BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ MINH CHÂU

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
KHIẾM THÍNH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ TRONG CHƢƠNG TRÌNH
HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa Học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH

Huế, 4/ 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng luận văn là kết quả nghiên cứu của bản thân tôi,
không trùng lặp với bất kỳ kết quả nghiên cứu nào đã có. Số liệu và kết quả
nghiên cứu trong luận văn này là trung thực. Tôi cũng xin cam đoan rằng các kết
quả trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc hoặc chỉ rõ trong tài
liệu tham khảo.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Minh Châu

ii


Lôøi Caûm Ôn
Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, cùng sự giúp đỡ tận
tình của nhiều thầy giáo cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và những
người thân trong gia đình.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Trần Trung Ninh đã dành thời gian hướng dẫn, góp ý tận

tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy cô
thuộc chuyên ngành Lý Luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học trường Đại
học Sư phạm Huếđã giảng dạy, truyền đạt kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để
tác giả hoàn thành khóa học.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo cùng tập thể giáo viên, học
sinh các Trung tâm NC & TĐ VH Điếc, TT khuyết tật tỉnh Đồng Nai đã nhiệt tình
giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè
và đồng nghiệp, những người đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt
chặng đường vừa qua.
Huế, tháng 4 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Thị Minh Châu

iii



MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .............................................................................................................. i
Lời cam đoan .............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................1
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt........................................................................4
Danh mục các bảng .....................................................................................................5
Danh mục các hình ......................................................................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................8
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ...................................9
5. Phương pháp nghiên cứu .....................................................................................9
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................9
7. Phạm vi nghiên cứu ...........................................................................................10
8. Đóng góp mới của đề tài....................................................................................10
9. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................10
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..........................11
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................11
1.1.1. Lịch sử của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ...........................................11
1.2. Đặc điểm của trẻ em khiếm thính THCS .......................................................13
1.2.1. Đặc điểm cảm giác - tri giác của trẻ khiếm thính ....................................13
1.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính ..................................................14
1.2.3. Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính ......................................................14
1.2.4. Đặc điểm tư duy - tưởng tượng của trẻ khiếm thính ...............................14
1.3. Dạy học theo chủ đề .......................................................................................15

1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề................................................................15
1.3.2. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống...........................17
1


1.3.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề .............................18
1.3.4. Câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập ..................................................18
1.3.5. Bài tập cho chủ đề học tập .......................................................................19
1.3.6. Sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề .............................19
1.4. Lý thuyết cơ bản về phương pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột .......................19
1.4.1. Khái niệm phương pháp “Bàn tay nặn bột” .............................................19
1.4.2. Nguyên tắc của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ....................................20
1.4.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB ..........................................21
1.4.4. Ý nghĩa của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ..........................................24
1.4.5. Tiêu chí đánh giá kết quả dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” .....25
1.4.6. Hiệu quả của phương pháp đối với GV và HS ........................................28
1.4.7. Những vấn đề cần quan tâm khi vận dụng phương pháp vào thực tiễn ..28
1.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học môn Hóa học
hiện nay của giáo viên GDTX ........................................................................29
1.5.1. Các phương pháp dạy học thường được giáo viên sử dụng trong dạy học
môn Hóa học ở TT ...................................................................................30
1.5.2. Sự hiểu biết của GV về phương pháp BTNB ..........................................31
1.5.3. Mức độ cần thiết của việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột ” .....31
1.5.4. Đánh giá chung về thực trạng ..................................................................32
Chƣơng 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO PHƢƠNG PHÁP
BÀN TAY NẶN BỘT TRONG CHƢƠNG TRÌNHHÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9
GDTX .......................................................................................................................33
2.1. Phân tích chương trình Hóa lớp 9 GDTX ......................................................33
2.1.1. Mục tiêu chung của môn Hóa học trong nhà trường phổ thông ..............33
2.1.2. Mục tiêu giáo dục môn Hóa học cấp THCS ............................................33

2.2. Lựa chọn chủ đề dạy học Hóa học 9 theo phương pháp BTNB .....................37
2.2.1. Nguyên tắc Lựa chọn chủ đề dạy học Hóa học 9 theo phương pháp BTNB...37
2.2.2. Lựa chọn một số chủ đề dạy học trong Hóa học vô cơ 9 ........................39
2.3. Quy trình và tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” ...........40
2.3.1. Quy trình chung .......................................................................................40

2


2.3.2. Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” ........................41
2.4. Giới thiệu một số nội dung dạy học được thiết kế theo phương pháp “Bàn tay
nặn bột” trong chương trình Hóa học lớp 9 GDTX .......................................50
2.5. Điều kiện để thực hiện việc dạy học theo “Bàn tay nặn bột” có hiệu quả .....76
2.5.1. Về phía giáo viên dạy học môn Hóa học GDTX .....................................76
2.5.2. Về phía học sinh ......................................................................................76
2.5.3. Về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học .................................................77
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................78
3.1. Giới thiệu khái quát về chương trình thực nghiệm ........................................78
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..............................................................78
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..............................................................78
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................78
3.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...............................................................78
3.1.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................79
3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .........................................................81
3.2.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh ......................................................81
3.2.2. Phát triển năng lực quan sát và tư duy tưởng tượng ................................88
3.2.3. Rèn luyện kỹ năng thực hành ..................................................................89
3.2.4. Phát triển ngôn ngữ khoa học, kèm theo sự phát triển khả năng lập luận ...90
3.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ........................................................90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................93

1. Kết luận .............................................................................................................93
2. Kiến nghị ...........................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................94
PHỤLỤC

3


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTNB
ĐC

:
:

Bàn tay nặn bột
Đối chứng

GV

:

Giáo viên

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề


HS

:

Học sinh

KN

:

Khả năng

KT
NL

:
:

Kiểm tra
Năng lực

TN

:

Thực nghiệm

TBDH

:


Thiết bị dạy học

THCS

:

Trung học cơ sở

SGK

:

Sách giáo khoa

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Tổng hợp số phiếu điều tra ở TT điếc.....................................................30
Bảng 1.2. Các phương pháp dạy học được giáo viên thường sử dụng trong dạy học
môn Hóa học ...........................................................................................30
Bảng 1.3. Mức độ hiểu biết của GV về phương pháp BTNB .................................31
Bảng 1.4. Mức độ cần thiết của việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột ” ....31
Bảng 2.1. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học ...................34
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm, đối chứng và giáo viên giảng dạy .......................78
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết lần 1 ......81
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết lần 1 .................................81
Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết lần 1 ................81

Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết lần 2 ......83
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết lần 2 .................................83
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết lần 2 ................83
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích 2 bài kiểm tra 1 tiết ............85
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra 1 tiết .......................................85
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra 1 tiết ......................85

5


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình sử dụng PP BTNB trong dạy học môn Hóa học .............40
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết lần 1 ..........................................82
Hình 3.2. Biểu đồ cột biểu diễn kết quả học tập qua bài kiểm tra 1 tiết lần 1 ..........82
Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết lần 2 ..........................................84
Hình 3.4. Biểu đồ cột biểu diễn kết quả học tập qua bài kiểm tra 1 tiết lần 2 ..........84
Hình 3.5. Đồ thị đường luỹ tích 2 bài kiểm tra 1 tiết ................................................86
Hình 3.6. Biểu đồ cột tổng hợp kết quả học tập qua 2 bài kiểm tra 1 tiết.................86

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong đại hội XII, tiếp nối định hướng trong các văn kiện Đảng trước đây,
đặc biệt là trong Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng
định“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”và Tiếp tục đổi mới

mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Theo định hướng trên, nhiều phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại trên thế
giới như “phương pháp dạy học kiến tạo”, “phương pháp dạy học hợp đồng”,
“phương pháp dạy học theo góc” và gần đây là “phương pháp Bàn tay nặn bột”
từng bước được vận dụng vào quá trình dạy học ở trường trung học cơ sở.
Ngày 01/12/2011, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành
quyết định phê duyệt Đề án “Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở trường phổ
thông giai đoạn 2011-2015”. Song song đó, Bộ Giáo dục và đào tạo cũng đã tạo
điều kiện và tổ chức các buổi tập huấn vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”
trong dạy học ở trường THCS nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học và
nâng cao chất lượng giáo dục
Thế nên, vai trò và chức năng của nhà trường nói chung và người giáo viên
nói riêng đã có những thay đổi to lớn. Từ vai trò truyền thụ kiến thức một chiều,
người giáo viên đã trở thành người tổ chức, điều khiển các hoạt động giáo dục,
dạy học sinh cách học, cách thu nhận, xử lý các tri thức, cách áp dụng kiến thức
vào đời sống. Người giáo viên phải chịu trách nhiệm nhiều hơn trong việc thiết
kế nội dung, phương pháp dạy học làm thay đổi, đáp ứng sở thích hứng thú của
người học.

7


Về đối tượng, học sinh là người Khiếm thính, nên gặp nhiều khó khăn để lĩnh
hội tri thức, vì các em mặc cảm mình thua kém người nghe, không làm được gì nên
không dám mày mò, sáng tạo; lĩnh hội tri thức còn thụ động. Không chỉ thế, các em
chưa có thói quen nhìn nhận, phân tích vấn đề mà phụ thuộc vào người khác. Cũng

như chưa có thói quen thảo luận, làm việc nhóm.
Cũng như học sinh, giáo viên cũng có khó khăn, đó là sự khác biệt ngôn ngữvăn hóa giữa giáo viên với học sinh, nên truyền đạt kiến thức cho học sinh còn khó
khăn, và phần đa vẫn truyền thụ mang tính một chiều.
Không chỉ thế, cha mẹ các em, cũng như trong vị thế là giáo viên, chúng tôi
ước mong con em mình có cơ hội nhận ra và phát triển khả năng của mình. Từ đó,
các em tự tin trong học tập, cuộc sống. Cũng như các em biết nhìn nhận và phân
tích sự việc, vấn đề để có thể bảo vệ chính mình, có khả năng lựa chọn đúng đắn.
Sau này các em có thể tự làm việc, tự nuôi sống được bản thân.
Hoá học là môn khoa học gắn liền với thực nghiệm. Các thí nghiệm hoá học
không chỉ là nguồn cung cấp tri thức mà còn là phương tiện giúp các em khẳng định
các kiến thức và nâng cao lòng tin vào khoa học. Phương pháp “Bàn tay nặn bột” là
một phương pháp dạy học tích cực, rất phù hợp với đặc thù bộ môn Hoá học và với
đối tượng là các học sinh ở bậc trung học cơ sở, khi các em đang ở giai đoạn tìm
hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về Hoá học.
Với các lí do trên chúng tôi chọn đề tài “sử dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn
bột nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh khiếm thính thông qua dạy
học một số chủ đề trong chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 9Giáo dục thƣờng
xuyên”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột nhằm nâng cao hiệu quả
học tập của học sinh khiếm thính thông qua dạy học một số chủ đề trong chương
trình hóa học vô cơ lớp 9 GDTX.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trình dạy học Hóa học
- Cơ sở lí luận về phương hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

8


Hóa học.

- Cơ sở lí luận về PPDH Bàn Tay Nặn Bột (BTNB) trong dạy học Hoá học
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tiến hành điều tra thực tế việc sử dụng PPDH
nói chung và PPDH Bàn Tay Nặn Bột nói riêng trong dạy học Hóa học của giáo
viên dạy Hóa học ở trung tâm.
- Xây dựng một số chủ đề dạy học.
3.2. Thiết kế hoạt động dạy học một số chủ đề có sử dụng PPDHBàn Tay Nặn Bột.
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các
nội dung nghiên cứu.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hoá học cho người Khiếm thính
4.2. Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột một số chủ đề.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: chương trình hóa học vô cơ lớp 9 GDTX.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1Phương pháp nghiên cứu lý luận: thể hiện quan điểm tiếp cận và phép duy vật
biện chứng bao gồm:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học Hóa học ở trường Trunghọc cơ sở
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp Bàn Tay Nặn Bột trong dạy học
Hóa học ở trường Trung học cơ sở bổ túc
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn. . . nhằm khảo sát, đánh giá thực
trạng dạy - học Hóa học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đánh giá hiệu quả thực hiện đề tài.
5.3. Phương pháp toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm bằng Toán xác suất thống kê.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột dạy một số chủ đề một
cách khoa học, hợp lí sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học cho trẻ khiếm


9


thínhở trung tâm Đồng Nai.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: phương pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột.
- Giới hạn đối tượng nghiên cứu: chương trình hóa học vô cơ lớp 9.
- Địa bàn nghiên cứu: học sinh Khiếm thính lớp 9 tại 2 trung tâm ở Biên Hòa.
- Thời gian nghiên cứu: khoảng tháng 4/2016 – 4/2017
8. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo
phương pháp bàn tay nặn bột cho học sinh khiếm thính.
- Thiết kế và tổ chức dạy học bằng pp BTNB hai chủ đề phần hóa học vô
cơ 9 cho học sinh khiếm thính.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba
chương.
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2. Thiết kế một số chủ đề dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột
hóa học 9 GDTX
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

10


Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.Lịch sử của phương pháp “Bàn tay nặn bột” [4], [5], [6]

Những năm 90 của thế kỷ XX, trường học ở Pháp có những thách thức
nghiêm trọng, đó là học sinh không ham mê khoa học tự nhiên, thành tích học tập
và khả năng diễn đạt, nói và viết các vấn đề khoa học sút kém. Trong khi đó ở Mỹ
đã phát triển phương pháp dạy học khoa học gọi là “hand on”. Năm 1995, giáo sư
Georger Charpak (Người Pháp, giải Nobel Vật lý năm 1992) dẫn một đoàn gồm các
nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp làm báo cáo về hoạt
động giáo dục này ở Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này với điều kiện ở
Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995). Giáo sư Georges Charpak là
người khởi xướng phương pháp dạy học bàn tay nặn bột “BTNB” ở Pháp.
Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đã
vận động khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện chương trình thí
điểm triển khai phương pháp dạy học “BTNB”.
Tháng 4/1996, một hội thảo nghiên cứu về phương pháp BTNB được tổ chức
tại Poitiers (miền Trung nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu
và triển khai.
Ngày 09/7/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp đã thông qua quyết định thực
hiện chương trình dạy học khoa học bằng phương pháp “BTNB”.
Tháng 9/1996, cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo dục
Quốc gia Pháp với 5 tỉnh và 350 lớp học tham gia. Nhiều trường đại học, viện
nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các tiết dạy.
Năm 1997, một nhóm chuyên gia của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp và Viện
Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp được thành lập để thúc đẩy sự phát triển của
phương pháp dạy học khoa học trong trường học phổ thông.
Năm 2001, một mạng lưới các trung tâm vệ tinh (centre pilote) của BTNB đã
được thành lập theo sáng kiến của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp với mục đích trao
đổi kinh nghiệm và thông tin với nhau.

11



Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về dạy học khoa học trong trường học đã được
tổ chức vào tháng 5/2010. Hội thảo đã thu hút thành viên đại diện của 33 quốc gia
tham dự. Hội thảo lần thứ hai được tổ chức từ ngày 9 đến ngày 14/5/2011 tại Paris
với gần 40 quốc gia ngoài khối cộng đồng chung Châu Âu (EU) tham gia. Tham dự
Hội thảo lần này có hai đại diện Việt Nam, đó là TS. Phạm Ngọc Định (nay là Vụ
trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo) và ThS. Trần Thanh Sơn
(Đại học Quảng Bình - cộng tác viên phụ trách chương trình BTNB của Hội Gặp gỡ
Việt Nam).
Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá
rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp
trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia,
Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ,
Đức..., trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009,
có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB.

1.1.2. Phương pháp "Bàn tay nặn bột" tại Việt Nam
Phương pháp BTNB được đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực to lớn của
Hội Gặp gỡ Việt Nam. Phương pháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng với
thời điểm mà phương pháp này mới bắt đầu ra đời và thử nghiệm ứng dụng trong
dạy học ở Pháp
Từ tháng 09/1999 đến tháng 03/2000, tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France)
đã tiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là giáo viên Vật lý tại
một trường trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí Minh. Đây là
người Việt Nam đầu tiên được tiếp cận và tập huấn với phương pháp BTNB.
Tháng 01/2000, "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" - cuốn
sách đầu tiên về BTNB tại Việt Nam được xuất bản.
Từ năm 2000 đến 2002, phương pháp BTNB đã được phổ biến cho sinh
viên Đại học Sư phạm Hà Nội, được áp dụng thử nghiệm tại trường Tiểu học
Đoàn Thị Điểm, trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn
Tất Thành (thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội). Chủ đề dạy học là: nước, không khí

và âm thanh.

12


Năm 2002, nhóm nghiên cứu tăng thêm các lớp tiểu học áp dụng phương pháp
BTNB tại Hà Nội và mở thêm các lớp tại Huế và tại Thành phố Hồ Chí Minh
Tháng 8/2010, GS. Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó
có nội dung về định hướng phát triển phương pháp BTNB tại Việt Nam.
Năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức triển khai thí điểm ở một số tỉnh
phương pháp “BTNB” ở hai cấp học Tiểu học và THCS như Hà nội, Hải Phòng, Hà
Giang, Cà Mau, Bình Định, Đăk lăc, Ninh Bình, Bắc Cạn, Hòa Bình, ...
Năm 2013, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tập huấn phương
pháp BTNB qua mạng cho giáo viên các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học thuộc 4
tỉnh là Hòa Bình, Yên Bái, Hải Dương và Thái Nguyên [2] [8].
Năm 2013, PGS.TS.Đỗ Hương Trà - Trường ĐHSP Hà Nội viế
óa cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp bàn tay nặn bột. Đặc biệt, sách
đã đưa ra nhiều thí dụ về dạy học Vật lý và Sinh học ở THCS theo phương pháp
bàn tay nặn bột [17].
1.2.Đặc điểm của trẻ emkhiếm thính THCS[45]
1.2.1. Đặc điểm cảm giác - tri giác của trẻ khiếm thính
Như ta đã biết, cảm giác và tri giác là nền tảng của nhận thức. Chúng là những
nguồn gốc cơ bản của những kiến thức mà chúng ta nhận thức được ở thế giới xung
quanh.Trong những dạng cảm giác khác nhau thì cảm giác nghe và cảm giác nhìn
có ý nghĩa chủ yếu. Chúng ta sống trong thế giới của âm thanh, của hình dạng và
màu sắc. Những nguồn thông tin như phát thanh, truyền hình, phim ảnh, sân khấu,
âm nhạc về nhiều mặt đưa đến cảm giác nghe.
Mất sức nghe sẽ làm cho đứa trẻ mất khả năng tri giác bình thường về những
nguồn thông tin này.

Tất nhiên cảm giác nhìn cũng đóng một vai trò quan trọng. Ở trẻ khiếm thính,
do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị phá huỷ, cảm giác thị giác và cảm
giác vận động có một vai trò đặc biệt quan trọng. Thị giác của trẻ khiếm thính trở
thành chủ đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh và trong việc
tiếp nhận ngôn ngữ.

13


1.2.2.Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính
Tiếng nói và ngôn ngữ là công cụ mạnh mẽ để nhận thức thế giới xung quanh.
Nhờ từ ngữ, con người có khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá. Con người có thể
nhận thức cả những đặc tính của thế giới xung quanh mà sự quan sát, tri giác không
thể cảm nhận được. Sự phát triển trí tuệ của trẻ phụ thuộc nhiều vào ngôn ngữ.
Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ bình thường rõ ràng dựa trên cơ sở thính giác
và giao tiếp bằng ngôn ngữ. Còn đối với trẻ khiếm thính và trẻ có khó khăn về ngôn
ngữ thì chúng diễn ra theo một cách khác: chúng không nghe được tiếng nói của
mọi người xung quanh, không có khả năng bắt chước được tiếng nói, bởi vậy không
tự học nói được. Nhưng nhu cầu giao tiếp của chúng cũng mạnh mẽ không kém gì
những trẻ khác. Chính từ nhu cầu này nảy sinh một hệ thống giao tiếp độc đáo, khác
căn bản với hệ thống ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ. Trẻ khiếm thính khi còn nhỏ cần
biểu thị những ý nghĩ của mình, ban đầu dùng những điệu bộ và dấu hiệu tự nhiên.
Qua dòng thời gian, ngôn ngữ của trẻ tiến bộ dần và có ngôn ngữ của riêng mình,
đó là ngôn ngữ ký hiệu (sign languager).
1.2.3.Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính
Ta biết rằng vào lúc gần tròn một tuổi, trẻ bắt đầu ghi nhớ được từ. Tuy nhiên,
sự ghi nhớ này mang tính tự phát và không có chủ định. Ở trẻ khiếm thính việc ghi
nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn nhiều vì mất hẳn một khoảng thời gian dài ban đầu
rất quan trọng để tiếp nhận từ ngữ. Thời gian phát hiện tật khiếm thính càng trễ thì
việc thu nhận ngôn ngữ của trẻ càng bị trì hoãn. Tất nhiên những từ biểu thị đồ vật

và hiện tượng thu nhận bằng những cơ quan cảm thụ khác nhau, không được ghi
nhớ với mức độ nhanh chóng và bền vững như nhau. Một công trình nghiên cứu
quá trình ghi nhớ 3 dạng từ sau của học sinh khiếm thính và học sinh nghe được:


Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng thu nhận được bằng mắt.



Những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật thu nhận nhờ cơ quan xúc giác.



Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh.

1.2.4.Đặc điểm tư duy - tưởng tượng của trẻ khiếm thính


Cùng với sự mất hoặckhiếmkhuyếtvềngôn ngữnhưlàphương tiệnhìnhthành

khái niệm, Cùng với điều đó, là sự khó khăn hiểu được những ẩn dụ, những từ ở
nghĩa bóng.

14




Những đặc điểm của tưởng tượng ở trẻ khiếm thính có sự thiếu hụtlà dohình


thành ngôn ngữ chậm và tư duy trừu tượng hạn chế gây nên. Mặc dù hình tượng thị
giác của trẻ khiếm thính đạt mức độ cao và sống động, nhưng sự hình thành tư duy
bằng khái niệm quá chậm, làm chúng rất khó thoát khỏi cái ý nghĩa cụ thể, nghĩa
đen của từ, điều đó làm khó khăn cho sự hình thành hình tượng mới.
1.3. Dạy học theo chủ đề[12]
1.3.1.Khái niệm dạy học theo chủ đề
❖ Quan điểm trên thế giới
Dạy học theo chủ đề là một hình thức dạy học trong đó có sự tích hợp liên
môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tự
hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.Có 5 bước
thực hiện dạy học theo chủ đề:
- Thiết kế chủ đề dạy học.
- Tập trung vào những vấn đề đáng quan tâm phát sinh từ chủ đề học tập.
- Tìm kiếm thông tin liên quan đến chủ đề.
- Tổng hợp thông tin thành kiến thức có thể dùng được.
- Và cuối cùng là hoàn tất bản báo cáo.
❖ Quan điểm của bản thân tôi:
Dạy học theo chủ đề là xây dựng một nội dung học thành một kết cấu chặt chẽ
chứ không thành những bài học rời rạc. Học sinh phải tự tìm tòi các kiến thức thực tế
liên quan đến nội dung học và vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Sở dĩ tôi có quan điểm như trên là do dựa vào những cơ sở sau đây:
- Mục tiêu chung của giáo dục
“Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam,tự chủ,
năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học công nghệ, có kỹnăng nghề
nghiệp, có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn lên,có năng lực tự học
và thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế xã hội, góp phần
có hiệu quả làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng và văn minh, đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.
- Các quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, lấy
người học làm trung tâm

15


Từ cuối thế kỉ 19, quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm đã bắt
đầu phát triển. Theo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là nhà giáo dục
Thụy Sĩ: sư phạm phải là một phương pháp khoa học có ý nghĩa thực dụng, đề
cập việc DẠY HỌC liên quan đến mọi khía cạnh cuộc sống, được xây dựng trên
một kiến thức sâu rộng. Kinh nghiệm phải đi trước sáng kiến và óc tưởng tượng.
Những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có thể liên
tưởng đến cuộc sống chung quanh.
- Cơ sở triết học
Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi hại
đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố
quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó là trình độ cao nhất khi nội
lực và ngoại lực cộng hưởng được với nhau.
Trong quá trình dạy học:
Ngoại lực: tác động dạy củathầy,môi

trườngxã hội(cộng đồng lớphọc, gia

đình, xã hội) có tác dụng giáo dục người học.
Nội lực: sức học, sức tự học, tự phát triển của trò (học là hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực, sáng tạo của người học).
- Cơ sở sư phạm
Mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm trung tâm: cả ba (trò, khách
thể, thầy) tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của
người học.
Trò: chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức(khách thể) bằng hành động
của chính mình, khách thể người học tự tìm ra mang tính chất cá nhân(qua trình cá
nhân hóa). Trò là diễn viên tích cực của giáo dục.

Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn
ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò - trò, trò - thầy, làm cho khách thể từng cá
nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hóa).

16


1.3.2. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học theo tiết/bài
Dạy học theo chủ đề

Dạy học theo tiết/bài

Học sinh được giao nhiệm vụ học tập và Giáo viên quyết định (áp đặt) tiến trình
tự tìm cách thức thực hiện ( có sự hỗ trợ học tập của học sinh.
của giáo viên)

Phù hợp với một số học sinh có cách tư

Phù hợp với nhiều đối tượng học sinh vì duy:logic, tuần tự, chặt chẽ.
mỗi học sinh có một phương pháp học Mục tiêu: kiến thức mới thông qua hoạt
tập phù hợp riêng.

động, bồi dưỡng các phương thức tư duy

Hướng đến các mục tiêu: một dung khoa học.
lượng kiến thức khoa học, hiểu biết tiến Dạy theo từng bài riêng rẽ trong một thời
trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng lượng cố định dành cho từng bài.
tiến tiến trình khoa học: quan sát, thu
thập dữ liệu, xử lý, suy luận và áp dụng
thực tiễn.

Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ
chức lại từ một phần chương trình học
Kết thúc chủ đề: có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác
với nội dung Kết thúc một chương. Nghĩa là không có một tổng thể kiến thức mới,
mà có kiến thức từng phần riêng biệt, hoặc hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính
theo trật tự bài học.
Điểm gần tương đồng giữa dạy họctheo chủđề và dạy họctruyền thống:
Vẫn coi trọng việc lĩnh hội một dung lượngkiến thứcnền tảng. Do đó dạy học
theo chủ đề là có khả năng vận dụng vào thực tiễn.
Trong quá trình học tập tôi đã tiếp thu được rằng để vận dụng dạy học theo
chủ đề cần phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề có ý nghĩa thực tiễn.
Cần lưu ý khi dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực
khác là không được coi học sinh là chưa biết gì mà cần tận dụng những kinh
nghiệm sống thực tiễn của học sinh để giải quyết vấn đề.

17


1.3.3.Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề
Các kiến thức cần truyền đạt cho học sinh có thể liên quan đến một hay nhiều
lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau.
Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của học sinh có liên quan đến kiến thức
của chủ đề học tập.
Định hướng cho học sinh nhận thức những kiến thức trong chủ đề bằng hệ
thống các câu hỏi định hướng. Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết thực,
quá trình học tập thoải mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh đạt mục đích
học tập và phát triển bản thân.
Nếu thành công, phương pháp dạy học theo chủ đề sẽ giúp học sinh phát huy
tính chủ động, tự tin, tự vận động, năng động, độc lập và tính độc đáo của cá nhân.
Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của học sinh.

Khó khăn, hạn chế của dạy học theo chủ đề:
Khi khai thác chủ đề, các câu hỏi học sinh đưa ra có thể vượt ra khỏi phạm vi
chương trình, giáo viên khó đưa đến cho học sinh một câu trả lời thỏa đáng.
Giáo viên phải năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong việc
xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của học sinh.
Vấn đề thời gian là quyết định rất lớn trong dạy học theo chủ đề.
1.3.4.Câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập
- Câu hỏi khái quát: là câu hỏi mang tính mở, bao trùm kiến thức củamột chủ
đề, có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác.
Để trả lờicâu hỏi khái quát,cần được dẫn dắtbằng các câu hỏi gợiý:gọi là câu
hỏi nội dung và câu hỏi bài học.
- Câu hỏi bài học: là câu hỏi gắn với nội dung bài học, sát thực, cụ thể. Câu
hỏi khái quát và câu hỏi bài học là sự tiếp nối của những vấn đề đang được phân
tích, tìm hiểu, chúng có tác dụng định hướng, khuyến khích người học để đi đến
những kiến thức quan trọng của nội dung bài học. Nếu không xây dựng những câu
hỏi định hướng này thì học sinh sẽ không liên kết dẫn đến hiểu không đầy đủ về
trọng tâm do đó không đạt mục đích đã đề ra.

18


- Câu hỏi nội dung: là câu hỏi có chủ đề riêng biệt, cụ thể với các nội dung chi
tiết nhằm gợi ý trả lời cho câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Loại câu hỏi này tạo
nên dàn bài cho nội dung bài học.
1.3.5.Bài tập cho chủ đề học tập
Là loại bài tập gắn liền với thực tiễn, cần khả năng vận dụng sáng tạocác kiến
thức học tập và kinh nghiệm sống của học sinh trong chủ đề. Bài tập loại này có
tính mở, phải thực hiện trong thời gian dài.
Thông qua việc thực hiện những bài tập như vậy, học sinh sẽ nhận thấy
việc học là một phần của cuộc sống chứ không mang tính ép buộc, áp đặt, tách

rời cuộc sống.
1.3.6.Sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề
“Tôi nghe - tôi quên
Tôi thấy - tôi nhớ
Tôi làm - tôi hiểu”
Đây là câu nói tôi nhớ nhất trong các môn học phương pháp mà tôi đã lĩnh hội
từ thầy cô trong khoa. Trong dạy học, nếu muốn học sinh hứng thú, chú ý đến bài
học thì phải cho học sinh thấy tính cần thiết của nội dung bài học đối với bản thân
học sinh hoặc chí ít học sinh phải được tai nghe - mắt thấy. Chính vì vậy việc sử
dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề là nhằm mục đích gây hứng thú,
khắc ghi lâu hơn các kiến thức nơi học sinh. Sử dụng bài giảng điện tử sẽ làm tăng
hiệu quả dạy - học: giảm thời gian trình bày bài giảng trên lớp để dồn sang cho học
sinh tự tìm hiểu, bài học sinh động, hấp dẫn, dễ hiểu hơn (có phim ảnh minh họa).
1.4. Lý thuyết cơ bản về phƣơng pháp dạy học Bàn Tay Nặn Bột
1.4.1.Khái niệm phương pháp “Bàn tay nặn bột” [4], [5], [6]
Phương pháp dạy học bàn tay nặn bột (tiếng Pháp"La main à la pâte LAMAP) là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên
cứu để phát triển năng lực khoa học, phát triển kỹ năng nói và viết, áp dụng cho
việc dạy học các môn khoa học tự nhiên.
Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh
tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành

19


thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến
thức cho mình.
Mục tiêu của phương pháp BTNB là gây hứng thú học tập, ham muốn khám
phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học,
phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua
ngôn ngữ nói và viết cho học sinh [2] [8].

1.4.2.Nguyên tắc của phương pháp “BTNB”[4], [5], [6], [26], [36], [37], [42]
Dưới đây là 10 nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB được đề xuất bởi
Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp
Thứ nhất: Học sinh quan sát sự vật, hiện tượng trong thực tế gần gũi với các
em để các em dễ cảm nhận, dễ thực nghiệm trên chúng.
Thứ hai: Trong quá trình tự thực nghiệm, học sinh đưa ra ý kiến, nêu thắc
mắc, kết luận riêng và thảo luận trong tập thể (nhóm, cả lớp) từ đó rút ra kiến thức
khoa học.
Thứ ba: Giáo viên chỉ thực hiện vai trò đề xuất, tổ chức các thực nghiệm cho
học sinh theo một tiến trình sư phạm chặt chẽ. Giáo viên không làm sẵn cho học
sinh.
Thứ tư: Áp dụng phương pháp này cần một thời lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần
trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Tính liên tục của các hoạt động và những
phương pháp giáo dục được bảo đảm suốt trong thời gian học tập.
Thứ năm: Mỗi học sinh có quyển vở thực hành riêng do chính các em ghi
chép theo ngôn từ và cách thức của riêng mình.
Thứ sáu: Mục đích chính của phương pháp này là học sinh tiếp nhận được các
khái niệm khoa học và kỹ thuật thực hành. Song song đó là củng cố ngôn ngữ viết
và nói của các em.
Thứ bảy: Phụ huynh học sinh và tất cả mọi người xung quanh cần được
khuyến khích hỗ trợ những điều mà học sinh, lớp học cần để thực nghiệm.
Thứ tám: Các đối tác khoa học (trường ĐH, CĐ, trường nghề, viện nghiên
cứu...) ở địa phương cần giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
Thứ chín: Ở địa phương, các Viện đào tạo giáo viên (Trường Cao đẳng Sư phạm,

20


Đại học Sư phạm) giúp các giáo viên về kinh nghiệm và phương pháp dạy học.
Thứ mười: Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về

những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt
động, những giải pháp thắc mắc. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể
bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học.
Giáo viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp
mình phụ trách.
1.4.3.Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB
1.4.3.1.Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học
Phương pháp BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những
tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là sự
thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập
thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần
túy. Học sinh tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu
được các kiến thức cho chính mình.
Giáo viên, tùy theo tình hình, từ một câu hỏi của học sinh có thể đề xuất
những tình huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ. Giáo viên hướng dẫn học sinh
chứ không làm thay. Giáo viên giúp đỡ học sinh làm sáng tỏ và thảo luận quan
điểm của mình, đồng thời chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; giáo viên cho học
sinh phát biểu những kết luận có ý nghĩa từ các kết quả thu được, đối chiếu chúng
với các kiến thức khoa học; giáo viên điều hành hướng dẫn học sinh tập luyện để
tiến bộ dần.
1.4.3.2.Các pha của tiến trình dạy học [4], [5], [14], [20], [26], [33], [37]
Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho các giáo viên với
mục đích trang bị cho họ các tiêu chuẩn để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy
học các môn khoa học. Đây là một định hướng hành động chứ không phải là định
nghĩa một phương pháp khoa học hay một tiến trình cứng nhắc đi từ vấn đề đến
khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức. Việc vận dụng tiến trình đó theo một
phương pháp tích cực, sáng tạo và linh hoạt giữa các pha, tùy theo chủ đề nghiên

21



cứu, là điều thực sự cần thiết.
Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo
viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát
phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng
ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho
câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải
có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến
thức và từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học
sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ,
gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của học
sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức.
Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời
có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề.
Pha 2: Hình thành câu hỏi của học sinh
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của học sinh là
pha quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong pha này, giáo viên
khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi
được học kiến thức mới.
Giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp
để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài
học. Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề
xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn.
Pha 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phƣơng án thực nghiệm
Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các
em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các
phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu


22