thi trắc nghiệm và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập BTHH đƣợc
định hƣớng nhƣ sau:
- Nội dung BTHH phải gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất xã hội.
- Nội dung BTHH gắn với hiện tƣợng hóa học, gắn với thực hành thí nghiệm.
- BTHH giảm độ khó về thuật toán phức tạp tăng cƣờng câu hỏi sử dụng các phép
tính sử dụng trong hóa học.
- Xây dựng các bài tập vận dụng kiến thức hóa học để bảo vệ môi trƣờng, vận
dụng kiến thức để giải quyết tình huống thực tiễn.
- Đa dạng các bài tập: Bài tập hình vẽ; đồ thị; lắp ráp dụng cụ thí nghiệm; sử dụng
hóa chất.
-BTHH cân đối tỉ lệ các mức độ nhận thức trong kiểm tra đánh giá: Biết -HiểuVận dụng trong đó giảm dần các mức độ biết tăng mức độ hiểu và vận dụng.


22


1.3.5. Ý nghĩa của BTHH đối với việc phát triển năng lực tƣ duy và tạo hứng
thú cho HS trong học tập môn hóa học
Đối với môn hóa học, giải BTHH là một phƣơng pháp triển tƣ duy nâng cao khả
năng nhận thức của HS. Qua hoạt động này HS sẽ đƣợc:
- Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tự mình tìm ra cách giải trên cơ sở vận dụng kiến thức tổng hợp bộ môn hoặc liên
môn.
- Nâng cao kết quả học tập, nâng cao năng lực của HS.
Xây dựng hệ thống BTHH phù hợp với nội dung chƣơng trình, phù hợp với nhiều
đối tƣợng HS trong lớp học, phù hợp với định hƣớng đổi mới giáo dục là công việc
khó khăn đòi hỏi GV phải mất nhiều thời gian công sức. Thực tế đã chứng minh
BTHH không chỉ rèn luyện và phát triển tƣ duy cho HS mà còn tác dụng kích thích
hứng thú học tập phát huy nội lực của ngƣời học từ đó giúp cho việc tiếp thu,
nghiên cứu bài mới dễ dàng và có hiệu quả hơn.

23


Chƣơng 2
NỘI DUNG
2.1.THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ LÝ THUYẾT VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON LỚP 11 THPT
2.1.1. Nội dung kiến thức và mục tiêu của phần Hóa Học hữu cơ trong chƣơng
trình lớp 11 THPT
2.1.1.1. Nội dung
Hóa học hữu cơ lớp 11 nối tiếp phần hóa học hữu cơ của lớp 9 ở THCS: Nghiên
cứu các chất hữu cơ quan trọng đại diện cho các hợp chất hữu cơ bản nhƣ metan,

etylen, axetylen, benzen, rƣợu etylic...Ở lớp 11, HS tiếp tục tìm hiểu hiđrocacbon
sau đó tới dẫn xuất hiđrocacbon nội dung kiến thức về dẫn xuất hiđrocacbon là sự
phát triển tiếp tục các kiến thức và kĩ năng mà HS đã thu nhận đƣợc khi nghiên cứu
hiđrocacbon. Dẫn xuất của hiđrocacbon là những hợp chất hữu cơ có chứa các
nhóm chức (đơn chức, đa chức, tạp chức) và có cấu tạo phức tạp hơn các
hiđrocacbon. Chƣơng trình hóa học 11 THPT sẽ tìm hiểu về dẫn xuất halogen,
ancol, phenol, anđehit, axit cacboxylic.
2.1.1.2. Mục tiêu
Học sinh biết đƣợc khái niệm, đặc điểm liên kết, cấu trúc, đồng đẳng, đồng
phân, danh pháp, tính chất, điều chế, ứng dụng.
Học sinh hiểu tính chất đặc trƣng của ancol, phenol, anđehit, axit cacboxylic.
Học sinh vận dụng đƣợc lý thuyết chủ đạo của hóa học (cấu tạo nguyên tử,
bảng tuần hoàn, liên kết hóa học...) để suy luận dự đoán về cấu tạo, thiết lập mối
quan hệ giữa cấu tạo với tính chất của chúng.
Học sinh đề xuất đƣợc cách kiểm tra dự đoán, chứng minh tính chất thông
qua thực nghiệm hóa học và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn liên quan đến
phần dẫn xuất hiđrocacbon.
2.1.2. Thiết kế đề cƣơng bài học trên cơ sở định hƣớng nội dung kiến thức và
xây dựng hệ thống câu hỏi cho học sinh chuẩn bị ở nhà
2.1.2.1. Cơ sở xây dựng đề cƣơng bài học

24