ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

VÕ THỊ THÙY TRANG

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC
VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT,
SINH HỌC 11, Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHẠM ĐÌNH VĂN

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một
công trình nào khác.
Tác giả

Võ Thị Thùy Trang

ii


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng
dẫn khoa học - TS. Phạm Đình Văn, hiện đang công tác tại Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cám ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh học –
Trường Đại học Sư phạm Huế đã nhiệt tình giảng dạy và có ý kiến đóng góp quí
báu cho đề tài.
Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Huế, Trường Đại học An Giang đã tạo điều kiện cho tôi
học tập và nghiên cứu.
Cám ơn Ban Giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT
Chuyên Thoại Ngọc Hầu, THPT Long Xuyên , thành phố Long Xuyên, tỉnh An
Giang đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực
hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn các anh chị em, bạn bè trong lớp cao học Lí luận
và phương pháp dạy học môn Sinh học khóa 25, các đồng nghiệp và những người
thân đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Long Xuyên, ngày 3 tháng 6 năm 2018
Tác giả

Võ Thị Thùy Trang

iii


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ .............................................................. 5
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 6
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 7
3. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 8
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .................................................................... 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 8
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 8
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 9
8. Nội dung của đề tài ............................................................................................. 9
9. Lƣợc sử nghiên cứu của đề tài .......................................................................... 10
10. Những đóng góp của luận văn ........................................................................ 14
NỘI DUNG .............................................................................................................. 15
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 15
1.1. Kĩ năng ........................................................................................................... 15
1.1.1. Khái niệm kĩ năng .................................................................................. 15
1.1.2. Phân loại kĩ năng .................................................................................... 16
1.1.3. Quá trình hình thành kĩ năng .................................................................. 17
1.2. Hoạt động trải nghiệm ................................................................................... 18
1.2.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm ........................................................... 18
1.2.1.1. Hoạt động ........................................................................................ 18
1.2.1.2. Trải nghiệm ..................................................................................... 19
1.2.1.3. Hoạt động trải nghiệm ..................................................................... 19


1


1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm ...................................................... 21
1.2.3. Mô hình hoạt động trải nghiệm .............................................................. 22
1.3. Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ..................................................... 24
1.3.1. Khái niệm ............................................................................................... 24
1.3.2. Đặc điểm của kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn........................ 25
1.3.3. Mối quan hệ giữa kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và hoạt động
trải nghiệm ........................................................................................................ 27
1.4. Thực trạng rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học
phần Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học 11, ở trƣờng THPT ............................... 27
1.4.1. Kết quả điều tra ...................................................................................... 27
1.4.2. Nhận xét .................................................................................................. 34
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................ 36
CHƢƠNG 2. RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT, SINH HỌC 11 ................................. 37
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học 11..... 37
2.1.1. Cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật, SH11 ...................... 37
2.1.2. Hệ thống kiến thức có thể vận dụng vào thực tiễn trong phần Sinh học
cơ thể thực vật, Sinh học 11 ............................................................................. 39
2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn qua hoạt động
trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học 11 ............... 43
2.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện KNVD kiến thức vào thực tiễn thông qua
hoạt động trải nghiệm ........................................................................................... 49
2.4. Một số hoạt động trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học 11 ................... 50
2.4.1. Hoạt động “trò chơi Sinh học” ............................................................... 50
2.4.2. Hoạt động về cuộc thi “Hái hoa dân chủ” .............................................. 56

2.4.3. Hoạt động về cuộc thi “Ai thông minh hơn” .......................................... 59
2.4.4. Hoạt động “Phân biệt triệu chứng của cây khi thiếu các nguyên tố
khoáng” ............................................................................................................ 64

2


2.4.5. Hoạt động ứng dụng thực tiễn về “trồng rau mầm dƣới ánh sáng nhân
tạo”............................................................................................................ 67
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................ 70
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 71
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 71
3.2. Nội dung và thời gian thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 71
3.2.1. Nội dung ................................................................................................. 71
3.2.2. Thời gian ................................................................................................. 71
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................. 71
3.3.1. Chọn trƣờng thực nghiệm ....................................................................... 71
3.3.2. Bố trí thực nghiệm .................................................................................. 72
3.3.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện các KN trong quá trình TN. ............... 72
3.3.4. Phân tích kết quả .................................................................................... 75
3.3.4.1. Về định lƣợng .................................................................................. 75
3.3.4.2. Về định tính ..................................................................................... 75
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 75
3.4.1. Phân tích định lƣợng ............................................................................... 75
3.4.2. Phân tích định tính .................................................................................. 78
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................ 80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 81
1. Kết luận ............................................................................................................. 81
2. Kiến nghị........................................................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 83

PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nội dung viết đầy đủ

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HĐ

Hoạt động

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm


KN

Kĩ năng

KNVD

Kĩ năng vận dụng

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

4


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phƣơng pháp dạy học của Giáo viên .........................28
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về việc rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn thông qua hoạt động trải nghiệm.........................................29
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ............31
Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng của học sinh ..................................................32
Bảng 2.1. Bảng hệ thống các kiến thức có thể vận dụng vào thực tiễn trong phần
Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học 11 .....................................................39
Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng KNVD kiến thức vào thực tiễn .................49
Bảng 3.1. Các tiêu chí/kĩ năng đƣợc đánh giá qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ..71

Bảng 3.2. Số lƣợng HS đƣợc chọn thực nghiệm ở các trƣờng THPT ......................72
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện KN quan sát thiên nhiên có liên quan đến
nội dung bài học.......................................................................................73
Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện KN giải thích hiện tƣợng thực tế có liên
quan đến nội dung bài học .......................................................................73
Bảng 3.5. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện KN ứng dụng thực tế về kiến thức đã học ..74
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả đạt đƣợc của tiêu chí 1 qua các lần thực nghiệm 75
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả đạt đƣợc của tiêu chí 2 qua các lần TN ...............76
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp kết quả đạt đƣợc của tiêu chí 3 qua các lần kiểm tra .......76
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 ...........................76
Biểu đồ 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 trƣớc và sau TN ......77
Biểu đồ 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 trƣớc và sau TN ......77
HÌNH
Hình 1.1: Chu trình trải nghiệm của David Kolb ......................................................23
Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt nội dung Sinh học lớp 11 ....................................................38
Hình 2.2. Quy trình rèn luyện KNVD kiến thức vào thực tiễn .................................43

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Quá trình đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo của nƣớc ta đang diễn
rất tích cực, bên cạnh đổi mới quan điểm, mục tiêu, nội dung chƣơng trình,… thì
phƣơng pháp dạy học (PPDH) cũng đƣợc coi trọng để đồng bộ hóa quá trình dạy
học từ mục tiêu, nội dung đến phƣơng pháp. Để hình thành, phát triển năng lực,
trƣớc hết ngƣời học phải có kiến thức và vận dụng nó vào trong thực tiễn cuộc sống.
Nghị quyết 29 của Hội nghị TW lần thứ 8, khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ
năng, phát triển năng lực. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy
học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dƣợt nghiên cứu
khoa học” [16].
1.2. Trong quá trình dạy học, học sinh không chỉ đƣợc trang bị kiến thức mà
còn đƣợc trang bị cách chiếm lĩnh kiến thức một cách có hiệu quả, đó là hình thành
cho học sinh các phƣơng pháp học tập tốt thông qua các kĩ năng tƣ duy. Một trong
những kĩ năng cần thiết phải rèn luyện cho học sinh là kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Với kĩ năng này, giúp học sinh có thể tiếp thu tri thức một cách có hệ
thống, rèn luyện tƣ duy linh hoạt trong xử lí các tình huống một cách có hiệu quả
nhằm hƣớng đến phát triển năng lực ở học sinh. Qua đó, học sinh có thể chủ động
trong học tập và ứng dụng sáng tạo của mình vào trong thực tiễn cuộc sống. Nhƣ
vậy, trong dạy học hiện nay cần phải coi trọng việc rèn luyện các kĩ năng cho học
sinh đặc biệt lƣu ý đến kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một trong những
vấn đề cấp bách nhằm góp phần đào tạo đƣợc lớp ngƣời năng động, sáng tạo đáp
ứng yêu cầu của ngƣời lao động mới trong thời đại ngày nay.
Việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn một
cách có hiệu quả nhất đó là thông qua các hoạt động trải nghiệm. HĐNT tạo điều

6


kiện cho học sinh (HS) thể hiện đƣợc giá trị của bản thân, thiết lập đƣợc các mối
quan hệ giữa cá nhân với cá nhân khác, giữa cá nhân với tập thể và với môi trƣờng
xung quanh. Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) bƣớc đầu giúp học sinh trực tiếp tham
gia vào hoạt động và ở tƣ cách chủ thể hoạt động “học qua làm” và “học qua trải
nghiệm” giúp ngƣời học không những có đƣợc năng lực thực hiện mà còn có những
trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác nhau. Các em đƣợc

trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, lựa chọn ý tƣởng hoạt động, tự khẳng định bản
thân và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của bạn bè và của cả nhóm . Từ
đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết.
1.3. Sinh học là một môn khoa học tự nhiên mang tính thực nghiệm, nghiên
cứu về sự sống ở các cấp độ tổ chức khác nhau của Thế giới sống, nội dung môn
học luôn gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Đồng thời, đây là một môn học chứa
đựng nhiều cơ hội để tổ chức cho ngƣời học đƣợc khám phá thế giới sống – đối
tƣợng nghiên cứu để phục vụ cho quá trình học tập nhằm mang lại kết quả học tập
tốt nhất. Một trong những biện pháp hiệu quả nhất để học sinh vừa khám phá tri
thức vừa phát triển năng lực tƣơng ứng cho bản thân là rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn thông qua các HĐTN, mặt khác HĐTN là những hoạt động
nền tảng giúp các em có thể sáng tạo ra những hoạt động khác nhằm khắc sâu kiến
thức và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống một cách có hiệu quả.
Phần Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học 11 có nhiều nội dung kiến thức ứng
dụng vào thực tiễn cuộc sống hằng ngày, do đó thuận lợi cho quá trình học tập
nhằm rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức thông qua các hoạt động trải nghiệm.
Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Rèn luyện cho học
sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua hoạt động trải nghiệm
trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật, sinh học 11, ở Trường THPT ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông
qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật, sinh
học 11 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học lớp 11.

7


3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức đƣợc các HĐTN trong dạy học phần Sinh học cơ thể
thực vật, Sinh học 11, thì HS hình thành đƣợc kĩ năng và phát triển năng lực vận

dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học môn Sinh học 11 ở trƣờng THPT.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu:
Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học phần Sinh học cơ thể
thực vật, Sinh học 11.
4.2. Khách thể nghiên cứu:
Học sinh lớp 11 ở trƣờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn thông qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học cơ thể
thực vật, Sinh học 11.
- Phân tích nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học 11 để làm cơ sở
cho việc thiết kế và tổ chức HĐTN.
- Xây dựng rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua
HĐTN trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học 11.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các công trình có liên quan đến cải tiến phƣơng pháp giảng
dạy, các tƣ liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn, luận án có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về tâm lí học, lí luận dạy học, phƣơng
pháp dạy học sinh học....
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa sinh học 11.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra

8



Điều tra về thực trạng dạy học Phần Sinh học cơ thể Thực vật, SH 11 bằng
các hoạt động trải nghiệm trên đối tƣợng GV và HS ở trƣờng THPT chuyên Thoại
Ngọc Hầu và Trƣờng THPT Long Xuyên, TP. Long Xuyên, An Giang.
- Phương pháp quan sát
Quan sát học sinh để thu thập những thông tin định tính của quá trình tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật, sinh học 11 tại
trƣờng THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, TP. Long Xuyên, An Giang.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Đối tƣợng thực nghiệm: Học sinh lớp 11, trƣờng THPT chuyên Thoại
Ngọc Hầu và Trƣờng THPT Long Xuyên, TP. Long Xuyên, Tỉnh An Giang.
+ Bố trí thí nghiệm: Tiến hành thực nghiệm quá trình (không đối chứng).
Đánh giá chẩn đoán trƣớc thực nghiệm, tác động đối tƣợng bằng việc tổ chức các
HĐNT, sau đó đánh giá năng lực hình thành sau khi tác động. Tiến hành đánh giá
sự hình thành các phẩm chất và năng lực cụ thể cũng nhƣ sự tiến bộ của học sinh
trong quá trình thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lí các kết quả điều tra và kết quả
thực nghiệm sƣ phạm.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Địa điểm thực nghiệm: Thực nghiệm tại trƣờng THPT Thoại Ngọc Hầu và
Trƣờng THPT Long Xuyên, TP. Long Xuyên, tỉnh An Giang.
- Nội dung thực nghiệm: Do hạn chế về mặt thời gian nên chúng tôi chỉ chọn
03 hoạt động để thực nghiệm.
8. Nội dung của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
thông qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật, sinh
học 11.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

9


9. Lƣợc sử nghiên cứu của đề tài
9.1. Trên thế giới
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm
đến, đặc biệt là rèn luyện kỹ năng cho học sinh trong quá trình dạy học [3].
Khổng tử (551 – 479 TCN), một nhà triết học phƣơng Đông cũng cho rằng
dạy học là đƣa ngƣời học vào tình huống mâu thuẫn, tức đặt ra cho họ những câu
hỏi bẫy để kích thích cho ngƣời học.
Ở thế kỉ thứ XVII, A.Komenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phƣơng
pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”.
Đầu thế kỉ XX, theo John Dewey (1933): “Giáo dục về bản chất là một quá
trình xã hội”.
Năm 1949, R.Cousinet đã công bố phƣơng pháp làm việc tự do theo nhóm.
Ở Liên Xô cũ Kôdolova T.A (1978) với công trình: “Các biện pháp sƣ phạm
để dạy học sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lý thuyết”; Brunov và các
tác giả khác về: “Hình thành các hoạt động trí tuệ của học sinh”; Anaxtaxova. L.P
(1981) với “Công tác độc lập của học sinh về sinh học đại cƣơng”.
X.I.Kixegof với công trình “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sƣ phạm cho
sinh viên trong điều kiện giáo dục đại học, hay công trình “Những vấn đề đào tạo
giáo dục đại học” do A.I.Piscounov chủ biên… các tác phẩm cho phép xem xét lại
vấn đề tổ chức và nội dung của công tác thực hành – thực tập sƣ phạm nói chung và
vấn đề của công tác tập luyện các kỹ năng giảng dạy nói riêng cho sinh viên trong
các trƣờng ĐHSP ở Liên Xô trƣớc đây.
Từ những năm 20 của thế kỉ XX, ở Anh đã hình thành những mô hình trƣờng
học nhằm phát triển năng lực trí tuệ cho trẻ, khuyến khích các hoạt động tự học, tích

cực của học sinh. Ở Pháp, Bộ giáo dục đã có những chƣơng trình khuyến khích giáo
viên dạy học theo hƣớng tăng cƣờng vai trò tích cực, chủ động của học sinh trong
học tập. Ở Mỹ, phƣơng pháp dạy học cá nhân hóa bằng cách giáo viên xác định
mục tiêu và hƣớng dẫn học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp
với năng lực đƣợc tiến hành tại một số trƣờng thực nghiệm.

10


Hoạt động trải nghiệm đang là một xu hƣớng của LLDH và đã đƣợc nhà tâm
lý học và lí luận dạy học trên thế giới quan tâm nghiên cứu [13]:
Hơn 2000 năm trƣớc, Khổng tử (551 – 479 TCN) đã nói: “Những gì tôi
nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tƣ
tƣởng này thể hiện sự chú trọng học tập từ trải nghiệm và làm việc.
Ở phƣơng Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xocrat (470 – 399 TCN) cũng nêu lên
quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn
nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây đƣợc coi
là những nguồn gốc tƣ tƣởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.
Năm 1902, tại Mỹ, giáo dục trải nghiệm (GDTN) đƣợc thực sự đƣa vào GD
hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20. “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho
trẻ em đƣợc thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy các HS thực hành trồng ngô, ứng
dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế.
Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ
chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập
qua lao động, trải nghiệm.
Năm 1907, tại Anh, một Trung tƣớng trong quân đội Anh đã tổ chức một
cuộc cắm trại hƣớng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào
Hƣớng đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hƣớng đạo là một loại hình GDTN, chú ý đặc
biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kĩ năng sống trong
rừng, kĩ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao.

Lý thuyết học tập qua trải nghiệm gắn liền với David Kolb (1939) và các nhà
tâm lý học, GD học nhƣ: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky,
William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers and Mary Parker Follett. Lý
thuyết học tập qua trải nghiệm đƣợc áp dụng vào ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học
nghiên cứu (Kolb & Kolb 2013, chƣơng 7). Những nguyên tắc và khái niệm về học
thuyết này đã đƣợc sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các chƣơng trình học
phổ thông (Mc. Carthy, 1987), GD đại học (undergraduate education) (Mentkowski,
2000), và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995).
Năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội GDTN” (Association for

11


Experiential Education – AEE), GDTN đã chính thức đƣợc thừa nhận bằng văn bản
và đƣợc tuyên bố rộng rãi.
Năm 2002, GDTN bƣớc thêm một bƣớc tiến mạnh mẽ hơn, tại Hội nghị
thƣợng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chƣơng trình “Dạy và học vì
một tƣơng lai bền vững” đã đƣợc UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan
trọng về GDTN đƣợc giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng.
Ngày nay, GDTN đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lƣới rộng lớn
những cá nhân, tổ chức GD, trƣờng học trên toàn thế giới ứng dụng. UNESCO cũng
nhìn nhận GDTN nhƣ là một triển vọng tƣơng lai tƣơi sáng cho GD toàn cầu trong
các thập kỷ tới.
9.2. Ở Việt Nam
Việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh bắt đầu đƣợc quan tâm vào
những năm 70-80 của thế kỉ XX. Có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm cải tiến
phƣơng pháp dạy học phát huy trí tuệ ngƣời học của nhiều nhà nghiên cứu nhƣ:
Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo,
Lê Đình Trung, Vũ Đức Lƣu…
Một số giáo trình lý luận dạy học cũng đề cập tới việc rèn luyện kỹ năng cho

học sinh:
Năm 1980, Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Bá Hoành đã xuất
bản cuốn: “Lý luận dạy học Sinh học phần đại cƣơng”. Trong tác phẩm này, các tác
giả đã phát họa cho các giáo viên tƣơng lai trong các trƣờng đại học, cao đẳng sƣ
phạm hình dung đƣợc những lý luận chung và cơ bản nhất khi giảng dạy bộ môn
Sinh học [31].
Năm 1989, Nguyễn Ngọc Quang cũng cho ra cuốn: “Lý luận dạy học đại
cƣơng tập I, II”. Tác giả đã khái quát hóa về quá trình dạy học và cũng nêu những lí
luận cơ bản cho việc đào tạo học sinh theo hƣớng rèn luyện kỹ năng [28].
Năm 1996, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành đã xuất bản giáo trình: “Lý
luận dạy học Sinh học phần đại cƣơng”. Các tác giả đã nêu khái quát về các phƣơng
pháp dạy học Sinh học. Đồng thời, hƣớng dẫn cách phát triển các khái niệm Sinh
học và các hình thức tổ chức dạy học Sinh học [1].

12


Năm 2000, Trần Bá Hoành lại tiếp tục cho ra đời cuốn: “Đổi mới phƣơng
pháp dạy học, chƣơng trình và sách giáo khoa”. Ở giáo trình này, tác giả đề cập đến
nhiều việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm, các phƣơng pháp dạy học tích cực,
phát triển kỹ năng học tập, trí sáng tạo cho học sinh …. [22].
Một số nghiên cứu thực tiễn và ứng dụng việc rèn luyện kỹ năng cho ngƣời
học nhƣ:
Năm 1999, Phan Đức Duy đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với đề tài “Sử
dụng bài tập tình huống sƣ phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học Sinh
học”. Tác giả đã xây dựng cơ sở lý luận về bài tập tình huống, đề xuất qui trình thiết
kế bài tập tình huống, qui trình sử dụng bài tập tình huống, cũng nhƣ các biện pháp
để rèn luyện kỹ năng dạy học Sinh học [15].
Bên cạnh đó, trong suốt thời gian qua, cũng có khá nhiều cuộc hội thảo, hội
nghị diễn ra; nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học liên quan về tình hình tổ chức

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST):
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012) Kỷ yếu hội thảo Đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh ngiệm quốc tế và vận dụng vào điều
kiện Việt Nam, Hà Nội ngày 10 – 12, tháng 12/2012 [4].
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Kỷ yếu hội thảo Hoạt động trải nghiệm
sáng tạo của học sinh phổ thông [5].
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Kỷ yếu hội thảo Tổ chức hoạt động giáo
dục trải nghiệm sáng tạo khoa học kỹ thuật trong trường trung học. Tổ chức ngày
7 – 3 – 2014 tại trƣờng THPT Bùi Hữu Nghĩa (quận Bình Thủy, Cần Thơ) [6].
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng và tổ
chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, NXB Đại học
Sƣ phạm Hà Nội [9]
Công trình “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông” do Nguyễn Thị Liên làm chủ biên, đã trình bày một cách có hệ thống rõ
ràng, mạch lạc, khá đầy đủ những vấn đề cốt lõi, chủ đạo của việc tổ chức HĐTNST
trong nhà trƣờng ở các khía cạnh: Cơ sở khoa học của tổ chức; nội dung, hình thức,
phƣơng pháp tổ chức và định hƣớng đánh giá; những yêu cầu chung về thiết kế và

13


gợi ý thiết kế HĐTNST. Đây đƣợc xem là cuốn sách có giá trị trong quá trình
nghiên cứu tổ chức HĐNTST trong nhà trƣờng phổ thông [26].
Nhƣ vậy, thông qua việc tìm hiểu, thu thập các nguồn tài liệu trong nƣớc và
thế giới, chúng tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã đề cập đến vai trò, vị trí
quan trọng kỹ năng học tập và của HĐTNST trong dạy học nhằm phát triển năng
lực và phẩm chất cho HS. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào nghiên cứu sâu về việc
rèn luyện kĩ năng thông qua hoạt động trải nghiệm. Vì vậy, hƣớng nghiên cứu “rèn
luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua hoạt động
trải nghiệm” là không trùng lặp với các công trình khác đã công bố.

10. Những đóng góp của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài.
- Xác định đƣợc các nội dung kiến thức có thể rèn luyện cho học sinh kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học phần sinh học cơ thể thực vật thông
qua tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
- Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
thông qua HĐTN trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học 11.

14


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Kĩ năng
1.1.1. Khái niệm kĩ năng
Kĩ năng có nguồn gốc từ Hán - Việt, “kĩ” là sự khéo léo, “năng” là có thể [21].
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê “Kĩ năng là khả năng vận dụng
những kiến thức đã thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế”.
[27, tr. 667]
Tùy vào từng quan điểm của mỗi tác giả mà kĩ năng có nhiều cách định
nghĩa khác nhau. Cụ thể là:
- Theo L. Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học Liên Xô cho rằng: “Kỹ năng là sự thực
hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa
chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”.
- Theo A.V. Pêtrôvxki: “Kĩ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tri
thức. Kĩ năng đƣợc hình thành bằng con đƣờng luyện tập tạo khả năng cho con
ngƣời thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong cả
những điều kiện thay đổi” [21].
- Theo Trần Bá Hoành: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ năng đạt tới mức hết sức

thành thạo, khéo léo trở thành kĩ xảo” [21].
- Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Kĩ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức
tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu đƣợc một
kết quả” [12]
- Theo Nguyễn Duân: “Kĩ năng là khả năng của con ngƣời thực hiện một
cách có hiệu quả một hành động nào đó bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách
thức hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phƣơng tiện nhất định để đạt
mục tiêu đã đề ra” [14].
- Theo tác giả Vũ Dũng thì: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri
thức về phƣơng thức hành động đã đƣợc chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm
vụ tƣơng ứng”.

15


- Theo tác giả Thái Duy Tuyên, “Kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong
hoạt động”.
Từ những khái niệm trên, chúng ta thấy rằng kĩ năng chỉ đƣợc hình thành khi
kiến thức đƣợc vận dụng vào thực tiễn và quá trình rèn luyện kĩ năng đƣợc lặp đi
lặp lại từ một hay một nhóm hành động nào đó. Kĩ năng không tồn tại một cách độc
lập mà kĩ năng chỉ đƣợc biểu hiện thông qua nội dung và dựa vào nội dung mà chất
lƣợng của kĩ năng đƣợc đánh giá một cách chính xác và hiệu quả nhất.
Trong dạy học, kĩ năng đƣợc hiểu là khả năng học sinh vận dụng những kiến
thức đã học ở trên lớp vào thực tiễn cuộc sống.
Từ phân tích trên, chúng tôi quan niệm: Kĩ năng là khả năng thực hiện đƣợc
một hay một chuỗi hành động nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra khi vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cuộc sống.
1.1.2. Phân loại kĩ năng
Có nhiều cách phân loại khác nhau, tuy nhiên trong dạy học kĩ năng thƣờng
đƣợc chia làm 3 loại: Kĩ năng bộ môn; Kĩ năng học tập; Kĩ năng tƣ duy [1]

Trong dạy học môn Sinh học, kĩ năng gồm:
* Kĩ năng bộ môn: Quan sát, làm thí nghiệm, vận dụng kiến thức Sinh học
vào thực tiễn, …
* Kĩ năng học tập: hợp tác, đọc SKG, … đặc biệt là kĩ năng tự học.
* Kĩ năng tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái quát hóa…
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ tập trung vào kĩ năng vận
dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn. Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
trong dạy học sinh học gồm:
- KN hiểu bản chất các vấn đề sinh học.
- KN liên hệ với thực tiễn liên quan đến nội dung bài học.
- KN giải thích các hiện tƣợng thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học.
- KN ứng dụng kiến thức đã học bằng việc mô hình hóa quá trình hoặc trực
quan hóa nội dung.
- KN thực hiện hoạt động trải nghiệm.

16


1.1.3. Quá trình hình thành kĩ năng
Kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động cụ thể và đƣợc xem là đặc
điểm của hành động đó. Nghĩa là, kĩ năng chỉ đƣợc hình thành khi mỗi cá nhân biết
áp dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống và biến nó thành cái riêng của bản thân
để luôn đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra.
Mỗi kĩ năng chỉ đƣợc biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kĩ
năng lên nội dung chúng ta sẽ đạt đƣợc mục tiêu [25]:
Mục tiêu = Kĩ năng x Nội dung
Bất cứ kĩ năng nào cũng dựa trên cơ sở lý thuyết – đó là kiến thức, đồng thời
kĩ năng đƣợc xem là sản phẩm của hoạt động thực tiễn, là kết quả của một quá trình
luyện tập kể cả kĩ năng nói chung và kĩ năng sƣ phạm nói riêng, để tạo ra các năng
lực thực hiện các hành động sƣ phạm không chỉ trong những điều kiện quen thuộc

mà cả trong những điều kiện thay đổi. Nếu quá trình luyện tập đƣợc cá nhân lặp đi
lặp lại thƣờng xuyên thì sẽ tạo ra kết quả học tập tốt và ngƣợc lại kĩ năng sẽ không
đƣợc hình thành và kết quả học tập sẽ không nhƣ mong đợi.
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin
chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động
cụ thể [25].
Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học sinh
cần [25]:
- Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
- Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập,
đối tƣợng cùng loại.
- Xác lập đƣợc mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức
tƣơng ứng.
Tóm lại: Một kĩ năng đƣợc hình thành nhanh hay chậm, bền vững hay lỏng
lẻo đều phụ thuộc vào sự khát khao, quyết tâm, năng lực tiếp nhận của chủ thể, cách
luyện tập và sự phức tạp của kĩ năng đó.

17


1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
1.2.1.1. Hoạt động
Về phƣơng diện triết học, tâm lý học: quan niệm hoạt động là mối quan hệ
tác động qua lại giữa con ngƣời với thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về
thế giới lẫn về phía con ngƣời (chủ thể). Hoạt động là phƣơng thức tồn tại của con
ngƣời qua hai cấp độ [13]:
- Cấp độ vi mô: là cấp độ hoạt động của cơ thể, các giác quan, các bộ phận

tuân theo quy luật sinh học. Nhờ có hoạt động mà con ngƣời tồn tại và phát triển,
nhƣng hoạt động ở cấp độ này không phải là đối tƣợng của tâm lý.
- Cấp độ vĩ mô: là hoạt động có đối tƣợng của con ngƣời với tƣ cách là một chủ
thể của hoạt động có mục đích. Đây chính là đối tƣợng nghiên cứu của tâm lý học.
Hoạt động là quá trình con ngƣời thực hiện các quan hệ giữa bản thân với thế
giới bên ngoài – thế giới tự nhiên xã hội, với ngƣời khác, với chính bản thân.
Theo từ điển Tiếng Việt, hoạt động [27, tr.562]:
+ Là vận động, cử động, thƣờng nhằm một mục đích nào đó.
+ Là thực hiện một chức năng nào đó trong một chỉnh thể.
+ Là tiến hành những việc làm có quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm một mục
đích chung, trong một lĩnh vực nhất định.
Hoạt động là một trong những biểu hiện đặc trƣng của con ngƣời, nó bao
gồm các HĐ vận động, cử động tay, chân; các HĐ của các cơ quan trong cơ thể và
các HĐ xã hội có sự tham gia chỉ đạo của thần kinh cấp cao (tƣ duy), hay còn gọi
đó là các HĐ trí óc.
Thông thƣờng ngƣời ta coi HĐ là sự tiêu hao năng lƣợng thần kinh và cơ bắp
của con ngƣời khi tác động vào hiện thực khách quan, nhằm thỏa mản nhu cầu của
mình. Về mặt bản chất, hoạt động là quá trình con ngƣời thực hiện các quan hệ giữa
mình với thế giới bên ngoài (tự nhiên và xã hội), giữa mình với ngƣời khác, giữa
mình với bản thân. Trong quá trình quan hệ đó có hai quá trình diễn ra đồng thời và
bổ sung cho nhau, thống nhất với nhau. [13, tr.18]
Trong GD, hoạt động đƣợc coi là yếu tố quan trọng để hình thành nên nhân

18


cách của mỗi ngƣời. Hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm 2 hoạt động là
hoạt động học tập và hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp.
1.2.1.2. Trải nghiệm
Xét về từ Hán Việt, “trải” nghĩa là từng trải, trực tiếp tham gia một hoạt

động, công việc nào đó; “nghiệm” nghĩa là kết quả của việc tham gia hoạt động.
Nhà triết học vĩ đại ngƣời Nga Solvyev V.S quan niệm rằng “trải nghiệm là
kiến thức kinh nghiệm thực tiễn; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng.
Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời và thế giới, đƣợc truyền từ
thế hệ này sang thế hệ khác”. [13]
Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác của con ngƣời với thế giới khách
quan. Sự tƣơng tác này bao gồm cả hình thức và kết quả hoạt động thực tiễn trong
xã hội. Nói cách khác, trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng động
để thu thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể thu thập đƣợc những
kinh nghiệm tốt hoặc xấu, thu thập đƣợc những bình luận, nhận định, rút ra tích cực
hay tiêu cực, không rõ ràng, còn tùy theo nhiều yếu tố khác nhƣ môi trƣờng sống và
nhận thức của mỗi ngƣời.
Trong dạy học, trải nghiệm là quá trình HS trực tiếp tham gia vào các hoạt
động khám phá, tìm hiểu tri thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống trong những tình
huống thực tế đạt đƣợc kết quả, sản phẩm nhất định.
1.2.1.3. Hoạt động trải nghiệm
Trong giáo dục, hoạt động trải nghiệm vừa đóng vai trò là hoạt động giáo
dục vừa đóng vai trò (cái) là phƣơng pháp dạy học (cách).
- Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục [10].
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể đƣợc Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành tháng 8 năm 2017, hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục bắt
buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ
nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trƣờng, gia
đình, xã hội, tham gia hoạt động hƣớng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng
dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm
chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động

19



này nhƣ: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hƣớng nghề nghiệp,
năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác.
Nội dung cơ bản của chƣơng trình Hoạt động trải nghiệm xoay quanh các
mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với ngƣời khác, cộng
đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trƣờng; giữa học sinh với nghề nghiệp. Nội
dung này đƣợc triển khai qua 4 nhóm hoạt động chính: Hoạt động phát triển cá
nhân; Hoạt động lao động; Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; Hoạt động
hƣớng nghiệp.
Hoạt động trải nghiệm đƣợc tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài
trƣờng học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trƣờng; với các hình
thức tổ chức chủ yếu: thực hành nhiệm vụ ở nhà, sinh hoạt tập thể (sinh hoạt dƣới cờ;
sinh hoạt lớp; sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh,
Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội liên hiệp Thanh niên Việt Nam,…),
dự án, làm việc nhóm, trò chơi, giao lƣu, diễn đàn, hội thảo, tổ chức sự kiện, câu lạc
bộ, cắm trại, tham quan, khảo sát thực địa, thực hành lao động, hoạt động thiện
nguyện,… Cơ sở giáo dục quyết định lựa chọn những nội dung, hình thức hoạt động
trong chƣơng trình phù hợp với điều kiện của nhà trƣờng và địa phƣơng.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, nội dung Hoạt động trải nghiệm
đƣợc phân chia theo hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (tiểu học và THCS);
Giai đoạn giáo dục hướng nghiệp (THPT)
Giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp: Chƣơng trình Hoạt động trải
nghiệm tiếp tục phát triển những năng lực và phẩm chất đã hình thành từ giai đoạn
giáo dục cơ bản thông qua hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt
động xã hội và phục vụ cộng đồng, nhƣng tập trung cao hơn vào việc phát triển năng
lực định hƣớng nghề nghiệp. Thông qua các chủ đề sinh hoạt tập thể, hoạt động lao
động sản xuất, câu lạc bộ hƣớng nghiệp và các hoạt động định hƣớng nghề nghiệp
khác, học sinh đƣợc đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trƣờng, hứng thú liên
quan đến nghề nghiệp; đƣợc rèn luyện phẩm chất và năng lực để thích ứng với nghề
nghiệp mai sau.


20


- Hoạt động trải nghiệm là phương pháp dạy học: phương pháp trải nghiệm
Trải nghiệm là cách mà giáo viên tổ chức quá trình dạy học cho HS, HS học
qua trải nghiệm. Đó là việc HS trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực hành (quan
sát, giải phẫu, làm thí nghiệm…).
Dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học” của Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã xác định trải nghiệm là một trong những phƣơng pháp dạy nhằm hình
thành và phát triển năng lực cho học sinh [11]:
+ Môn Sinh học có điều kiện để tổ chức cho học sinh học tập trải nghiệm vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống hằng ngày, vì thế giới sinh vật gần gũi với
học sinh.
+ Chƣơng trình đƣợc thiết kế theo các chủ đề có tính khái quát và dành nhiều
thời gian để tổ chức các hoạt động dạy học giúp học sinh tìm tòi, khám phá khoa học,
phát triển năng lực nhận thức, trong đó chú ý tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
Nhƣ vậy, hoạt động trải nghiệm vừa đóng vai trò là hoạt động giáo dục bắt
buộc cho tất cả HS từ cấp tiểu học đến THPT vừa đóng vai trò là phƣơng pháp dạy
học đƣợc tổ chức trong các môn học cụ thể. Trong phạm vi nghiên cứu đề tài, chúng
tôi tập trung khai thác phƣơng diện trải nghiệm nhƣ là một phƣơng pháp tổ chức dạy
học môn Sinh học.
1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
* Đặc điểm của hoạt động [13], [26].
Tính đối tƣợng của hoạt động: là một quá trình chủ thể nhằm vào đối tƣợng
nhƣ là cái trong đó có nhu cầu đƣợc đối tƣợng hóa. Hoạt động là hoạt động có đối
tƣợng không phải chỉ với nghĩa là hoạt động bị xác định bởi thế giới khách quan,
bao gồm các cái vật lý hay cái sinh vật quyết định hoạt động. Vấn đề là ở chổ, thế
giới đối tƣợng không tác động lên con ngƣời một cách trực tiếp, mà tác động qua
chính hoạt động của con ngƣời, con ngƣời vƣơn tới đối tƣợng.
Tính chủ thể: Hoạt động có đối tƣợng thực hiện mối liên hệ giữa chủ thể và

thế giới xung quanh bao giờ cũng là hoạt động có chủ thể. Tính chất chủ thể của tồn
tại sống biểu hiện trong tính tích cực của chủ thể. Chủ thể vƣơn tới chiếm lĩnh đối
tƣợng trong hoạt động sống của mình, nhằm tồn tại và phát triển.

21


* Đặc điểm của trải nghiệm [13], [26].
Con ngƣời đƣợc trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và các mối
quan hệ giao lƣu phong phú đa dạng một cách tự giác.
Con ngƣời đƣợc thử nghiệm, thể hiện bản thân trong thực tế từ đó hiểu mình
hơn, tự phát hiện những khả năng của bản thân.
Con ngƣời đƣợc tƣơng tác, giao tiếp với ngƣời khác, với tập thể, với cộng
đồng, với sự vật hiện tƣợng... trong cuộc sống.
Con ngƣời thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo.
Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời, đó là: hành động
và xúc cảm, thiếu một trong hai yếu tố đó đều không thể mang lại hiệu quả.
Kết quả của trải nghiệm là hình thành đƣợc kinh nghiệm mới, hiểu biết mới,
năng lực mới, thái độ, giá trị mới...
Nhƣ vậy, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm là một loại hình hoạt động
giáo dục đƣợc thực hiện một cách có tổ chức trong hoặc ngoài nhà trƣờng nhằm
phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân học sinh, hình thành nên
những kĩ năng và những năng lực cần có ở con ngƣời trong xã hội. Thông qua việc
tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, học sinh phát huy đƣợc vai trò chủ thể, tính
tích cực, chủ động và tự giác của bản thân trong quá trình học tập.
Nội dung hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp, tổng hợp nhiều kiến
thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục khác nhau.
Hoạt động trải nghiệm đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ: trò
chơi, hội thi, diễn đàn, giao lƣu, tham quan du lịch, sân khấu hóa, câu lạc bộ, các
công trình nghiên cứu khoa học....

Hoạt động giáo dục có thể tổ chức trong hoặc ngoài nhà trƣờng tùy vào mục
tiêu giáo dục đề ra nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh học tập.
Tóm lại: hoạt động trải nghiệm là một phƣơng thức học tập có hiệu quả, giúp
hình thành các kĩ năng và phát triển năng lực cho ngƣời học. Hoạt động trải nghiệm
cần đƣợc tiến hành có tổ chức, có hƣớng dẫn của nhà giáo để việc học qua trải
nghiệm đạt kết quả tốt hơn.
1.2.3. Mô hình hoạt động trải nghiệm
Theo Kolb (1984), học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng

22