ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THI

QUÂN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUÂ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở PHÂN HIỆU ĐẠI HỌC HUẾ TẠI QUÂNG TRỊ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THI

QUÂN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUÂ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở PHÂN HIỆU ĐẠI HỌC HUẾ TẠI QUÂNG TRỊ
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. TRẦN THỊ TÚ ANH

Thừa Thiên Huế, năm 2016

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Họ tên tác giả

Nguyễn Thị Thi

ii


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và làm luận văn tốt nghiệp tác gải đã nhận
được sự giúp đỡ của các cơ quan đơn vị và cá nhân. Bằng tình cảm của mình,
tác giả xin trân trọng bày tỏ long biết ơn sâu sắc đến:
Lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Huế, lãnh đạo Phân hiệu Đại học
Huế tại Quảng Trị, Phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Sư phạm Huế.
Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Huế,
quý thầy giáo, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập.
Xin chân thành cám ơn Phó Giáo sư – Tiến Sĩ Trần Thị Tú Anh, Người
hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và không ngừng động viên
tôi trong quá trình thực hiện đề tài và hoàn thành luận văn của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí cán bộ quản lý, giảng viên và

sinh viên Phân hiệu Đại học Huế tại Quảng Trị đã tận tình cung cấp những
thông tin cần thiết giúp tôi trong quá trình nghiên cứu để thực hiện hoàn thành
luận văn này.
Do điều kiện thời gian, phạm vi nghiên cứu đề tài và khả năng có hạn,
chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót trong luận văn của mình. Kính
mong được sự thông cảm và sự góp ý chỉ dẫn.
Đông Hà, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Thi

iii


MỤC LỤC

Trang phụ bìa: .................................................................................................... i
Lời cam đoan: .................................................................................................... ii
Lời cám ơn: ...................................................................................................... iii
MỤC LỤC ..................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ...............................................................4
DANH MỤC BẢNG BIỂU .......................................................................................5
DANH MỤC BIỂU ĐỒ .............................................................................................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài ...............................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................8
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................8
4. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................8
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................8

7. Phạm vi nghiên cứu ..........................................................................................9
8. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................9
NỘI DUNG ..............................................................................................................10
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA –
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ...................................................................................10
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề ..........................................................10
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài ....................................................................10
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước.....................................................................11
1.2. Lý luận về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập ........................................13
1.2.1. Khái niệm kiểm tra – đánh giá kết quả học tập ......................................13
1.2.2. Mục đích, ý nghĩa, chức năng của KT – ĐG KQHT ..............................17
1.2.3. Các hình thức/phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập ..........20
1.2.4. Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ 22
1.3. Lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra – đánh giá kết quả học tập ........28
1.3.1. Khái niệm về quản lý và quản lý giáo dục .............................................28

1


1.3.2. Công tác quản lý hoạt động KT - ĐG KQHT của SV ............................31
1.3.3. Những yếu tố tác động tới quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV
..........................................................................................................................36
Tiểu kết Chƣơng 1 ..............................................................................................38
CHƢƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO
HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở PHÂN HIỆU ĐẠI HỌC HUẾ TẠI QUẢNG TRỊ ......39
2.1. Khái quát về Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị ............................................39
2.1.1. Giới thiệu về Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị ..........................................39
2.1.2. Hoạt động đào tạo theo HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị ...........40

2.2. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ..............................................42
2.2.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................42
2.2.2. Nội dung khảo sát ...................................................................................42
2.2.3. Đối tượng khảo sát..................................................................................43
2.2.4. Tổ chức khảo sát .....................................................................................43
2.3. Thực trạng hoạt động KT – ĐG KQHT của SV trong đào tạo theo
HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị ...........................................................43
2.3.1. Nhận thức của CBQL, GV và SV về tầm quan trọng của KT - ĐG KQHT
của SV ...............................................................................................................44
2.3.2. Thực trạng KT – ĐG quá trình học tập của SV ......................................45
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV theo HCTC ở
Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị...........................................................................55
2.4.1. Xây dựng kế hoạch, quy trình KT – ĐG KQHT của SV .......................55
2.4.2. Thực trạng quản lý thực hiện kế hoạch, quy trình KT – ĐG KQHT của
SV theo HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị .............................................57
2.4.3. Ứng dụng CNTT vào quản lý hoạt động KT - ĐG kết quả học tập của
SV .....................................................................................................................65
2.4.4. Kiểm tra, thanh tra hoạt động KT – ĐG KQHT của SV ........................67
2.4.5. Đảm bảo các điều kiện cho hoạt động KT – ĐG KQHT của SV ...........69
2.5. Nhận định, đánh giá chung về thực trạng .................................................70
2.5.1. Ưu điểm ..................................................................................................70

2


2.5.2. Hạn chế ...................................................................................................70
2.5.3. Nguyên nhân thực trạng .........................................................................71
Tiểu kết Chƣơng 2 ..............................................................................................73
CHƢƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC

CHẾ TÍN CHỈ Ở PHÂN HIỆU ĐHH TẠI QUẢNG TRỊ ...................................74
3.1. Cơ sở xác lập biện pháp ..............................................................................74
3.2. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp ..........................................................78
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ........................................................78
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ..........................................................78
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .........................................................78
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả .........................................................78
3.3. Các biện pháp quản lý .................................................................................79
3.3.1. Nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm của nhà quản lý, GV, SV
trong hoạt động KT – ĐG KQHT.....................................................................79
3.3.2. Xây dựng kế hoạch, quy trình và tổ chức thực hiện hoạt động KT – ĐG
KQHT của SV ..................................................................................................82
3.3.3. Phát huy thế mạnh của CNTT trong quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT
của SV...............................................................................................................84
3.3.4. KT, thanh tra hoạt động KT – ĐG KQHT của SV ................................85
3.3.5. Tăng cường việc đảm bảo các điều kiện cho hoạt động KT – ĐG KQHT của
SV......................................................................................................................87
3.3.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................89
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của nhóm các biện pháp ............89
Tiểu kết Chƣơng 3 ..............................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................96
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt


Nghĩa đầy đủ

Bộ GD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐHH

Đại học Huế

GV

Giảng viên

HCTC

Học chế tín chỉ

KT – ĐG

Kiểm tra – đánh giá


KQHT

Kết quả học tập

Phòng ĐT – KHCN

Phòng Đào tạo – Khoa học công nghệ

SV

Sinh viên

Tổ KT&ĐBCLGD

Tổ Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục

4


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Tỷ trọng điểm đánh giá quá trình .............................................................47
Bảng 2.2. Đánh giá của CBQL và SV về chất lượng công tác ra đề thi ...................53
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL và GV về công tác kế hoạch hóa ............................56
Bảng 2.4. Đánh giá của CBQL và GV về công tác tổ chức ......................................58
Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL và GV về công tác chỉ đạo ......................................59
Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL và GV về công tác quản lý tổ chức thi, kiểm tra ....61
Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL và SV về quản lý công tác chấm thi, kiểm tra và
thống kê điểm số .......................................................................................................63
Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL và GV về công tác kiểm tra ....................................68

Bảng 2.9. Nguyên nhân tác động đến hoạt động KT – ĐG KQHT của SV .............71
Bảng 3.1: Đánh giá mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt
động KT – ĐG KQHT của SV ..................................................................................90
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Đánh giá của CBQL, GV và SV về tầm quan trọng của hoạt động KT
– ĐG KQHT của SV .................................................................................................44
Biểu đồ 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và SV về thái độ của SV trong thi, kiểm tra
...................................................................................................................................49
Biểu đồ 2.4. Đánh giá của SV đối với cán bộ coi thi trong khi làm nhiệm vụ .........50
Biểu đồ 2.5. Nhận xét của CBQL, GV và SV về mức độ phản ánh chất lượng học
tập của SV qua kết quả thi, kiểm tra .........................................................................51
Biểu đồ 2.6. Nhận xét của CBQL, GV và SV mức độ phù hợp của nội dung đề
kiểm tra, thi kết thúc học phần ..................................................................................51
Biểu đồ 2.7. Nhận xét của CBQL và GV về ngân hàng đề thi .................................52
Biều đồ 2.8. Đánh giá của CBQL, GV và SV về mức độ sử dụng hình thức KT –
ĐG KQHT của SV ....................................................................................................54
Biểu đồ 2.9. Nhận xét của CBQL và GV về việc xây dựng kế hoạch, quy trình KT
– ĐG của Phòng ĐT – KHCN...................................................................................55
Biểu đồ 2.10. Nhận xét của CBQL, GV về hiệu quả quản lý thực hiện quy trình
KT – ĐG ....................................................................................................................58
Biểu đồ 2.11. Nhận xét của CBQL, GV về việc áp dụng CNTT vào việc quản lý
hoạt động KTĐG KQHT của SV ..............................................................................66
Biểu đồ 2.12. Nhận xét của SV về việc phản hồi kết quả học tập của SV ...............66

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, khi mà trí tuệ đã trở thành yếu tố hàng đầu thể hiện quyền lực và

sức mạnh của một quốc gia, thì các nước trên thế giới đều ý thức rằng giáo dục
không chỉ là phúc lợi xã hội, mà thực sự là đòn bẩy quan trọng để phát triển kinh tế,
xã hội. Các nước chậm tiến muốn phát triển nhanh đều phải hết sức quan tâm đến
giáo dục – đào tạo và đầu tư cho giáo dục – đào tạo chính là đầu tư cho phát triển.
Hơn nửa thế kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục đại học
nói riêng đã đạt được nhiều thành tựu. Giáo dục đại học đã đào tạo và cung cấp cho
đất nước một đội ngũ cán bộ đông đảo có trình độ đại học, trên đại học đáp ứng yêu
cầu thực tiễn của đất nước, cũng như yêu cầu của sự hội nhập trên mọi lĩnh vực.
Với quan điểm “Đầu tư cho giáo dục là quốc sách”, Đảng và Nhà nước đã ban hành
nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục - đào tạo, khoa học và công nghệ; khẳng
định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không ngừng
nâng cao chất lượng đào tạo đại học. Mặc dù vậy, chất lượng giáo dục của Việt
Nam vẫn chưa cao, số lượng thì tăng rất nhanh nhưng chất lượng vẫn không tăng
thậm chí là còn tuột dốc, chưa theo kịp với sự đổi mới của thế giới. Chính vì vậy,
việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học đang được Đảng, Nhà nước và toàn xã
hội quan tâm. Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định: “Đổi mới căn bản hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm
trung thực, khách quan việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần
từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin
cậy và công nhận”. Về phía cơ quan quản lý, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT)
chủ trương chuyển đổi quản lý đào tạo theo niên chế sang quản lý đào tạo theo học
chế tín chỉ. Đây là phương thức đào tạo mềm dẻo, tăng cường tính chủ động, tự học,
nghiên cứu của sinh viên (SV); nhà trường, giảng viên (GV) tạo điều kiện thuận lợi
tối đa cho SV tích lũy kiến thức, kỹ năng, đồng thời quản lý chặt chẽ quá trình học
tập của từng SV để đảm bảo chất lượng đào tạo. Việc chuyển đổi hình thức đào tạo

6


từ niên chế sang tín chỉ được thể hiện rõ nhất trong khâu kiểm tra – đánh giá kết quả

học tâp (KT – ĐG KQHT) của SV.
KT – ĐG là một hoạt động quan trọng, giúp nhà trường đánh giá được chất
lượng đào tạo. Hoạt động KT – ĐG nếu được tổ chức đều đặn và thích hợp thì sẽ
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục đại học cho
thấy hoạt động KT – ĐG chưa nhận được sự quan tâm đúng mức của cán bộ quản lý
(CBQL) và GV. Điều này xuất phát từ hai nguyên nhân, đó là CBQL, đội ngũ GV
chưa được trang bị tốt kỹ thuật, kiến thức về KT – ĐG và các hình thức, phương
pháp trong công tác KT – ĐG. Nguyên nhân thứ hai cũng không kém phần quan
trọng đó là do công tác tổ chức KT – ĐG chưa được kiểm soát tốt, chưa đánh giá
được mục tiêu đào tạo toàn diện. Chính vì vậy, hoạt động KT – ĐG tại các trường
đại học ở nước ta hiện nay chưa khách quan, còn mang nặng tính hình thức, chưa
phản ánh đúng thực chất của chất lượng đào tạo.
Phân hiệu Đại học Huế (ĐHH) tại Quảng Trị là một trong những cơ sở góp
phần đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho Tỉnh. Là cơ sở đào tạo thuộc
ĐHH, được thành lập chưa lâu nên qui mô cũng như chất lượng đào tạo của Phân
hiệu còn hạn chế. Do đó, nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ thường xuyên và
cực kỳ quan trọng của Phân hiệu, nó không chỉ là trách nhiệm mà còn góp phần vào
uy tín, danh dự và sự tồn tại của Phân hiệu; đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo
cũng chính là để tạo dựng và khẳng định “thương hiệu” của mình. Từ những ngày
đầu mới thành lập, Ban Giám đốc Phân hiệu luôn xác định công tác KT – ĐG
KQHT của SV là một trong những yếu tố quang trọng, mang tính chất đột phá trong
việc nâng cao chất lượng đào tạo tại nhà trường, nó thể hiện sự khác biệt giữa hình
thức đào tạo theo tín chỉ so với hình thức đào tạo theo niên chế. Mặc dù nhà trường
đã có nhiều cố gắng nhưng hoạt động KT – ĐG KQHT của SV vẫn còn nhiều hạn
chế, chưa thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của công tác này trong việc nâng
cao chất lượng đào tạo; các hình thức, phương pháp KT – ĐG, cũng như việc quản
lý hoạt động này tại nhà trường cũng còn nhiều vấn đề cần phải cải tiến. Chính vì
vậy, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV
trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị” làm đề tài


7


luận văn tốt ngiệp Cao học, chuyên ngành quản Quản lý giáo dục với mong muốn
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động KT –
ĐG KQHT của SV trong đào tạo theo học chế tín chỉ (HCTC) ở Phân hiệu ĐHH tại
Quảng Trị, đề tài đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động
KT – ĐG KQHT của SV, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Phân hiệu.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thế nghiên cứu
Hoạt động KT – ĐG KQHT của SV trong đào tạo theo HCTC ở Phân hiệu
ĐHH tại Quảng Trị.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV trong đào tạo theo
HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV
trong đào tạo theo HCTC, xác lập và áp dụng các biện pháp quản lý theo hướng
thực hiện đồng bộ thì sẽ nâng cao được chất lượng hoạt động KT – ĐG KQHT của
SV trong đào tạo theo tín chỉ, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở Phân hiệu
ĐHH tại Quảng Trị.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV
trong đào tạo theo HCTC.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của
SV trong đào tạo theo HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động KT –
ĐG KQHT của SV trong đào tạo theo HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu, hệ thống hóa

8


các khái niệm liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Bằng phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lý, GV, SV
với nội dung về thực trạng và biện pháp hoạt động và quản lý hoạt động KT – ĐG
KQHT của SV trong đào tạo theo HCTC.
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn CBQL, GV và SV nhằm bổ sung
thông tin cho đề tài.
- Phương pháp quan sát: quan sát việc thực hiện hoạt động KT – ĐG
KQHT của SV trong đào tạo theo HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị và quản
lý hoạt động này.
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia về vấn đề
nghiên cứu.
Việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm khảo sát đánh giá
thực trạng vấn đề nghiên cứu.
6.3 Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lý số liệu thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
7. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động
KT – ĐG và quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV trong đào tạo theo HCTC
ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị.
Về phạm vi đối tượng khảo sát: Khảo sát trên 10 cán bộ quản lý, 40 GV và
150 SV đại học hệ chính quy của Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị.
8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, khuyến nghị, luận văn gồm 3:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV
trong đào tạo theo HCTC.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV trong đào
tạo theo HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV trong đào
tạo theo HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng Trị.

9


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
Năm 1872, Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương
trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu
thành bởi các môđun mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách rộng rãi. Hệ thống này
giúp SV có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại
học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc
sống. Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ.
Đến đầu thế kỷ 20, HCTC được áp dụng rộng rãi trong hầu hết trường đại học
Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng HCTC trong toàn bộ hoặc một bộ
phận của trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài
Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic,
Nigeria, Uganda, Cameroon...
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết đánh giá trong

giáo dục, đặc biệt phát triển mạnh ở Hoa kỳ và Anh. Các ấn phẩm liên quan đến vấn
đề này đã được phát hành rộng rãi, có hiệu đính tái bản hàng năm và được nhiều
nước trên thế giới đón nhận để sử dụng và tham khảo.
Năm 1971, B.S. Bloom cùng G.F. Maduas và J.T. Hastings cho ra đời cuốn
sách “Evaluation to improve Learning” (đánh giá để thúc đẩy học tập), dành cho
giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá KQHT của học sinh. Nếu được sử dụng đúng
cách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng
học tập. Cuốn sách thông qua các kỹ thuật đánh giá tốt nhất nhằm hỗ trợ giáo viên
sử dụng đánh giá như một công cụ cải tiến cả quy trình dạy và học.

10


Trong cuốn tài liệu của UNESCO viết về đánh giá giáo dục có bàn đến công
tác đánh giá KQHT của học sinh tại Việt Nam, mang tên: “Monitoring Educational
Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục) (2004). Mục tiêu của tài liệu này là để
giải thích ý nghĩa của khái niệm “giám sát thành tích giáo dục”, làm rõ khái niệm
thành tích được mô tả trong các nghiên cứu chọn lọc cấp quốc gia và quốc tế.
Ngoài ra, có nhiều tài liệu bàn về phương pháp, kỹ thuật tiến hành đánh giá
KQHT của học sinh. Ở một số nước phát triển, các nhà giáo dục đã đạt được sự
công bằng trong đánh giá thành tích học tập của học sinh, SV và đang tiếp tục
nghiên cứu để đánh giá sự phát triển của người học.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, giáo dục vẫn còn khá lạc hậu so với các nước trên thế giới. Vì
vậy, hệ thống chương trình đào tạo theo HCTC áp dụng ở các trường đại học vẫn
còn quá mới. Trước năm 1975, một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại
Miền Nam Việt Nam đã áp dụng HCTC như Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học
Thủ Đức.
Trong quá trình đổi mới ở nước ta từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế kế
hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa,

giáo dục đại học ở nước ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trưởng đại học tại
Nha Trang hè 1987 đề xuất qui trình đào tạo 2 giai đoạn và môđun-hoá kiến thức
trong các trường đại học. Từ đó, học chế học phần đã ra đời và được triển khai
trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và cao đẳng nước ta từ năm 1988. Học
chế học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thức theo các
môđun trong quá trình học tập, tức là cùng theo ý tưởng của học chế tín chỉ xuất
phát từ Mỹ. Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế học phần chưa thật sự mềm
dẻo như HCTC của Mỹ, do đó nó được gọi là sự kết hợp niên chế với tín chỉ. Vào
năm 1993, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) chủ trương tiến thêm một bước,
thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mô hình học chế tín chỉ của Mỹ.
Trường Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh là nơi đầu tiên áp dụng HCTC
từ năm 1993, các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha
Trang và một số trường đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó.

11


Năm 2005, Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về
Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nêu
rõ: "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín
chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề,
liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài".
Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT
ban hành “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”
(Gọi tắt là Quy chế 43).
Trong thời gian qua, ở trong nước đã có nhiều công trình của một số tác giả
nghiên cứu về vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục nói chung và KT – ĐG KQHT
của học sinh nói riêng. Xuất hiện một số tài liệu dịch, một số bài báo đề cập đến vấn
đề đánh giá giáo dục, cụ thể:
Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã thực hiện công trình nghiên

cứu khoa học công nghệ cấp Nhà nước và xuất bản cuốn sách “Cơ sở lý luận của
việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995). Tài liệu này
làm nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục
cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá.
Năm 1995, tác giả Dương Thiệu Tống cho xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và đo
lường thành quả học tập”, tái bản năm 2005. Cuốn tài liệu đã mô tả hệ thống khái
niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường, các nguyên tắc viết
các câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm thi. Công trình này là một đóng góp rất
lớn cho giáo dục Việt Nam về phần đánh giá định lượng KQHT của học sinh.
Ở ĐHH, trong lĩnh vực KT – ĐG KQHT có đề tài luận văn của Nguyễn Thị
Kim Bông (2006) nghiên cứu “Các biện pháp quản lý đổi mới công tác KT – ĐG
KQHT của SV ĐHH”, đề tài luận văn của Nguyễn Văn Tuấn (2012) nghiên cứu
“Biện pháp quản lý công tác KT – ĐG KQHT của SV tại Trung tâm đào tạo từ xa –
ĐHH”, đề tài của Lê Thị Quỳnh Hương (2013) nghiên cứu “Biện pháp quản lý
công tác KT – ĐG KQHT của SV theo HCTC ở trường ĐHNL – ĐHH” và đề tài
của Nguyễn Thanh Thiên (2014) nghiên cứu “Biện pháp quản lý hoạt động kiểm
tra, đánh giá KQHT của SV hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Kinh tế - ĐHH”

12


với mong muốn tìm ra giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý của việc
đổi mới KT – ĐG KQHT của SV.
Riêng vấn đề biện pháp quản lý hoạt động KT – ĐG KQHT của SV theo
HCTC ở Phân hiệu ĐHH tại Quảng trị - ĐHH vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu.
Chúng tôi mong muốn giải quyết vấn đề này để nâng cao chất lượng quản lý hoạt
động KT – ĐG KQHT của SV nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của
Phân hiệu ĐHH tại Quảng trị nói riêng và ĐHH nói chung.
1.2. Lý luận về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Khái niệm kiểm tra – đánh giá kết quả học tập

1.2.1.1. Kiểm tra
“Kiểm tra” là thuật ngữ có nội hàm rộng được sử dụng tùy theo mục đích và
cấp bậc của chủ thể tiến hành hoạt động kiểm tra.
Trong giáo dục, kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình
học tập và cũng có thể hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài
kiểm tra trong các kỳ thi.
Bên cạnh đó có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm kiểm tra:
Đại từ điển Tiếng Việt (1999), do Nguyễn Như Ý chủ biên, có định nghĩa
“Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [24, tr.148].
Theo Nguyễn Đức Chính (2005), “Đo lường (kiểm tra) là quá trình thu
thập thông tin một cách định lượng và định tính về các đại lượng đặc trưng
như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá
trình giáo dục” [7, tr.1].
Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2003), “Kiểm tra là quá trình xác định mục
đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định
mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.
Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết
quả kiểm tra, tức đánh giá” [16, tr.15].
Một số nhà khoa học giáo dục cho rằng: kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập
số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.

13


Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm
tra hàng ngày), kiểm tra định kỳ (kiểm tra hết chương, hết phần…) và kiểm tra tổng
kết (kiểm tra cuối học kì):
- Kiểm tra thường xuyên: Hình thức kiểm tra này còn được gọi là kiểm tra
hàng ngày vì nó được diễn ra hàng ngày. Kiểm tra thường xuyên được người giáo
viên tiến hành thường xuyên. Kiểm tra thường xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt

động dạy học của thầy giáo và học sinh; thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực làm
việc một cách liên tục, có hệ thống; tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học
chuyển dần sang những bước mới. Kiểm tra hàng ngày được tiến hành để quan sát
hoạt động của lớp, của mỗi học sinh có tính hệ thống; qua quá trình học bài mới;
qua việc ôn tập, củng cố bài cũ; qua việc vận dụng tri thức vào thực tiễn. Ví dụ:
kiểm tra 15 phút, kiểm tra miệng.
- Kiểm tra định kỳ: kiểm tra định kỳ thường được tiến hành sau khi học xong
một số chương; học xong một phần chương trình; học xong một học kỳ. Do kiểm
tra sau một số bài, chương, học kỳ của một môn học nên khối lượng tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn. Kiểm tra định kỳ có tác
dụng giúp thầy trò nhìn nhận lại kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định;
đánh giá được việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh sau một thời gian
nhất định; giúp học sinh củng cố, mở rộng tri thức đã học; tạo cơ sở để học sinh tiếp
tục học sang những phần mới, chương mới. Ví dụ: kiểm tra giữa kỳ.
- Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối
giáo trình, cuối môn học, cuối năm. Kiểm tra tổng kết nhằm đánh giá kết quả chung;
củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học từ đầu năm, đầu môn học, đầu giáo trình;
tạo điều kiện để học sinh chuyển sang học môn học mới, năm học mới. Ví dụ: kiểm
tra hết môn, thi hoặc bảo vệ khóa luận tốt nghiêp.
1.2.1.2. Đánh giá
Có nhiều khái niệm khác nhau về đánh giá tùy thuộc vào cấp độ đánh giá,
vào đối tượng, vào mục đích đánh giá mà mỗi định nghĩa đều nhấn mạnh đến lĩnh
vực cần đánh giá.

14


Theo Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét, bình
phẩm về giá trị [25].
Theo Dương Thiệu Tống, đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử

lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục
tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo
dục tiếp theo. Có thể nói rằng, đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích
thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo
dục. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính [21].
Tác giả Nguyễn Phúc Châu cho rằng: “đánh giá trong quản lý giáo dục là
một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt
được của đối tượng quản lý theo chuẩn mực có trong mục tiêu quản lý đã định; nó
bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả quản lý đạt được thông qua
những nhận xét, so sánh với mục tiêu” [ 4, tr.39].
Trong giáo dục học, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công
tác giáo dục.
Tóm lại, có nhiều khái niệm khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung đánh
giá là hoạt động của chủ thể quản lý căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được
trong kiểm tra để ước lượng nhận định, phán đoán, đề xuất các ý kiến cho việc dạy
và học đạt hiệu quà tốt nhất. Từ đó đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn nhằm đưa ra
các phương pháp cải tiến thực trạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả
giảng dạy.
Đánh giá cũng có các loại hình tương ứng với các loại hình kiểm tra:
- Đánh giá chẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay
một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm được tình hình kiến thức liên
quan đã có của SV, những điểm SV đã nắm vững và những lỗ hổng cần bổ khuyết.

15


- Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung

cấp thông tin ngược để GV và SV kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi
nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.
- Đánh giá tổng kết: tiến hành thi kết thúc môn học, năm học, khóa học bằng
những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát KQHT, đối chiếu với những mục tiêu đề ra.
Đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học
sinh. Muốn đánh giá KQHT của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét
lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập
những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định.
Việc đánh giá KQHT, không những cần đề cập đến nhiều yếu tố, mà mối
quan hệ giữa những yếu tố ấy cũng rất phức tạp. Bởi vậy, trong quá trình này, cần
phải coi trọng việc nghiên cứu những kinh nghiệm của GV đã tích luỹ được trong
việc đánh giá KQHT, mặt khác còn phải xuất phát từ những lý luận về đánh giá giáo
dục, lý luận giáo dục học nói chung và các chính sách giáo dục, để tiến hành nghiên
cứu tổng hợp. Mục đích của đánh giá KQHT là làm cho công tác đánh giá KQHT
được phát triển đúng đắn, từ đó sẽ làm tăng động cơ học tập của người học đồng
thời không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục.
Trong khoa học và trong thực tế thì KQHT được hiểu theo hai nghĩa sau đây:
- KQHT là mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (dựa
vào các tiêu chí).
- KQHT là mức độ người học đạt được so sánh với những người cùng học
khác (theo chuẩn).
Ở bậc đại học, đánh giá KQHT gồm 3 giai đoạn:
- Xác định những mục tiêu quan trọng nhất cần đạt đươc
- Đánh giá SV thực sự đạt được mục tiêu ở mức độ nào
- Sử dụng kết quả cải tiến đào tạo.
1.2.1.3. Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra và đánh giá là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra
nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra.
Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là KT - ĐG .


16


KT – ĐG KQHT là hoạt động thu thập thông tin định tính và định lượng về
KQHT của SV trong suốt quá trình học tập môn học đối chiếu với mục tiêu môn
học làm cơ sở cho việc xếp hạng SV và các qui định quản lí khác. KT – ĐG KQHT
là một bộ phận cấu thành của mọi phương pháp dạy học và rèn luyện các kiến thức
và kĩ năng mà GV mong muốn SV phải đạt được.
Trong qui trình đào tạo, KT – ĐG là khâu đặc biệt quan trọng, cung cấp
thông tin về mức độ đạt được mục tiêu và thông tin phản hồi, giúp GV điều chỉnh
cách dạy và giúp SV chủ động tổ chức quá trình học của mình để đạt mục tiêu một
cách hiệu quả nhất.
KT – ĐG KQHT thường được thực hiện ngay từ đầu quá trình giảng dạy để
có thể tìm hiểu về đối tượng giảng dạy, trong quá trình giảng dạy có những thông
tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy học và định hướng cho quá trình đó.
1.2.2. Mục đích, ý nghĩa, chức năng của KT – ĐG KQHT
1.2.2.1. Mục đích
Từ khái niệm trên, đánh giá trong giáo dục không chỉ ghi nhận thực trạng mà
còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng giáo dục theo chiều hướng
mong muốn của xã hội.
Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau do đối tượng đánh giá quy định.
Trong phạm vi luận văn này, chúng ta đề cập đến việc đánh giá mà đối tượng là SV,
dựa trên dữ liệu thu được từ kiểm tra KQHT, hay nói cách khác là tập trung vào KT
– ĐG KQHT của SV. Việc KT – ĐG KQHT của SV nhằm các mục đích sau:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học,
tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xảo, thái độ của SV so với yêu cầu của chương
trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp SV
điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
- Công khai hóa các nhận định về năng lực, KQHT của mỗi SV và cả tập thể
lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ

của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.

17


- Giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của
mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, KT – ĐG KQHT không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và định hướng, điều chỉnh hoạt động học tập của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
1.2.2.2. Ý nghĩa
Đối với SV: Việc kiểm tra và đánh giá được tiến hành thường xuyên, có hệ
thống sẽ giúp SV có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” bên trong từ
đó điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình.
Điều này được thể hiện ở ba mặt sau:
- Về giáo dưỡng: chỉ cho SV thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ
nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức: giúp SV có điều kiện tiến hành các
hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa
kiến thức, tạo điều kiện cho SV phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến
thức để giải quyết các tình huống thực tế.
- Về mặt giáo dục: SV có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí
vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng
cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
Như vậy, chúng ta có thể khẳng định: Việc KT - ĐG KQHT của SV có các
tác dụng đối với SV như sau:
+ Giúp SV phát hiện và điều chỉnh thực trạng hoạt động học tập.
+ Củng cố và phát triển trí tuệ cho các em.
+ Giáo dục cho SV một số phẩm chất đạo đức nhất định.

Đối với GV: Việc KT - ĐG KQHT của SV sẽ cung cấp cho người GV
những thông tin “liên hệ ngoài” từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp.
Cụ thể như sau:
- KT - ĐG, kết hợp theo dõi thường xuyên các em tạo điều kiện cho người
GV nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng SV trong

18


lớp mình giảng dạy. Từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp, trước là đối
với SV khá giỏi và SV yếu kém, qua đó mà nâng cao chất lượng học tập chung
của cả lớp.
- KT - ĐG được tiến hành tốt sẽ giúp GV nắm được trình độ chung của cả
lớp hoặc khối lớp và sự tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột ngột của một số SV. Qua đó,
động viên hoặc giúp đỡ kịp thời các em này.
- KT - ĐG tạo cơ hội cho thầy cô giáo xem xét có hiệu quả những việc làm
như: cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà người GV đang
tiến hành và hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu khoa
học giáo dục.
Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT - ĐG KQHT của SV sẽ cung cấp cho
CBQL giáo dục các cấp những thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học trong
một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch nếu có;
khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Qua phần trình bày trên, có thể khẳng định: KT - ĐG KQHT của SV có ý
nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất vẫn là đối với chính bản thân từng SV.
1.2.2.3. Chức năng
KT - ĐG nhằm ba chức năng sau:
Chức năng sư phạm: KT - ĐG SV sẽ làm sáng tỏ thực trạng, định hướng
điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp đạt kết quả tốt hơn.
Chức năng xã hội: KT - ĐG SV sẽ giúp cho việc công khai hóa kết quả học

tập của SV trong tập thể lớp, trong trường, báo cáo kết quả học tập giảng dạy trước
phụ huynh, trước nhân dân, trước các cấp quản lý giáo dục.
Chức năng khoa học: KT - ĐG SV sẽ giúp cho việc đánh giá, nhận định
chính xác về một mặt nào đó trong hoạt động dạy học, về hiệu quả thực nghiệm một
sáng kiến cải tiến nào đó trong công tác dạy học.
Để thực hiện tốt ba chức năng nêu trên, công tác KT - ĐG SV phải tuân theo
các nguyên tắc sau đây:
Đảm bảo tính khách quan: Tạo điều kiện để mỗi SV bộc lộ thực chất khả
năng và trình độ của mình, ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài

19


kiểm tra, tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm
thực hành, một tổ thực tập, việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy
học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ.
Đảm bảo tính toàn diện: Việc KT - ĐG phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện,
thể hiện: Số lượng, chất lượng, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của từng cá nhân
Đảm bảo tính hệ thống: Việc KT - ĐG SV phải đảm bảo tính hệ thống, có kế
hoạch, thường xuyên. Điều này được thể hiện ở các điểm sau: đánh giá trước, trong,
sau khi học xong một phần, một chương, môn học, kết hợp KT - ĐG thường xuyên,
KT - ĐG định kỳ, tổng kết cuối năm, cuối khóa học, số lần kiểm tra phải đủ mức để
có thể đánh giá được chính xác.
Đảm bảo tính công khai: Việc KT - ĐG phải được tiến hành công khai, phải
được công bố kịp thời để mỗi SV có thể: Tự xếp hạng trong tập thể, tập thể SV hiểu
biết, học tập giúp đỡ lẫn nhau, kết quả KT - ĐG phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách.
1.2.3. Các hình thức/phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
KT - ĐG KQHT của SV theo HCTC gồm 2 loại KT - ĐG: KT - ĐG thường
xuyên và KT - ĐG định kỳ.
KT - ĐG thường xuyên là hoạt động của GV sử dụng các kĩ thuật đánh giá

khác nhau trong các hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ (lí thuyết, thảo luận,
thực hành, thí nghiệm, hoạt động theo nhóm, tự học, tự nghiên cứu,...) như một bộ
phận của phương pháp dạy học nhằm rèn luyện và kiểm tra việc rèn luyện các kiến
thức, kĩ năng đã được xác định trong mục tiêu của môn học.
KT - ĐG định kì là hoạt động của GV vào những thời điểm đã được qui định
trong đề cương môn học, gắn các mục tiêu cụ thể trong từng giai đoạn với những
phương pháp KT - ĐG tương ứng nhằm đánh giá, định hướng việc đạt mục tiêu
môn học ở giai đoạn tương ứng của SV. Kết quả KT - ĐG định kì được xem là kết
quả học tập môn học của SV và là cơ sở để xếp hạng SV sau khi kết thúc môn học.
Trong mỗi hình thức KT - ĐG trên thì GV có thể lựa chọn các phương pháp
KT - ĐG phổ biến sau:
- Kiểm tra vấn đáp: là hình thức người học sẽ trả lời trực tiếp câu hỏi của
người dạy, nó giúp kiểm tra kiến thức của người học kỹ hơn, rộng hơn và có sự

20


chọn lựa. Qua đó người dạy thấy được thái độ của người học, sự nhạy bén nắm bắt
vấn đề, khả năng ứng đối, xử lý tình huống của người học. Hình thức này được sử
dụng đầu giờ học. Để hình thức này đạt kết quả cao cần đưa ra nhiều câu hỏi, đặt
vấn đề trọng tâm, chính xác.
- Kiểm tra viết: đây là hình thức thường dùng nhất. SV trả lời câu hỏi của
GV bằng hình thức viết ra giấy. Hình thức này được sử dụng đồng thời cho nhiều
SV cùng một lúc. Hình thức này gồm hai nhóm chính: trắc nghiệm tự luận (thường
gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (thường gọi là trắc nghiệm). Trong đó:
+ Trắc nghiệm tự luận: Nhóm câu hỏi dưới dạng mở (thường được gọi là
luận đề hay tự luận), người học tự trình bày ý kiến, quan điểm của mình hoặc giải
quyết tình huống mà người dạy đưa ra. Để hình thức này đạt kết quả cao khi sử
dụng cần có các điều kiện sau: câu hỏi phải chính xác, khoa học; phải phù hợp với
mục tiêu đề ra và có tính kiểm tra sự tự học của người học; vấn đề cần giải quyết

cần có tính phân tích, tổng hợp, so sánh và sự suy luận của người học.
+ Trắc nghiệm khách quan: Nhóm câu hỏi dưới dạng câu trả lời ngắn, một
câu có nhiều phương án trả lời với đầy đủ thông tin có sẵn, người học chỉ trả lời
ngắn gọn.
- Tiểu luận: là một bài viết ngắn để trình bày quan điểm, nghiên cứu, phát
hiện về một chủ đề mà người học tâm đắc, nó có độ dài từ 5 đến 20 trang. Nhiệm vụ
của tiểu luận phải nêu lên được vấn đề, phân tích vấn đề và trình bày những kết quả
mới mà người học phát hiện được hay có ý kiến.
- Bài tập lớn: không có định nghĩa đầy đủ về phạm vi bài tập lớn của môn
học, nó phụ thuộc vào bản chất của môn học và yêu cầu kiến thức của SV. Tuy
nhiên, đối với SV, bài tập lớn là những yêu cầu mang tính chất đặc thù môn học,
muốn thực hiện được SV cần có kiến thức toàn diện của môn học, các môn liên
quan và mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tế.
- Ngoài ra còn có các hình thức khác như: thuyết trình, đồ án,..
Các hình thức trên là phương tiện dùng để khảo sát thành quả học tập hữu hiệu
và đều cần thiết. Chúng ta không thể loại trừ hay quá thiên vị phương pháp nào mà nên
kết hợp chúng trong từng trường hợp cụ thể để nhằm đạt đến các mục tiêu giảng dạy.

21