MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................. i
Lời cam đoan ............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn .............................................................................................................. iii
Mục lục ...................................................................................................................... 1
Bảng chữ viết tắt ........................................................................................................ 3
Danh mục các bảng, sơ đồ và biểu đồ ....................................................................... 4
Danh mục các hình và video ..................................................................................... 5
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................... 6
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 7
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 8
5. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................ 8
6. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 8
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 9
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................................. 9
9. Những đóng góp mới của đề tài .......................................................................... 10
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 10
PHẦN 2. NỘI DUNG ............................................................................................. 13
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài ...................................................... 13
1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 13
1.1.1. Khái niệm về thực tiễn ................................................................................. 13
1.1.2. Kỹ năng và kỹ năng học tập .......................................................................... 14
1.1.3. Tình huống thực tiễn ..................................................................................... 20
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 21
1.2.1. Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THCS hiện nay ......................... 21
1.2.2. Phân tích thực trạng rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn 25
Kết luận chương 1 .................................................................................................. 27
Chương 2. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn

trong dạy học sinh học 8 ......................................................................................... 28
2.1. Kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn..................................................... 28
1


2.2. Vai trò của kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn trong chương trình
sinh học 8 ................................................................................................................. 28
2.3. Quy trình thiết lập các tình huống thực tiễn ..................................................... 29
2.4. Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình sinh học 8 ................................... 31
2.4.1.Vị trí .............................................................................................................. 31
2.4.2. Cấu trúc, nội dung phần sinh học lớp 8 ....................................................... 31
2.5. Chọn lọc các nội dung cần giải quyết các tình huống thực tiễn từ nội dung
của chương trình sinh học 8 .................................................................................... 33
2.6. Quy trình rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn 36
2.7. Tổ chức cho học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn .. 37
2.7.1. Sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học nghiên cứu
kiến thức mới ........................................................................................................... 37
2.7.1.1. Hệ thống bài tập tình huống sử dụng dạy học, củng cố bài học ............... 37
2.7.1.2. Ví dụ minh họa .......................................................................................... 47
2.7.2. Sử dụng bài tập tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học liên hệ, mở
rộng kiến thức .......................................................................................................... 49
2.7.2.1. Hệ thống bài tập tình huống sử dụng liên hệ, mở rộng kiến thức .............. 49
2.7.2.2. Ví dụ minh họa .......................................................................................... 59
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 61
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 62
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 62
3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 62
3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................... 62
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ................................................................................ 65
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá ...................................................... 66

Kết luận chương 3 ................................................................................................... 72
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................ 73
1. Kết luận ............................................................................................................... 73
2. Kiến nghị ............................................................................................................. 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 75
PHỤ LỤC 1. Phiếu điều tra HS và GV .................................................................... P1
PHỤ LỤC 2. Một số giáo án thực nghiệm .............................................................. P4
PHỤ LỤC 3. Bảng đánh giá các KN giải quyết các THTT qua thực nghiệm ........P23
2


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Ý nghĩa các chữ viết tắt

PPDH

Phương pháp dạy học

GS.TS

Giáo sư, tiến sĩ

PGS.TS

Phó giáo sư, tiến sĩ

GV


Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thong

THCS

Trung học cơ sở

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

KN

Kỹ năng

SL

Số lượng


STT

Số thứ tự

TT

Thứ tự

TH

Tình huống

TN

Thí nghiệm

3


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng 1.1. Phương pháp giảng dạy của giáo viên .................................................... 22
Bảng 1.2. Mức độ dạy học có rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống thực
tiễn cho học sinh ...................................................................................................... 23
Bảng 1.3. Sự cần thiết của việc rèn kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn .. 23
Bảng 1.4. Khảo sát về khả năng giải quyết các tình huống thực tiễn của học sinh
hiện nay theo sự đánh giá của giáo viên ................................................................. 23
Bảng 1.5. Thái độ của HS đối với việc giải quyết các tình huống thực tiễn trong
học tập .................................................................................................................... 24
Bảng 1.6. Kết quả điều tra về việc rèn luyện KN giải quyết các tình huống thực

tiễn cho HS trong học tập phần Sinh học lớp 8 ....................................................... 25
Bảng 3.1. Các tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống
thực tiễn ................................................................................................................... 63
Bảng 3.2. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn
theo từng tiêu chí .................................................................................................... 63
Bảng 3.3. Mức điểm tương ứng với từng tiêu chí .................................................... 65
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra kỹ năng giải quyết các tình huống
thực tiễn ................................................................................................................... 66
Bảng 3.5. Tổng hợp mức độ về các tiêu chí của kỹ năng giải quyết các tình
huống thực tiễn ....................................................................................................... 66
Bảng 3.6. Tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của kỹ năng giải quyết các tình
huống thực tiễn ........................................................................................................ 68
Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết lập các tình huống thực tiễn .......................................... 29
Sơ đồ 2.2. Quy trình rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết các tình huống
thực tiễn ................................................................................................................... 36
Biểu đồ 3.1. Biểu diễn các mức độ về KN giải quyết các tình huống thực tiễn
trước TN và sau TN.................................................................................................. 67
Biểu đồ 3.2. Biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước TN và sau TN .. 68
Biểu đồ 3.3. Biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 trước TN và sau TN ... 68
Biểu đồ 3.4. Biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 trước TN và sau TN .. 69
Biểu đồ 3.5. Biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4 trước TN và sau TN ... 69
Biểu đồ 3.6. Biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 5 trước TN và sau TN ... 70
4


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ VIDEO
Trang
Hình 2.1. Các khớp cử động tự do .......................................................................... 42
Hình 2.2. Ngồi học đúng và sai tư thế ..................................................................... 43
Hình 2.3. Vết thương chảy máu ở lòng bàn tay ...................................................... 43

Hình 2.4. Cận thị học đường ................................................................................... 44
Hình 2.5. Cuộc gặp gỡ giữa người cao nhất và lùn nhất thế giới ngày
13/11/2014 ............................................................................................................... 44
Hình 2.6. Chải răng đúng cách ................................................................................ 54
Hình 2.7. Vân tay, vân chân ..................................................................................... 54
Hình 2.8. Tóc bạc sớm ............................................................................................. 55
Hình 2.9. Những biến chứng của tiểu đường .......................................................... 55
Hình 2.10. Mụn trứng cá ở tuổi dậy thì ................................................................... 56
Video 2.1. Phản xạ gân cơ tứ đầu đùi ..................................................................... 45
Video 2.2.a. Phản xạ gân cơ nhị đầu ....................................................................... 45
Video 2.2.b. Phản xạ gân cơ tam đầu ...................................................................... 45
Video 2.3. Nữ hoàng tốc độ Vũ Thị Hương tại Sea game 27 ................................. 46
Video 2.4. Bé phơi nắng .......................................................................................... 46
Video 2.5. Chấn thương sọ não ................................................................................ 47
Video 2.6. Hầm xương ............................................................................................ 56
Video 2.7. Chức năng của gan ................................................................................ 57
Video 2.8. Đi cầu khỉ .............................................................................................. 57
Video 2.9. Say rượu lái xe máy ................................................................................ 58
Video 2.10. Hai anh em sinh đôi kết hôn hai chị em sinh đôi ................................ 58

5


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng
cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh

viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học [44]. Định hướng quan
trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển
năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những
xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.
Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”. Do vậy đổi mới phương
pháp dạy học ở trường trung học đang là vấn đề cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục
và đào tạo ở nước ta. Ngành giáo dục - đào tạo cần từng bước đổi mới, cải cách về
cả chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá... nhằm tạo nên
thế hệ trẻ phát triển toàn diện cả về trí tuệ lẫn nhân cách, đó là nguồn nhân lực lao
động, sáng tạo, là chủ thể xây dựng đất nước.
1.2. Xuất phát từ ƣu điểm của việc dạy học giải quyết các tình huống thực tiễn.
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học
chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để
gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống. Tuy nhiên, nếu các tình
6


huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình
huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh
cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành [44].
1.3. Xuất phát từ nội dung kiến thức sinh học 8.

Sinh học là môn học có nội dung kiến thức gần gũi và liên quan nhiều đến
thực tiễn cuộc sống. Sinh học lớp 8 có nội dung chủ yếu giới thiệu về các cơ quan,
bộ phận và chức năng của chúng trong cơ thể con người, mối quan hệ giữa cơ thể
với môi trường và các biện pháp vệ sinh phòng bệnh. Để hướng đến cách tiếp cận
mới trong dạy học cần rèn luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng giải quyết một số
tình huống, tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên
cứu của học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn
luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn trong dạy học sinh
học 8”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học lớp 8.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
3.2. Phân tích nội dung chương trình Sinh học lớp 8 để chọn lọc nội dung cần
giải quyết các tình huống thực tiễn.
3.3. Xây dựng các bước rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn
cho học sinh.
3.4. Xây dựng câu hỏi, bài tập và giáo án cho việc rèn luyện kỹ năng giải quyết
các tình huống thực tiễn.
3.5. Xây dựng các tiêu chí để đánh giá kỹ năng giải quyết các tình huống thực
tiễn ở học sinh.
3.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc hình thành kỹ năng
giải quyết các tình huống thực tiễn ở học sinh lớp 8.
7


4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn trong

dạy học sinh học 8 thì sẽ nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức, gia tăng hứng thú
học tập và nâng cao khả năng tư duy, năng lực hành động trong cuộc sống thực tiễn.
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
5.1. Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 8 THCS trên địa bàn huyện Cam Lộ
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống thực
tiễn cho HS.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các loại tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách
pháp luật của Nhà nước trong công tác giáo dục; các công trình nghiên cứu liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận về dạy học sinh học.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Sinh học 8 và các tài liệu có liên
quan làm cơ sở cho việc sưu tầm, phân loại hệ thống các tư liệu, xây dựng các biện
pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn.
6.2. Phương pháp quan sát sư phạm
- Quan sát điều kiện học tập của học sinh
- Dự giờ các tiết học bộ môn sinh học 8 mà nội dung có thể liên hệ thực tiễn để
đưa ra các phương pháp dạy học phù hợp làm tăng tính tích cực của học sinh trong
các hoạt động học từ đó rèn luyện được kĩ năng giải quyết các tình huống thực tiễn
cho các em.
6.3. Phương pháp chuyên gia
- Thông qua báo cáo đề cương, xin ý kiến của giáo viên hướng dẫn giàu kinh
nghiệm để giúp việc định hướng, triển khai nghiên cứu đề tài.
- Gặp gỡ và trao đổi những người giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu hoặc các
giáo viên thuộc cùng chuyên môn hoặc khác chuyên môn có kinh nghiệm dạy học,
để tham khảo, chỉnh lí, bổ sung và hoàn thiện quá trình nghiên cứu đề tài.

8



6.4. Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh và việc sử
dụng các bài tập tình huống trong dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông.
- Đối với giáo viên:
+ Sử dụng phương pháp Anket: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực
trạng dạy học bộ môn Sinh học.
+ Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, trao đổi với các giáo viên sinh học đang
trực tiếp dạy học của 3 trường: THCS Khóa Bảo, THCS Trần Hưng Đạo, THCS Lê
Lợi, dự giờ thăm lớp ở các trường THCS nhằm tìm hiểu thực trạng về việc tổ chức
cho học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn trong dạy học
sinh học 8.
- Đối với học sinh:
+ Sử dụng phiếu điều tra để điều tra hứng thú học tập bộ môn Sinh học của
học sinh.
+ Điều tra kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn ở học sinh lớp 8
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Để đánh giá kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn của học sinh, chúng
tôi tiến hành xây dựng bộ tiêu chí. Căn cứ vào các tiêu chí được đặt ra để tiến hành
đo mức độ đạt được của kỹ năng theo thời gian.
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực
nghiệm sư phạm. Tham số sử dụng để xử lý: phần trăm (%)
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu, sử dụng
các biện pháp để rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn
trong dạy học sinh học 8, THCS.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn

trong dạy học sinh học 8
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
9


9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI.
- Xây dựng hệ thống bài tập tình huống nhằm rèn luyện kỹ năng giải quyết các
tình huống thực tiễn.
- Đề xuất các quy trình thiết lập và rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống
thực tiễn trong quá trình tiếp nhận tri thức sinh học lớp 8.
- Đề ra được các địa chỉ tích hợp, tiêu chí để đánh giá kỹ năng giải quyết các
tình huống thực tiễn.
10. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
10.1. Trên thế giới
- Kỹ năng là một trong những yếu tố giúp con người hoạt động có kết quả, do đó
từ trước đến nay có rất nhiều nhà triết học, giáo dục học nghiên cứu về vấn đề này:
- Nhà triết học Hy lạp cổ đại Arixtốt (384-322) đã coi kỹ năng như một phẩm
chất, một phần phẩm hạnh của con người. Ông cho rằng nội dung phẩm hạnh là
“Biết định hướng, biết việc làm, biết tìm tòi”.
- Thế kỷ 19 các nhà giáo dục học nổi tiếng như J.J Rutxô (pháp), K.D.
Usinxki (Nga), I.A Cômenxki (Tiệp Khắc) cũng đã đề cập đến các kỹ năng trí tuệ
của học sinh và con đường hình thành kỹ năng này.
- Vào thập niên đầu của thế kỷ XX có thể kể một số tác giả như:
+ Xavier Roegoers (1982) đề xuất các kỹ năng cơ bản và phân loại chúng [42].
Ở một số nước như Liên Xô, đã có nhiều tài liệu sử dụng câu hỏi, bài tập vận dụng
trong dạy học như: Socolovskaia 1971, Abramova. P.B.Gopman, Kadosnhicov…
Theo K.Đ.Usinxki: “Kỹ năng đề ra câu hỏi và làm cho câu trả lời phức tạp và
khó khăn dần là một trong những thói quen sư phạm cần thiết nhất và quan trọng
nhất” [24].
Dạy học bằng việc sử dụng tình huống để rèn luyện các kỹ năng cũng đã

được thực hiện ở các trường quản lý kinh tế Havard, hiện nay phương pháp tình
huống đang được sử dụng ở các nước châu Âu. Năm 1971, một trung tâm tình
huống đã được thiết lập ở Paris. Ở đó người ta biên tập và lưu trữ các tình huống
phục vụ công tác giảng dạy đào tạo cán bộ quản lý [7].

10


Đặc biệt, việc áp dụng lý thuyết vào thực tế, kỹ năng liên kết kiến thức của các
môn học khác nhau để giải quyết các vấn đề và ra quyết định. Phương pháp này đã
được kiểm nghiệm ở nhiều trường đại học nổi tiếng trên thế giới mà điển hình là đại
học Harvard - chiếc nôi và một trung tâm dạy và học bằng tình huống.
10.2. Ở Việt Nam
Việc nghiên cứu về kỹ năng và biện pháp rèn luyện kỹ năng trong quá trình
dạy học cũng được các tác giả nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Các bộ môn
Toán, Vật Lý, Hóa học… đã sử dụng bài tập để rèn luyện kỹ năng như: Dương
Xuân Trinh (1992), Nguyễn Ngọc Quang và Nguyễn Cương (1982), Cao Thị Thăng
(1999) hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học THCS.
Trong sinh học từ những năm 60 của thế kỷ XX đã có nhiều công trình của:
Đinh Quang Báo, Trần Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình
Trung (1994), Vũ Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2004)…
Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cũng được quan tâm từ
những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc biệt trong thời gian gần đây, khi Đảng và nhà
nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học. Đã có rất nhiều
tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang,
Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Thâm... Các phương pháp dạy học
tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó phương pháp dạy học bằng các
biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh là một hướng dạy học thu hút được
nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục. Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương
pháp dạy học này trong số đó nổi bật là những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành

trên các báo, tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các hoạt động khám phá, Đổi
mới cách viết sách giáo khoa bậc trung học... [1], [12], [20], [22], [24].
Vấn đề rèn luyện các kỹ năng tư duy đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu
như : Phạm Tất Dong, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh,
Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành, Nguyễn Văn Hoan, Hà Lệ Chi, Đinh Quang
Báo, Nguyễn Thị Hà, Võ Thị Bích Thủy, Tạ Thị Thu Hiền… [2], [7], [8], [19], [20].
Phan Đức Duy (1999), Trong đề tài của mình tác giả đã đưa ra các tình huống
và hướng dẫn cho sinh viên giải quyết các bài tập tình huống là một biện pháp hiệu
11


quả để rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên sư phạm trong môn Sinh
học [15]. Đề tài đã định hướng cho các công trình được tiếp tục nghiên cứu sau này
về dạy học bằng tình huống trong môn sinh học.
Trần Thái Toàn (2014), trao đổi rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh trong dạy học sinh học bậc THPT. Tác giả đã nghiên cứu và
đưa ra quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học ở
trường THPT [36].
Như vậy việc sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện kỹ năng trong dạy học đã
được nghiên cứu từ rất sớm. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện kỹ
năng giải quyết các tình huống thực tiễn trong dạy học vẫn còn hạn chế. Vì vậy,
việc đi sâu nghiên cứu lí luận, thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện kỹ
năng này là rất cần thiết.

12


PHẦN 2. NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Khái niệm về thực tiễn
Trước khi triết học Mác ra đời thì đã có một số quan niệm khác nhau về thực
tiễn. Theo các nhà triết học duy tâm, hoạt động nhận thức của tinh thần là hoạt động
thực tiễn. Theo các nhà triết học tôn giáo, hoạt động sáng tạo ra vũ trụ của các lực
lượng siêu nhiên là hoạt động thực tiễn. Với đại biểu của chủ nghĩa duy vật trước
Mác như Điđrô thì thực tiễn là hoạt động thực nghiệm khoa học. Đây là quan niệm
đúng nhưng chưa đầy đủ. Về phía các nhà thực dụng Mỹ hiện đại, thực tiễn chính là
phản ứng của con người trước hoàn cảnh một cách hiệu quả nhất.
Theo triết học duy vật biện chứng, thực tiễn là hoạt động vật chất cảm tính,
có mục đích, có tính lịch sử - xã hội của con người nhằm cải tạo làm biến đổi tự
nhiên và xã hội. Các hình thức của thực tiễn: Hoạt động sản xuất vật chất, hoạt động
chính trị xã hội, hoạt động thực nghiệm khoa học. Vai trò của thực tiễn đối với nhận
thức: Thực tiễn và nhận thức không ngừng phát triển trong sự tác động lẫn nhau,
trong đó thực tiễn đóng vai trò là cơ sở, nguồn gốc, động lực, mục đích của nhận
thức và là cơ sở của chân lý. Thực tiễn là cơ sở nguồn gốc, động lực của nhận thức:
Bằng và thông qua hoạt động thực tiễn, con người tác động vào sự vật hiện tượng
làm cho chúng bộc lộ thuộc tính, tính chất quy luật. Trên cơ sở đó con người mới có
hiểu biết, tri thức về sự vật. Nói khác đi, thực tiễn cung cấp vật liệu cho nhận thức,
là cơ sở để hình thành sự hiểu biết của con người.
+ Thực tiễn đề ra yêu cầu, nhiệm vụ đòi hỏi các nhà lý luận phải giải quyết để
trên cơ sở đó thúc đẩy nhận thức phát triển.
+ Thực tiễn là cơ sở rèn luyện các giác quan của con người, trên cơ sở đó
giúp con người nhận thức hiệu quả hơn và giúp thúc đẩy nhận thức phát triển. Cảm
giác chuẩn thì tri giác mới chuẩn. Tri giác chuẩn thì biểu tượng mới chính xác.
Nhận thức trực quan sinh động càng đúng, càng chính xác thì nhận thức tư duy trừu
tượng càng chuẩn xác..

13



+ Thực tiễn là cơ sở chế tạo phương pháp máy móc để hỗ trợ con người nhận
thức đúng đắn, hiệu quả hơn. Trên cơ sở đó thúc đẩy nhận thức phát triển.
Thực tiễn là mục đích của nhận thức :
+ Nhận thức của con người ngay từ khi con người mới xuất hiện trên Trái đất
với tư cách là người đã bị quy định bởi nhu cầu sống, nhu cầu tồn tại, tức là nhu cầu
thực tiễn. Để sống và tồn tại, con người phải tìm hiểu thế giới xung quanh, nghĩa là
phải có nhận thức.
+ Những tri thức kết quả của nhận thức chỉ có ý nghĩa, chỉ có giá trị khi được
vận dụng vào thực tiễn phục vụ con người. Nói khác đi, chính thực tiễn là thước đo
đánh giá giá trị, ý nghĩa, kết quả của nhận thức.
Thực tiễn là tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức chân lý: Theo
triết học duy vật biện chứng thì chỉ có thực tiễn mới là tiêu chuẩn khách quan duy
nhất để khẳng định chân lý. Bởi lẽ chỉ thông qua thực tiễn mới vật chất hoá được tri
thức, hiện thực hoá được tư tưởng; thông qua đó mới khẳng định được chân lý và
bác bỏ được sai lầm. [45].
Ý nghĩa của thực tiễn: Trong quá trình nhận thức phải thấy rõ vai trò của hoạt
động thực tiễn, không được xa rời thực tiễn.Trong hoạt động học tập và nghiên cứu
khoa học phải kết hợp với hoạt động sản xuất thực tiễn theo phương châm “học đi
đôi với hành”, như vậy việc học tập mới có kết quả.
1.1.2. Kỹ năng và kỹ năng học tập
1.1.2.1. Khái niệm về kỹ năng
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra nhiều cách khái
niệm về nó:
Theo từ điển Tâm lí học của tác giả Petrovxki: “Kỹ năng là giai đoạn nắm
vững các hành động dựa trên quy tắc nào đó và hành động phù hợp với quy tắc ấy
trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đã xác định”.
Tác giả A.V. Petrovxki cho rằng: “ Kỹ năng là cách thức hành động dựa trên
cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ xảo. Kỹ năng được hình thành bằng con đường
luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong điều
kiện quen thuộc mà ngay cả trong điều kiện thay đổi”.


14


Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng. Những định nghĩa này
thường bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của người viết.
Xét về nguồn gốc từ ngữ, KN có nguồn gốc từ Hán - Việt, “kĩ” là sự khéo léo,
“năng” là có thể [26].
Theo Trần Bá Hoành (1996), “ kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức
thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức
thành thạo, khéo léo thì sẽ trở thành kỹ xảo, mỗi kỷ năng chỉ biểu hiện thông qua
một nội dung” [24].
Theo Nguyễn Đình Chỉnh: Kỹ năng là thao tác đơn giản hoặc phức tạp mang
tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả [8].
Theo Phan Văn Các: Kỹ năng là sự vân dụng tri thức khoa học vào thực tiễn.
Theo Bùi Hiền – Nguyễn Văn Giao – Nguyễn Hữu Quỳnh – Vũ Văn Tảo: Kỹ
năng là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt
sáng tạo phù hợp với mục tiêu trong điều kiện khác nhau [21, tr.43].
Theo Meirieu: Kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua nội dung. Kỹ năng như một
hoạt động trí tuệ. Tuy vậy trong kỹ thuật có cả kỹ năng nhận thức và kỹ năng hoạt
động chân tay. Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì một số kỹ năng
đồng thời là kỹ năng nhận thức và là kỹ năng hoạt động chân tay.
Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng nhưng tựu chung lại, bất kì kỹ
năng nào cũng dựa trên cơ sở lí thuyết đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát
từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được
những diều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó)
Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ
năng lên nội dung chúng ta sẽ đạt được mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu


=

Kỹ năng

x

Nội dung [15]

Kỹ năng là yếu tố quyết định đến kết quả hành động. Nó biểu thị năng lực cá
nhân. Bất kì một kỹ năng nào cũng có hai thuộc tính cơ bản là: hoạt động thực tiễn
và dựa trên cơ sở kiến thức đã có.
Tóm lại, theo chúng tôi KN là năng lực hay khả năng của cá nhân vận dụng
cơ sở kiến thức đã có để thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động nhằm
tạo ra kết quả mong đợi.
15


1.1.2.2. Phân loại
Kỹ năng được chia thành các loại cơ bản: Kỹ năng nhắc lại, kỹ năng nhận
thức, kỹ năng xử sự, kỹ năng tự phát triển. Một kỹ năng có thể là hỗn hợp của nhiều
loại kỹ năng cơ bản khác.
Các nhà giáo dục học phân tích kỹ năng thành hai loại: Kỹ năng bậc một và
kỹ năng bậc hai.
Kỹ năng bậc một: là kỹ năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp
với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là hành
động cụ thể hay hành động trí tuệ. Loại kỹ năng này thông qua luyện tập đến mức
hoàn hảo, các thao tác được diễn ra hoàn toàn tự động hóa không cần có sự hiện
diện của ý thức hoặc sự tham gia của ý thức rất ít thì biến thành kỹ xảo. Ví dụ như
kỹ năng viết, đan len, đi xe đạp…
Kỹ năng bậc hai: là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành

thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với những mục tiêu trong những điều kiện khác
nhau. Trong kỹ năng bậc hai yếu tố linh hoạt sáng tạo là yếu tố cơ bản, đó là cơ sở
cho mọi hoạt động đạt hiệu quả cao.
Kỹ năng học tập: Được thể hiện thông qua việc phát triển năng lực học tập, đặc
biệt là năng lực tự học: biết thu thập, xử lý thông tin; lập bảng, biểu đồ, sơ đồ; làm
việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm các báo cáo nhỏ và trình bày trước lớp [35].
Kỹ năng học tập có các đặc trưng : Là tổ hợp các hành động học tập đã đươc
học sinh nắ m vững, biể u hiê ̣n mă ̣t kỹ thuâ ̣t của hành đô ̣ng và năng lực ho ̣c tâ ̣p ở mỗi
HS. Là một hệ thống trong đó có các năng lực học tập chuyên biệt
học tập thì có một kỹ năng học tập chuyên biệt

, mỗi loa ̣i hình

. Các kỹ năng họ c tâ ̣p chuyên biê ̣t

như mô ̣t hê ̣ thố ng con đươ ̣c ta ̣o bởi các kỹ năng thành phầ n . Kỹ năng học tập là một
hê ̣ thố ng mở , mang tính phức ta ̣p , nhiề u tầ ng bâ ̣c và mang tính phát triể n . Trong
mỗi điề u kiê ̣n hoàn cảnh ho ̣c tâ ̣p khác nh au, nhiề u kỹ năng chuyên biê ̣t hay kỹ năng
thành phần có thể mất đi , thay thế hoă ̣c tự điề u chỉnh . Kỹ năng học tập có mối quan
hê ̣ với kế t quả ho ̣c tâ ̣p , nó là yếu tố có tính mục đích , luôn hướng tới mu ̣c đích của
hoạt động ho ̣c tâ ̣p và có ý nghiã quyế t đinh
̣ đế n kế t quả ho ̣c tâ ̣p [37].
Như vậy thực chấ t của viê ̣c hình thành KN trong ho ̣c tâ ̣p là hình thành cho
HS nắ m vững mô ̣t hê ̣ thố ng phức ta ̣p các thao tác nhằ m làm biế n đổ i và sáng tỏ
16


những thông tin chứa đựng trong bài tâ ̣p , trong nhiê ̣m vu ̣ và đố i chiế u chúng với
những hoa ̣t đô ̣ng cu ̣ thể . Trong dạy học , viê ̣c rèn luyện KN cho người học luôn
được các nhà sư phạm quan tâm. Tuỳ theo tính chất, đặc thù của từng bộ môn mà

người dạy đã nghiên cứu để hình thành những KN phù hợp cho người học [35].
1.1.2.3. Con đường hình thành
Việc hình thành kỹ năng nào đó cần dựa vào lý thuyết thành lập “phản xạ có
điều kiện” của Paplôv. Qúa trình hình thành kỹ năng: tuân theo quy luật thường bắt
đầu từ sự nhận thức (để thông hiểu về mục đích, ý nghĩa, cơ chế, tiến trình…) và kết
thúc ở hành động cụ thể. Bao gồm 3 giai đoạn chính: [21]
- Giai đoạn lĩnh hội: Đây là giai đoạn giáo viên phải định hướng, tạo động
cơ, nhu cầu học tập và trang bị hiểu biết kỹ thuật cho học sinh.
- Giai đoạn quan sát, tạo dựng động hình: Thông qua hệ thống bài tập, các
thao tác kỹ thuật, phân tích của giáo viên về kỹ năng cần rèn luyện để học sinh quan
sát, rút ra những kết luận nhận thức cho chính bản thân mình.
- Giai đoạn hình thành kỹ năng: Kỹ năng được hình thành nhờ sự luyện tập
thường xuyên, cùng với sự phân tích, tự đánh giá, tự điều chỉnh của hoạt động học.
Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức để học sinh rèn luyện thông qua hệ thống bài
tập rèn luyện với hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân…
1.1.2.4. Các giải pháp rèn luyện kỹ năng học tập
Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng thực hiện một hành động đạt tới mức
đúng đắn và thuần thục nhất định. Vì vậy việc rèn luyện kỹ năng chính là rèn luyện
cho học sinh khả năng triển khai các thao tác theo đúng logic phù hợp với mục đích
khách quan của hành động. Rèn luyện kỹ năng là sự nắm vững một hệ thống phức
tạp các thao tác phát hiện và cải biến các thông tin chứa đựng trong các tri thức và
tiếp thu được từ các câu hỏi – bài tập, đối chiếu và xác lập quan hệ của thông tin với
các hành động. Sự hình thành các kỹ năng xuất hiện trước hết như là những sản
phẩm của các tri thức ngày càng được đào sâu. Con đường chính hình thành các kỹ
năng là dạy học sinh nhìn thấy những mặt khác nhau trong các câu hỏi - bài tập, vận
dụng những khái niệm diễn đạt trong các quan hệ đa dạng của câu hỏi – bài tập,
cách biến đổi bài tập bằng cách phân tích, sơ đồ của những biến đổi này chính là kế

17



hoạch giải câu hỏi – bài tập. Kỹ năng được hình thành trong quá trình luyện tập
nhưng không phải mọi sự luyện tập đều dẫn đến hình thành kỹ năng.
Thực chất của sự hình thành kỹ năng học tập là tạo điều kiện cho học sinh
nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những
thông tin chứa đựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành
động cụ thể. Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho và yếu tố phải
tìm, quan hệ giữa chúng trong nhiệm vụ học tập, hình thành mô hình khái quát để
giải quyết nhiệm vụ cùng loại, xác lập mối quan hệ giữa nhiệm vụ mô hình khái
quát với kiến thức tương ứng. Vì vậy muốn hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng
học tập) cho học sinh cần:
- Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải tìm và
mối quan hệ giữa chúng.
- Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập,
các đối tượng cùng loại.
- Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng.
Để hình thành cho học sinh các kỹ năng học tập chúng ta cần đưa học sinh
vào các hoạt động. A.N. Lêontiev đã mô tả cấu trúc hoạt động như sau:
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Phương tiện


Sau này, cấu trúc này được các tác giả bổ sung và có sơ đồ đơn giản hóa như sau:
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

18


Các yếu tố này đan chéo vào nhau, tạo thành một cấu trúc rất chặt chẽ [21].
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Về mặt cấu trúc tất cả các
hoạt động có cấu trúc vĩ mô giống nhau. Hoạt động là quá trình chủ thể vươn tới
chiếm lĩnh đối tượng nhằm thỏa mãn nhu cầu. Hoạt động được kích thích bởi động
cơ và được triển khai bằng hệ thống hành động. Hành động là đơn vị của hoạt động
là phương thức thực hiện hành động. Hành động bao giờ cũng gắn liền với mục đích
nhất định. Mục đích này là sự cụ thể hóa của động cơ như là những mục đích trung
gian của hoạt động. Hành động đến lượt mình lại được thực hiện bởi các thao tác.
Thao tác là phần lõi kỷ thuật của hành động, là khả năng thực hiện hành động trong
những điều kiện khác nhau. Thao tác phụ thuộc vào điều kiện, phương tiện thực
hiện hành động. Như vậy trong thực tiễn rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh, có
thể hình dung quá trình này theo sơ đồ sau: [15]
Động cơ

Mục đích

Hoạt động


Hành động

Phương tiện
Thao tác

Để rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, có thể sử dụng nhiều con đường như:
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như: Kỹ thuật “động não”, “XYZ”,
“tia chớp”, “ bể cá”, “3 lần 3”, “ổ bi” [10]
- Sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập với nhiều dạng khác nhau, có sắp xếp
theo mục đích nâng cao dần kỹ năng.
- Sử dụng hệ thống bài tập tình huống có sắp xếp theo mục đích nâng cao dần
kỹ năng.
- Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo phương pháp hình thành hành động trí tuệ
theo giai đoạn của P. La.Galperin, dạy học theo vòng tròn trải nghiệm…
1.1.2.5. Quy trình rèn luyện kỹ năng
Quy trình rèn luyện kỹ năng đã được một số nhà tâm lí học và lí luận dạy học
quan tâm nghiên cứu như K.K.Platônôp, A.V.Pêtropxki, F.R.Abbatt, X.I.Kixegops,
Phạm Tất Dong, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn
Quang Uẩn, Trần Quốc Thành [38]…. Qui trình rèn luyện kỹ năng do các tác giả
đưa ra tuy có sự khác nhau về số lượng các khâu, các bước cụ thể nhưng về cơ bản
là thống nhất với nhau. Chẳng hạn theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc
Thành, sự rèn luyện kỹ năng được chia thành 2 bước. Bước một, người học nắm
19


vững các tri thức về hành động hay hoạt động. Bước hai, người học thực hiện được
các hành động theo các tri thức đó. Để thực hiện hành động có kết quả thì phải có
tập dượt, có sự quan sát mẫu, làm thử. Các hành động phức tạp sự tập dượt càng
phải nhiều. Muốn kỹ năng có sự ổn định, mềm dẻo, có thể vận dụng vào các điều
kiện tương tự, sự tập dượt càng phải đa dạng.

Theo X.I. Kixegops quá trình rèn luyện kỹ năng gồm 5 giai đoạn là người học
được giới thiệu cho biết về hành động sắp phải thực hiện, diễn đạt các qui tắc lĩnh
hội hoặc tái hiện lại những hiểu biết mà dựa vào đó các kỹ năng, kỹ xảo được tạo ra,
trình bày mẫu hành động, người học tiếp thu hành động một cách thực tiễn; đưa ra
các bài tập độc lập và có hệ thống. Trong các giai đoạn trên giai đoạn trình bày mẩu
hành động là rất cần thiết nhưng không được gây cho người học sự bắt chước máy
móc. Các giai đoạn phải được kết hợp chặt chẽ để đảm bảo tính mềm dẻo và tính di
chuyển của các kỹ năng [27].
Qui trình rèn luyện kỹ năng có tính khái quát được A.V. Uxova chia ra thành
các giai đoạn là: học sinh nhận biết ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng thực hiện
hành động, xác định mục tiêu hành động, làm sáng tỏ cơ sở của hành động, xác định
các thành tố cấu trúc cơ bản của hành động, xác định trình tự hợp lí của việc thực
hiện các thao tác mà hành động hình thành từ các thao tác ấy, thực hiện một số
không lớn các bài tập trong quá trình luyện tập giáo viên kiểm tra theo chuẩn các
mức tương ứng, dạy cách tự kiểm tra việc thực hiện hành động, tổ chức các bài tập
đòi hỏi học sinh kỹ năng tự thực hiện hành động trong điều kiện biến đổi, vận dụng
kỹ năng thực hiện hành động trong quá trình nắm các kỹ năng mới, phức tạp hơn
trong các dạng hành động phức tạp.
1.1.3. Tình huống thực tiễn
1.1.3.1. Khái niệm tình huống
Theo quan điểm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các
mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với
môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng
nhằm đạt được một mục tiêu nhất định [10].
Trong từ điển Tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một
nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm [41].
20


Xét về mặt tâm lí học tình huống được xem xét trên cơ sở quan hệ giữa chủ

thể và khách thể, trong không gian và thời gian. “ Tình huống là hệ thống các sự
kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người
đó. Trong quan hệ không gian tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể,
trong quan hệ thời gian tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể.
Trong quan hệ chức năng tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở
thời điểm mà người đó thực hiện hành động” [13].
1.1.3.2. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành
chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học nhằm một
mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng
thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối
liên hệ M-N-P (Mục đích – Nội dung – Phương pháp) theo chiều ngang tại một thời
điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức [11].
Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ
trở thành tình huống dạy học khi người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào
trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư
phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học [4].
1.1.3.3. Tình huống thực tiễn
Tình huống thực tiễn: Tình huống được chọn lọc từ những sự kiện, những
hiện thực trong cuộc sống [4, tr7].
1.2. Cơ sở thực tiễn
Để có cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua phiếu thăm dò, chúng tôi đã tiến
hành khảo sát 8 trường trung học cơ sở với 22 giáo viên trên địa bàn huyện Cam Lộ,
tỉnh Quảng Trị; 180 học sinh thuộc 3 trường: THCS Khóa Bảo, THCS Trần Hưng
Đạo, THCS Lê Lợi. Bên cạnh đó chúng tôi tiến hành nhiều buổi dự giờ, trao đổi với
giáo viên có chuyên môn cao nhằm thu thập các dữ liệu làm cơ sở thực tiễn cho đề
tài nghiên cứu. Kết quả thu được như sau:


21


1.2.1. Thực trạng dạy học sinh học ở các trƣờng THCS hiện nay
1.2.1.1. Thực trạng về phương pháp giảng dạy của giáo viên.
Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học được phản ánh ở bảng sau:
Bảng 1.1: Phương pháp giảng dạy của giáo viên
Mức độ

Thƣờng
xuyên

TT
Phƣơng pháp

Không
thƣờng

Không sử
dụng

xuyên

SL

%

SL

%


SL

%

1

Thuyết trình

3

13.6

18

81.8

1

4.6

2

Hỏi đáp - tìm tòi

17

77.3

5


22.7

0

0

3

Giải quyết vấn đề

8

36.4

12

54.5

2

9.1

4

Thực hành thí nghiệm

4

18.2


18

81.8

0

0

5

Sử dụng tình huống và bài

7

31.8

11

50

4

18.2

tập tình huống
6

Dạy học nhóm


13

59.1

9

40.9

0

0

7

Quan sát kênh hình

18

81.8

4

18.2

0

0

8


Sơ đồ hóa

5

22.7

10

45.5

7

31.8

9

Tự học với sách giáo khoa

8

36.4

12

54.5

2

9.1


10

Phương pháp khác

0

0

8

36.4

14

63.6

Qua khảo sát 22 giáo viên đang được phân công giảng dạy sinh học thuộc các
trường THCS huyện Cam Lộ chúng tôi nhận thấy rằng: quan sát kênh hình, hỏi đáp
tìm tòi, dạy học nhóm đang là những phương pháp truyền thống mà giáo viên vẫn
thường xuyên sử dụng nhất. Phương pháp thuyết trình, sơ đồ hóa, thực hành thí
nghiệm, bài tập tình huống, giải quyết vấn đề vẫn được giáo viên kết hợp sử dụng
nhưng chưa thường xuyên. Việc tìm tòi, dạy học theo những phương pháp mới hầu
như rất ít. Như vậy, so với các kết quả khảo sát trước đây, GV đã vận dụng linh hoạt
và chú ý hơn đến việc đổi mới các phương pháp dạy học tích cực.
22


1.2.1.2. Thực trạng về dạy học rèn kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn
Để đánh giá một cách trực tiếp việc rèn kỹ năng giải quyết các tình huống thực
tiễn cho học sinh, chúng tôi đã thiết kế các câu hỏi trực tiếp về vấn đề này, kết quả

như sau:
Bảng 1.2: Mức độ dạy học có rèn luyện kỹ năng giải quyết
các tình huống thực tiễn của giáo viên
Thƣờng xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không sử dụng

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

0

0


9

40.9

7

31.8

6

27.3

Bảng trên cho thấy thực tế rất ít giáo viên thường xuyên và coi trọng rèn luyện
KN này cho HS. Qua trao đổi với các GV trực tiếp giảng dạy chúng tôi nhận thấy
vẫn thực hiện rèn luyện KN giải quyết các tình huống thực tiễn song với mức độ
thấp và tần suất tiến hành ít vì mất nhiều thời gian thiết kế và hiệu quả chưa cao,
chủ yếu ở mức độ vận dụng giải thích các hiện tượng thực tế. Theo nhận xét của
chúng tôi cho rằng, có thể do GV chưa có biện pháp cụ thể để rèn luyện KN này
cho phù hợp đảm bảo độ bền và độ sâu kiến thức.
Bảng 1.3: Sự cần thiết của việc rèn kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn
Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

SL


%

SL

%

SL

%

SL

%

6

27.3

15

68.2

1

4.5

0

0


Như vậy, qua kết quả khảo sát này chúng tôi có thể kết luận rằng tất cả các GV
đều cho rằng KN này là rất cần thiết và cần thiết.
Bảng 1.4: Bảng khảo sát về khả năng giải quyết các tình huống thực tiễn
của học sinh hiện nay theo sự đánh giá của giáo viên
Tốt

Khá

Trung bình

Yếu

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

0


0

13

59.1

7

31.8

2

9.1

Theo đánh giá của giáo viên, đa số học sinh chỉ đạt kỹ năng này ở mức trung
bình, khá. Số học sinh biến kỹ năng này thành kỹ xảo hầu như không có.
23


1.2.1.3. Ý kiến của HS đối với việc giải quyết các tình huống thực tiễn trong
học tập
Bảng 1.5. Thái độ của HS đối với việc giải quyết các tình huống thực tiễn
trong học tập
Kết quả
STT

Vấn đề

Các phƣơng pháp trả lời

Số lƣợng Tỉ lệ %

Thái độ của em khi
làm bài tập nhằm
1.

giải quyết các vấn
đề trong thực tiễn
cuộc sống.

Rất thích

26

14.4

Thích

92

51.1

Bình thường

50

27.8

Không thích


12

6.7

42

23.3

61

33.9

39

21.7

26

14.4

Nhàm chán, không thiết thực

9

5.0

Lý do khác:……..

3


1.7

Tiết học luôn gần gũi, thiết
thực, không nhàm chán.
Cần thiết cho cuộc sống hiện
tại và tương lai
2.

Lý do các em thích

Nắm vững kiến thức đã học

/(không thích)
Ít thuộc nội dung thi cử, không
có thời gian nên không thích

Qua bảng thống kê kết quả điều tra HS, tôi nhận thấy: Phần lớn HS đều thích
thú khi bài học có vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các em tỏ ra rất thích (14.4%)
hoặc thích (51.1%), lí do là các em vận dụng được các kiến thức đã học vào cuộc
sống và tương lai (33.9%), nắm vững kiến thức hơn, bài học thú vị hơn.
Một số các em khác không thích chỉ chiếm tỉ lệ nhỏ (6.7%), nguyên nhân có thể do
nội dung vận dụng ít liên quan nội dung kiểm tra- đánh giá nên các em không có
thời gian - ngại học.

24


Bảng 1.6. Kết quả điều tra về việc rèn luyện KN giải quyết các tình huống thực
tiễn cho HS trong học tập phần Sinh học lớp 8
Số


Tỉ lệ

lƣợng

(%)

GV ra bài tập về nhà có giao Thường xuyên

43

23.9

nhiệm vụ tìm hiểu cuộc sống, Thỉnh thoảng

117

65

môi trường xung quanh?

20

11.1

39

21.6

136


75.6

5

2.8

3

1.7

12

6.6

165

91.7

Câu hỏi

TT

1

Mức độ

Chưa bao giờ

Ở lớp GV có dành thời gian Thường xuyên

2

để các em đóng vai, xử lí các Thỉnh thoảng
tình huống thực tiễn?
Chưa bao giờ
Các em có được giáo viên
hướng dẫn các cuộc thi vận

3

Đã tham gia nhiều lần

dụng kiến thức liên môn để Hướng dẫn một vài
giải quyết các vấn đề thực lần
tiễn, làm các đề tài sáng tạo Mới biết nhưng chưa
khoa học kĩ thuật?

bao giờ tham gia.

Qua bảng trên ta thấy việc giáo viên ra bài tập ở nhà và rèn luyện ở lớp về kỹ
năng giải quyết các tình huống thực tiễn chỉ dừng ở mức thỉnh thoảng (65% 75.6%). Việc hướng dẫn học sinh tham gia các cuộc thi vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm các đề tài nghiên cứu khoa học kĩ thuật
vẫn còn ít, một phần do mỗi đợt thi chỉ chọn số lượng ít học sinh tham gia.
1.2.2. Phân tích thực trạng rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn
1.2.2.1. Nguyên nhân chủ quan
* Về phía GV:
Thuận lợi: Chịu khó đọc tài liệu, cập nhật kiến thức liên quan với bài học, yêu
nghề, luôn mong muốn học sinh biết vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết
các vấn đề liên quan trong cuộc sống.
Khó khăn: Yêu cầu GV phải đầu tư về thời gian tương đối lớn nên một số GV

vẫn còn lơ là, việc dạy học kết hợp sử dụng các bài tập tình huống gắn với thực tiễn
vì thế chưa được phổ biến. Ngoài ra, một bộ phận GV cho rằng kiến thức là mục
25