ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LY

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN

Thừa Thiên Huế, năm 2016
i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng nghiệp cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phƣơng Ly

Lời Cảm Ơn
Luận văn đƣợc hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực hết mình của bản thân tác
giả cùng với sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và các
em học sinh.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:

ii


TS. Nguyễn Phú Tuấn, thầy đã dành nhiều thời gian tận tình hƣớng dẫn, góp ý, sửa
chữa, bổ sung những ý kiến và kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình tác giả
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa cùng phòng đào tạo sau đại
học trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế đã giảng dạy, truyền đạt kiến thức và tạo mọi
điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa học.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng tập thể giáo viên, học sinh
các trƣờng THPT Hà Trung, THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Vinh Xuân (tỉnh TT
Huê) đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực
nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng
nghiệp,…những ngƣời đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt
chặng đƣờng vừa qua.

Huế, ngày 01 tháng 09 năm 2016
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Phƣơng Ly

iii



MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .......................................................................................................... i
Lời cam đoan........................................................................................................... ii
Lời cảm ơn .............................................................................................................. ii
Mục lục ................................................................................................................... 1
Danh mục các chữ viết tắt........................................................................................ 4
Danh mục các bảng ................................................................................................. 5
Danh mục các hình vẽ và đồ thị ............................................................................... 6
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 7
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 7
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 8
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................. 9
4. Phạm vi, giới hạn của đề tài ............................................................................. 9
5. Giả thiết khoa học của đề tài............................................................................ 9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 9
7. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 10
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 11
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 11
1.1.1. Một số ấn phẩm về sơ đồ tƣ duy ........................................................... 11
1.1.2. Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tƣ duy ...... 12
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông ..................... 13
1.2.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhằm chú trọng phát triển năng lực
của học sinh ................................................................................................... 16
1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học ................................... 18
1.3. Dạy học phát triển năng lực của học sinh .................................................... 19
1.3.1. Năng lực là gì? ..................................................................................... 19
1.3.1.1 Khái niệm........................................................................................ 19
1.3.1.2. Các loại năng lực ............................................................................ 20
1.3.2. Năng lực tự học .................................................................................... 21

1.3.2.1. Khái niệm....................................................................................... 21
1.3.2.2. Các hình thức tự học ...................................................................... 22
1.3.2.3. Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học .................................... 24
1.4. Sơ đồ tƣ duy ............................................................................................... 26
1.4.1. Khái niệm sơ đồ tƣ duy của Tony Buzan .............................................. 26
1


1.4.2. Quy tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy ................................................................ 26
1.4.2.1. Qui tắc kỹ thuật .............................................................................. 26
1.4.2.2. Qui tắc về cách bố trí...................................................................... 28
1.4.2.3. Các bƣớc vẽ sơ đồ tƣ duy ............................................................... 28
1.4.3. Ƣu và nhƣợc điểm của sơ đồ tƣ duy ..................................................... 29
1.5. Phần mềm iMindMap 9 .............................................................................. 30
1.5.1. Giới thiệu ............................................................................................. 30
1.5.2. Chức năng ............................................................................................ 30
1.6. Thực trạng dạy học sử dụng sơ đồ tƣ duy, để dạy phần hiđrocacbon hóa
học 11 THPT nhằm rèn luyện năng lực tự học của học sinh trên địa bàn tỉnh TT
Huế........................................................................................................................ 30
1.6.1. Mục đích điều tra.................................................................................. 30
1.6.2. Đối tƣợng điều tra ................................................................................ 31
1.6.3. Kết quả điều tra .................................................................................... 31
TIỂU KẾT CHƢƠNG I ...................................................................................... 34
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ DỒ TƢ DUY VÀO BÀI DẠY
PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ................................................................................. 35
2.1. Nội dung và cấu trúc của chƣơng trình hóa học 11 phần hiđrocacbon ......... 35
2.1.1. Mục tiêu của chƣơng trình hóa học 11 phần hiđrocacbon ..................... 35
2.1.1.1. Kiến thức........................................................................................ 35
2.1.1.2. Kĩ năng .......................................................................................... 35

2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11 ............................ 35
2.1.3. Phân phối chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11 .......................... 36
2.2. Thiết kế bài học có sử dụng sơ đồ tƣ duy .................................................... 36
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy........................................................... 36
2.2.2. Quy trình thiết kế sơ đồ tƣ duy ............................................................. 38
2.2.3. Những yêu cầu cụ thể đối với giáo viên và học sinh khi tổ chức quá trình
dạy học có sử dụng sơ đồ tƣ duy để phát triển năng lực tự học cho học sinh......... 39
2.3. Các cách sử dụng sơ đồ tƣ duy để phát triển năng lực tự học của học sinh
khi dạy phần hiđrocacbon hóa học 11 .................................................................... 40
2.3.1. Sử dụng SĐTD để tự kiểm tra, đánh giá mức độ nắm kiến thức của
học sinh ......................................................................................................... 40
2.3.2. Sử dụng SĐTD để ghi bài một cách thông minh khi nghe giảng trên lớp ..... 41
2.3.2.1. Sử dụng SĐTD cho ý lớn của bài học ............................................. 41
2


2.3.2.2. Sử dụng sơ đồ tƣ duy cho toàn bộ nội dung của bài học ................. 42
2.3.3. Sử dụng sơ đồ tƣ duy để chuẩn bị và dạy bài thực hành. ....................... 48
2.3.4. Sử dụng SĐTD trong việc ôn tập, tổng kết kiến thức ............................ 50
2.3.4.1. Sử dụng sơ đồ tƣ duy khi dạy tiết luyện tập .................................... 50
2.3.4.2. Sử dụng SĐTD trong giải bài tập.................................................... 53
2.4. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 ............. 55
2.4.1. Lựa chọn nội dung dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT.......... 55
2.4.2. Thiết kế giáo án dạy học có sử dụng sơ đồ tƣ duy ................................. 56
2.4.2.1. Kế hoạch dạy học bài 25-tiết 2: Ankan ........................................... 56
2.4.2.2. Kế hoạch dạy học bài 29-tiết 2: Anken ........................................... 61
2.4.2.3. Kế hoạch dạy học bài 35-tiết 2: Benzen và đồng đẳng - Một số
hiđrocacbon thơm khác ............................................................................... 72
2.4.2.4. Kế hoạch dạy học bài 31: Luyện tập anken và ankađien ................. 73
2.4.2.5. Kế hoạch dạy học bài 34: Bài thực hành 4 : Điều chế và tính chất

của etilen, axetilen ...................................................................................... 77
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................... 82
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 83
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 83
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 83
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 83
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 84
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 84
3.5.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm ................................................ 84
3.5.2. Kết quả 2 bài kiểm tra thực nghiệm ...................................................... 86
3.5.3. Kết quả thực nghiệm tổng hợp 2 bài kiểm tra ....................................... 89
3.5.4. Phân tích kết quả định lƣợng ................................................................ 91
3.5.5. Phân tích kết quả định tính ................................................................... 93
3.6. Các bài học rút ra từ thực nghiệm. .............................................................. 94
TIỂU KẾT CHƢƠNG III ................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 96
1. Kết luận......................................................................................................... 96
2. Kiến nghị....................................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 98
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên


HC

: Hữu cơ

H-C

: Hiđrocacbon

CN

: Công nghiệp

CNTT

: Công nghệ thông tin

CT

: Công thức

CTCT

: Công thức cấu tạo

CTPT

: Công thức phân tử

ĐC


: Đối chứng

Dd

: Dung dịch

HS

: Học sinh

NCKH

: Nghiên cứu khoa học

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

PTHH

: Phƣơng trình hóa học

PTN

: Phòng thí nghiệm


SĐTD

: Sơ đồ tƣ duy

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sƣ phạm

VD

: Ví dụ

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh chƣơng trình định hƣớng nội dung và định hƣớng năng lực ...... 15
Bảng 1.2. Sự cần thiết trong việc tự học của học sinh ............................................ 31

Bảng 1.3. Lý do học sinh cần phải tự học .............................................................. 31
Bảng 1.4. Cách thức tự học của học sinh ............................................................... 32
Bảng 1.5. Khó khăn mà học sinh gặp phải khi tự học ............................................ 32
Bảng 1.6. Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên ................................. 32
Bảng 1.7. Mục đích sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học hóa học ......................... 33
Bảng 1.8. Ƣu điểm và hạn chế của việc sử dụng SĐTD trong dạy học. .................. 33
Bảng 2.1. Cấu trúc chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11 ............................ 35
Bảng 2.2. Phân phối chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11 ........................... 36
Bảng 3.1. Các lớp dạy thực nhiệm và đối chứng ................................................... 83
Bảng 3.2. Kết quả điểm số bài kiểm tra 1 tiết chƣơng hiđrocacbon ........................ 86
Bảng 3.3. Kết quả điểm số bài kiểm tra 15 phút chƣơng hiđrocacbon .................... 86
Bảng 3.4. Kết quả 2 bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm ...................... 87
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết. .. 87
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút ..... 88
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp ................. 89
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 2 bài kiểm tra ...... 90
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng .................................................... 91

5


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Cách vẽ sơ đồ tƣ duy .............................................................................. 28
Hình 2.1. SĐTD câm về tính chất hóa học của ankin ............................................. 40
Hình 2.2. SĐTD về tính chất vật lí của ankan ........................................................ 41
Hình 2.3. SĐTD về tính chất hóa học của anken .................................................... 42
Hình 2.4. SĐTD về ứng dụng của axetilen ............................................................. 42
Hình 2.5. SĐTD bài 29: Anken.............................................................................. 43
Hình 2.6. SĐTD bài 30: Ankađien ......................................................................... 44
Hình 2.7. SĐTD bài 32:Ankin ............................................................................... 45

Hình 2.8. SĐTD bài 35: Benzen và đồng đẳng ...................................................... 46
Hình 2.9. SĐTD bài 35: Stiren............................................................................... 47
Hình 2.10. SĐTD bài 28: Bài thực hành 3 ............................................................. 48
Hình 2.11. SĐTD bài 34: Bài thực hành 4 ............................................................. 49
Hình 2.12. SĐTD bài 31: Luyện tập anken và ankađien ......................................... 51
Hình 2.13. SĐTD bài 36: Luyện tập hiđrocacbon thơm ......................................... 52
Hình 2.14. SĐTD bài tập nhận biết ........................................................................ 53
Hình 2.15. SĐTD về phƣơng pháp bài tập hiđrocacbon ......................................... 54
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1 tiết ................................................. 88
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút ............................................. 89
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích tổng hợp .............................................................. 90
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS với bài kiểm tra 1 tiết ............ 90
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS với bài kiểm tra 15 phút ........ 91

6


MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng
cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh
viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Định hƣớng quan trọng
trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng
lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học. Đó cũng là những xu
hƣớng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trƣờng phổ thông.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình

giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì
qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy
học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng
sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các
phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy. Có thể chọn lựa một cách linh
hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của cải cách giáo dục cũng nhƣ cải cách cấp trung học phổ thông. Hiện nay
vấn đề đổi mới PPDH nói chung cũng nhƣ đổi mới PPDH hóa học nói riêng đã
đƣợc pháp chế hóa trong điều 28, Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
7


Việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà quan trọng hơn
là dạy cho học sinh phƣơng pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức.
Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm với nhiều kiến
thức trừu tƣợng và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống. Trong các PPDH tích
cực, phƣơng pháp sử dụng sơ đồ tƣ duy (SĐTD) sẽ giúp học sinh hệ thống hóa kiến
thức, xác định đƣợc kiến thức cơ bản từ đó đạt hiệu quả cao trong học tập. Mặt khác
sử dụng phƣơng pháp sơ đồ tƣ duy còn giúp học sinh rèn luyện, phát triển tƣ duy
logic, khả năng tự học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh không chỉ
trong học tập môn hóa học mà còn trong các môn học khác và các vấn đề khác
trong cuộc sống.

Để có cái nhìn tổng quan hơn về năng lực tự học, tìm hiểu thực trạng vận
dụng sơ đồ tƣ duy vào dạy học Hóa học , cũng nhƣ khảo sát tính hiệu quả của
phƣơng pháp này, chúng tôi thực hiện đề tài “ Sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển
năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 trung học
phổ thông ”
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu phƣơng pháp vận dụng sơ đồ tƣ duy vào việc tổ chức dạy học
phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
2.2.1. Cơ sở lí luận
Nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài:
- Đổi mới phƣơng pháp dạy học, định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học .
- Năng lực tự học của học sinh, biểu hiện của năng lực tự học.
- Sơ đồ tƣ duy, vận dụng sơ đồ tƣ duy để rèn luyện năng lực tự học của học sinh.
2.2.2. Cơ sở thực tiễn
- Nghiên cứu chƣơng trình hóa học THPT chú trọng phần hiđrocacbon lớp 11.
- Nghiên cứu phƣơng pháp dạy học vận dụng sơ đồ tƣ duy để rèn luyện năng
lực tự học của học sinh và khả năng vận dụng phƣơng pháp này vào việc tổ chức
dạy học cho phần hiđrocacbon lớp 11 THPT.

8


- Đề xuất cách sử dụng sơ đồ tƣ duy vào các dạng bài của phần hiđrocacbon
hóa học 11 THPT.
- Xây dựng giáo án bài dạy có sử dụng sơ đồ tƣ duy.
- Thực nghiệm sƣ phạm tại một số lớp để khẳng định hƣớng đi đúng đắn của
đề tài trên cơ sở lí luận và thực tiễn.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học theo PPDH sử dụng sơ đồ tƣ duy vào dạy học phần hiđrocacbon hóa
học 11 THPT.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Hệ thống lí luận về phát triển năng lực cho học sinh.
- Phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học theo sử dụng sơ đồ tƣ duy để phát
triển năng lực tự học của học sinh.
4. PHẠM VI, GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Tổng quan cơ sở lí luận và vận dụng PPDH sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy
học hóa học 11 phần hiđrocacbon.
- Các bài phần hiđrocacbon hóa học 11.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh TT
Huế.
- Giới hạn thời gian ngiên cứu: năm học 2015-2016
5. GIẢ THIẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu vận dụng một cách hợp lí PPDH vận dụng sơ đồ tƣ duy vào dạy phần
hiđrocacbon hóa học 11 THPT thì sẽ góp phần phát triển đƣợc năng lực tự học của
học sinh, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao hiệu quả quá trình dạy học.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Tìm hiểu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài
liệu để xây dựng cơ sở của đề tài.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học hóa học phát triển năng lực tự học cho học sinh.

9


- Điều tra, phỏng vấn, quan sát.
- Phân tích, tổng kết kinh nghiệm thu đƣợc từ thực tế.

6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tổ chức cho HS lớp thực nghiệm tiến hành học theo phƣơng pháp sử dụng
sơ đồ tƣ duy. Lớp đối chứng tiến hành dạy học theo phƣơng pháp thƣờng dạy của
giáo viên, sau đó hai lớp này làm kiểm tra để so sánh.
- Thực hiện các phép toán thống kê, lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị, và
phân tích số liệu từ đó nhận xét các số liệu thu đƣợc.
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Làm rõ thực trạng dạy học hóa học 11 theo hƣớng phát triển năng lực tự
học cho học sinh trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Thiết kế giáo án dạy học sử dụng sơ đồ tƣ duy để phát triển năng lực tự học
cho học sinh trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11.

10


CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
SĐTD là một công cụ hữu ích trong dạy học, vì chúng giúp ngƣời dạy lẫn
ngƣời học có thể hệ thống hóa kiến thức, trình bày ý tƣởng rõ ràng, kích thích sự
sáng tạo, tăng cƣờng khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều ý tƣởng mới. Việc nghiên cứu
và sử dụng SĐTD trong dạy học mới đƣợc quan tâm nghiên cứu ở Việt Nam trong
thời gian gần đây.
1.1.1. Một số ấn phẩm về sơ đồ tư duy [6], [23]
 “Sơ đồ tư duy” của Barry Buzan, Tony Buzan (2008), NXB Tổng hợp
TP. HCM.
Tony Buzan, ngƣời phát minh kỹ thuật lập sơ đồ tƣ duy, là nhà nghiên cứu
hàng đầu thế giới về não bộ và phƣơng pháp học tập. Các tác phẩm của ông đã
thành công vang dội ở hơn 100 quốc gia và đƣợc dịch sang 30 thứ tiếng. Ông cũng
là một diễn giả có đẳng cấp quốc tế và giữ vai trò cố vấn cho nhiều tập đoàn đa
quốc gia hàng đầu cùng các chính phủ trên thế giới. Ngoài ra, ông còn là Chủ tịch

Quỹ nghiên cứu về Não bộ (Brain Foundation), nhà sáng lập tổ chức Brain Trust
và các giải vô địch thế giới về trí nhớ và tƣ duy.
Barry Buzan là Giáo sƣ quan hệ quốc tế thuộc trƣờng kinh tế và chính trị
Luân Đôn đồng thời là một tác giả nổi tiếng về lĩnh vực lịch sử và cấu trúc của hệ
thống chính trị quốc tế. Ông đã sử dụng SĐTD nhƣ một công cụ hữu hiệu trong sự
nghiệp của mình và tích cực cộng tác với ngƣời Anh là Tony Buzan trong việc
phát triển kỹ thuật lập SĐTD.
Nội dung chính của “Sơ đồ tƣ duy” là giới thiệu và hƣớng dẫn thiết kế, sử
dụng SĐTD.
 Bộ sách dạy bằng bản đồ tƣ duy của Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu
Thủy, NXB Giáo dục (2011). [16]
- Dạy tốt - học tốt ở tiểu học bằng bản đồ tƣ duy ( Dùng cho GV, sinh viên
Sƣ phạm và HS tiểu học).
- Dạy tốt - học tốt các môn học bằng bản đồ tƣ duy ( dùng cho GV, sinh
viên Sƣ phạm, HS THCS và THPT).

11


- Thiết kế bản đồ tƣ duy dạy - học môn toán ( dùng cho GV và HS phổ thông)
- Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trƣờng phổ thông.
Bộ sách hƣớng dẫn cách thiết kế BĐTD cùng với một số VD minh họa,
giúp cho GV và HS trong việc dạy và học. Cung cấp cho các bậc phụ huynh công
cụ để hỗ trợ kiểm tra kiến thức của con em mình trong quá trình học tập một cách
đơn giản.
1.1.2. Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tư duy
 Luận án Tiến sĩ của tác giả Bùi Phƣơng Thanh Huấn – Đại học Sƣ phạm
Hà Nội, năm 2010 “Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường trung học
phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long”.[9]
- Đề tài này, nghiên cứu các biện pháp đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất

lƣợng dạy và học hóa học trƣớc thực trạng đồng bằng Sông Cửu Long vẫn nằm ở
vị trí thấp nhất trong bản đồ giáo dục - đào tạo của cả nước.
- Tăng cƣờng việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học
bằng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7.
- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để thiết kế bài dạy học hóa học ở trƣờng
trung học phổ thông theo hƣớng tích cực, bao gồm hai phần chính: mô hình dạy học
kết hợp grap- Bloom và thiết kế hoạt động dạy học hóa học theo SĐTD.
- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan, để lập kế hoạch tự học, có hƣớng dẫn môn
hóa học của HS ở trƣờng trung học phổ thông, theo ba mức độ từ thấp đến cao.
- Thành công của đề tài, sẽ góp phần xây dựng thêm cơ sở lí luận dạy học
Hóa học theo hƣớng tích cực, đối với GV và HS ở trƣờng trung học phổ thông.
Kết quả nghiên cứu của đề tài, giúp cho GV hóa học và HS tiết kiệm đƣợc
thời gian, phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động và năng lực sáng tạo trong dạy học
hóa học.
 “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy và học Hóa học ở trường trung học phổ
thông” khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Khoa, Đại học Sƣ phạm TP. Hồ
Chí Minh, năm 2009. [11]
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học, phƣơng pháp dạy học tích
cực, tƣ duy, trí nhớ. So sánh SĐTD với Grap dạy học và bản đồ khái niệm.

12


- Nghiên cứu lý thuyết về phần mềm Mindjet Mindmanager 7.0 – một phần
mềm hữu ích cho việc lập SĐTD.
- Nghiên cứu các vấn đề có thể ứng dụng SĐTD, các loại SĐTD sử dụng
trong dạy học.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa lớp 10, lớp 11, lớp 12 ban cơ bản.
 Luận văn “Rèn luyện năng lực độc lập của học sinh, qua việc sử dụng sơ
đồ tƣ duy, trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trƣờng trung học phổ thông”

của tác giả Nguyễn Thông Minh, Đại học Sƣ phạm Huế, năm 2015. [14]
Tác giả nghiên cứu về:
- Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học.
- Sơ đồ tƣ duy: khái niệm, các loại sơ đồ tƣ duy, phƣơng pháp lập sơ đồ tƣ duy.
- Ứng dụng phần mềm iMind Map 9 vào dạy học.
- Thiết kế và sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học hóa học phần phi kim lớp
10 trung học phổ thông.
Trong các luận luận văn trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả
Trƣơng Tấn Trị và Nguyễn Thông Minh khá gần với hƣớng đề tài chúng tôi đang
nghiên cứu. Các tác giả đã đƣa ra những lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy
và học tích cực, thiết kế bài giảng theo hƣớng dạy học tích cực, bài tập phát huy
tính tích cực. Tuy nhiên, hƣớng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học sử dụng sơ
đồ tƣ duy, để rèn luyện năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học phần
hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông vẩn chƣa có tác giả nghiên cứu.
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông [29]
Chƣơng trình dạy học truyền thống, có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học, hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc
điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền
thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học, đã đƣợc quy định trong chƣơng
trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên
ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức
khoa học khách quan, về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục
định hƣớng nội dung, chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học, cũng nhƣ đến

13


khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy
học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung,
không chi tiết, và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể, nên

không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học, theo mục tiêu đã đề ra.
Việc quản lý chất lƣợng giáo dục, ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội
dung dạy học.
 Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực (định hƣớng phát triển năng
lực), nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, đƣợc bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hƣớng năng lực, nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng năng lực, nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra, của việc
dạy học. Thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức, trong những tình huống thực tiễn, nhằm chuẩn bị
cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học, với tƣ cách chủ thể của quá
trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định
hƣớng năng lực, tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học, chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Ƣu điểm, của chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực, là tạo điều kiện
quản lý chất lƣợng, theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học, thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống
của tri thức. Ngoài ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra, mà
còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chƣơng trình dạy học, định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:

14



- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa, các nội dung của hoạt động, hành động dạy học về
mặt phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung, trong các tình
huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... . Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép
tính cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn, tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ, đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể phải đạt đƣợc những gì.
Sau đây là bảng so sánh, một số đặc trƣng cơ bản, của chƣơng trình định
hƣớng nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực:
Bảng 1.1. So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng năng lực

nội dung
Mục tiêu

Mục tiêu dạy học đƣợc mô Kết quả học tập cần đạt đƣợc, mô tả chi

Giáo dục

tả, không chi tiết và không tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc;

nhất thiết phải quan sát, thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của học
đánh giá đƣợc.

sinh, một cách liên tục.

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung, nhằm đạt đƣợc
vào các khoa học chuyên kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình
Nội dung

môn, không gắn với các huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định

giáo dục

tình huống thực tiễn. Nội những nội dung chính, không quy định chi
dung đƣợc quy định chi tiết tiết.
trong chƣơng trình.

15


Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng năng lực

nội dung

Giáo viên là ngƣời truyền - Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ
thụ tri thức, là trung tâm của trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri
Phƣơng
pháp

dạy học

quá trình dạy học. Học sinh

thức. Chú trọng sự phát triển và khả năng

tiếp thu thụ động, những tri giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
thức đƣợc quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phƣơng pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
Hình thức

trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy

dạy học

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá đƣợc xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu


kết quả học dựng chủ yếu dựa trên sự ra, có tính đến sự tiến bộ, trong quá
tập của

ghi nhớ và tái hiện nội trình học tập, chú trọng khả năng vận

học sinh

dung đã học.

dụng trong các tình huống thực tiễn.

1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học, nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh
Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực, không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ, mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề, gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Đồng thời,
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh, theo hƣớng cộng tác, có ý nghĩa
quan trọng, nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức
và kỹ năng riêng lẻ, của các môn học chuyên môn, cần bổ sung các chủ đề học tập
phức hợp, nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

16


Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các
môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông

tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên, dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp
nào, cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc: “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học, gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp, đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
ngƣời học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu, đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm, nếu xét thấy cần thiết với nội
dung học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông
tin trong dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của giáo viên, đƣợc thể hiện qua bốn đặc
trƣng cơ bản sau:
(I) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
tự khám phá, những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc
sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành
các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã biết, vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(II) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức, phƣơng pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập. Biết cách tự tìm lại những kiến thức
đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới.... Các tri thức
phƣơng pháp, thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy

17



nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ:
các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán
học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc
biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển
tiềm năng sáng tạo của ngƣời học.
(III) Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể, với học tập hợp tác theo phƣơng
châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp
tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu
biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của cả tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
(IV) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học, trong suốt
tiến trình dạy học, thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, của học sinh với nhiều hình
thức nhƣ: theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có
thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Cải tiến các PPDH truyền thống.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ hoàn toàn các PPHD truyền thống quen
thuộc mà cần bắt đầu cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng.
- Kết hợp đa dạng các PPDH.
Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy
học. Vì vậy, cần phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn
bộ quá trình dạy học.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Tức là, học đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải
quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức. Các tình
huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những
tình huống gắn với thực tiễn.


18


- Vận dụng dạy học theo tình huống.
Đặc biệt là những tình huống gắn với thực tiễn. Đây là con đƣờng quan trọng
để gắn việc đào tạo trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục
tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trƣờng phổ thông.
- Vận dụng dạy học định hướng hành động.
Đây là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động tay
chân kết hợp chặt chẽ với nhau. Dạy học dự án là một hình thức điển hình của dạy
học định hƣớng hành động.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí hỗ
trợ dạy học.
Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm
tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Phƣơng tiện dạy
học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các PPDH mới.
- Sử dụng các kĩ thật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
- Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn.
Bên cạnh những phƣơng pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác
nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các phƣơng pháp học
tập chung và các phƣơng pháp học tập trong bộ môn. Tóm lại, có nhiều phƣơng
hƣớng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số
phƣơng hƣớng chung. Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về
phƣơng tiện, cơ sở vật chất, về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, PPDH còn mang tính chủ
quan, mỗi GV với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phƣơng hƣớng

để cải tiến PPDH và kinh nghiệm cá nhân.
1.3. Dạy học phát triển năng lực của học sinh [18], [20], [28], [29]
1.3.1. Năng lực là gì?
1.3.1.1 Khái niệm

19


Thuật ngữ “năng lực” đƣợc sử dụng ở đây tƣơng ứng với thuật ngữ “competencies”
trong tiếng anh (competencies đƣợc hiểu là năng lực hành động hay còn gọi là năng
lực thực hiện ), theo đó năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thực hiện
thành công một số loại công việc nào trong một bối cảnh nhất định.
Một số điểm cần chú ý:
- Không thể nói tới năng lực chung chung, mà là nói tới năng lực thực hiện
một loại công việc nào đó.
- Khi nói tới năng lực cần hiểu rằng đó là nói về khả năng huy động vận dụng
một cách tổng hợp các kiến thức kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực. Đồng thời, huy động
các yếu tố về thái độ, phẩm chất khác nhau của cá nhân để hoàn thành công việc.
Nhƣ vậy, trong cấu trúc của năng lực, có bao hàm cả kiến thức, kĩ năng, thái độ, các
phẩm chất của chủ thể hành động. Vì vậy, khi nói đến năng lực của một chủ thể
hoạt động nào đó không thể tách rời kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ phẩm chất của chủ
thể đó.
- Nói tới năng lực thực hiện một loại công việc nào đó là cũng đề cập tới sự
sẵn sàng hành động, và tính hiệu quả của hành động, trong thực hiện công việc cũng
nhƣ là đề cập tới sự mong muốn thực hiện công việc của chủ thể hành động. Nhƣng
cần lƣu ý năng lực khác với khả năng cũng nhƣ tiềm năng.
- Năng lực và phẩm chất đƣợc hình thành và phát triển thông qua hoạt động
của ngƣời học. Vì vậy, để phát triển phẩm chất và năng lực cần tổ chức các hoạt
động học tập của ngƣời học, trong các lĩnh vực giáo dục và môn học. Đánh giá năng

lực, cũng phải thông qua những gì ngƣời học thể hiện, làm đƣợc trong hoạt động cụ
thể. Trong đánh giá kết quả giáo dục, không chỉ đánh giá về kiến thức và kĩ năng
mà cần đánh giá rộng hơn về phẩm chất và năng lực ngƣời học. Phẩm chất năng lực
ngƣời học, chỉ đƣợc thể hiện trong hoạt động của ngƣời học mà còn thể hiện trong
hoạt động của ngƣời học ở gia đình và xã hội. Vì vậy, trong việc giáo dục và đánh
giá ngƣời học, sự kết hợp giữa gia đình xã hội càng có ý nghĩa quan trọng.
1.3.1.2. Các loại năng lực
Trong nghiên cứu và vận dụng vào Giáo dục, có thể lƣu ý các loại năng lực sau:

20


Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học. Các loại năng lực này không
phải độc lập với nhau mà nó đƣợc nhận diện từ các góc tiếp cận khác nhau có liên
quan chặt chẽ với nhau. Hoạt động của mọi cá nhân đều cần tới các yếu tố năng lực
chung, đó là cơ sở quan trọng giúp mỗi cá nhân có thể thành công trong cuộc sống
hàng ngày. Năng lực đặc thù môn học và năng lực chuyên biệt bao hàm các năng
lực chung đó.
1.3.1.2.1. Năng lực chung (ở phần phụ lục 1)
1.3.1.2.2. Năng lực đặc thù bộ môn hóa học (ở phần phụ lục 1)
Trên cơ sở duy trì, tăng cƣờng các phẩm chất và năng lực đã hình thành,
thông qua môn Hóa học ở cấp THPT. HS có đƣợc hệ thống kiến thức hoá học phổ
thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở
hoá học chung; Hoá học vô cơ; Hoá học hữu cơ. Hình thành và phát triển nhân
cách của một công dân; phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng
lực chuyên biệt của môn hóa học nhƣ: năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng
lực thực hành hoá học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá
học, năng lực tính toán, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.3.2. Năng lực tự học
1.3.2.1. Khái niệm

Năng lực tự học thể hiện ở tính tự lực, tự làm lấy, tự giải quyết các vấn đề
của chủ thể hoạt động. Năng lực tự học, gắn liền với khả năng tự hoàn thành hoạt
động học của một cá nhân. Năng lực tự học, đƣợc hình thành và phát triển, thông
qua hoạt động tự học. Trong quá trình, ngƣời học tự giải quyết những nhiệm vụ học
tập mới và do đó nó gắn liền với tính sáng tạo ở mỗi cá nhân. Những cá nhân khác
nhau có năng lực tự học khác nhau.
Năng lực tự học, đƣợc thể hiện qua việc chủ thể có động cơ học tập đúng
đắn, tự xác định đƣợc mục tiêu hoạt động, có thể tự quản lý việc học của mình. Có
kĩ năng tự học, có thái độ tích cực, trong các hoạt động để có thể thực hiện nhiệm
vụ học. Tự đánh giá kết quả học tập của mình và điều chỉnh hoạt động học tập, có
thể học tập độc lập và cũng có thể học trong hoạt động hợp tác với ngƣời khác, có
phƣơng pháp và phong cách học phù hợp.

21


1.3.2.2. Các hình thức tự học
Tự học, là một yếu tố quan trọng, để nâng cao chất lƣợng đào tào. Quá trình
học, về cơ bản là tự học, học cách học chính là học cách tự học. Dạy học nhằm mục
tiêu phát triển năng lực ngƣời học, cần phải phát triển năng lực tự học cho HS. Đây
là năng lực chung cốt lõi, có năng lực tự học, HS không chỉ học có hiệu quả, khi
đang học phổ thông mà còn có thể học tập suốt đời để cập nhật kiến thức, kĩ năng
cho mình trong cuộc sống, trong hoạt động nghề nghiệp.
a. Phƣơng pháp nghe giảng hiệu quả.
- Tập trung theo dõi bài giảng ngay từ đầu tiết học - tập trung nghe, hiểu vấn
đề rồi ghi chép theo ý của mình. Chú ý ghi dàn bài để nhìn đƣợc khái quát cấu trúc
chung của bài giảng, chú ý tới trọng tâm, cốt lõi của vấn đề.
- Tập trung vào những nội dung chính, những điểm quan trọng nhất mà GV
thƣờng nhấn mạnh qua ngữ điệu, qua việc nhắc lại nhiều lần.
- Chú ý tới các bảng tóm tắt, các sơ đồ và các tài liệu trực quan khác mà GV

đã giới thiệu, vì đây là lúc GV hệ thống hóa, so sánh, phân tích...để nắm đƣợc trình
tự tiến dần đi đến kết luận và rút ra cái mới.
- Khi gặp chỗ khó, không hiểu hãy tạm gác lại và sẽ cố gắng tìm hiểu những
điều đó sau để quá trình nghe giảng không bị gián đoạn.
- Có thể nêu câu hỏi với GV để khắc sâu kiến thức, liên hệ thực tiễn và làm
rõ những chỗ chƣa hiểu.
b. Phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn
Mối quan hệ giữa dạy học và tự học, là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt
động bên trong. Tác động dạy của GV là tác động bên ngoài, hỗ trợ cho HS tự phát
triển. Tự học của HS là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức tự
học có hƣớng dẫn là hƣớng dẫn để HS tự học. Trong tự học có hƣớng dẫn, HS nhận
đƣợc sự hƣớng dẫn từ 2 nguồn: hƣớng dẫn qua tài liệu và trực tiếp của GV.
 Nguồn hƣớng dẫn qua tài liệu: GV thiết kế tài liệu hƣớng dẫn tự học,
ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hƣớng dẫn cả cách thức hoạt động để
phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh
giá kết quả...

22