ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ HẠNH

PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC TƯ DUY LIÊN HỆ TỔNG HỢP
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lý
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐẬU THỊ HÒA

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực và chưa hề được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc
thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã
được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố.
Huế, ngày 20 tháng 5 năm 2018
Học viên thực hiện

Lê Thị Hạnh

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ ............................................... 6
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 8
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 8
2. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài ............................................................................. 9
3. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................................ 10
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 11
5. Phương pháp nghiên cứu:...................................................................................... 12
6. Cấu trúc luận văn .................................................................................................. 13
PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 14
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC TƯ DUY LIÊN HỆ TỔNG HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
THPT ........................................................................................................................ 14
1.1. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí .............................................................. 14
1.1.1. Một số khái niệm và hình thức kiểm tra ......................................................... 14
1.1.1.1. Một số khái niệm .......................................................................................... 14
1.1.1.2. Hình thức kiểm tra: ...................................................................................... 16
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá ...................................................................... 17
1.1.3. Các yêu cầu của kiểm tra đánh giá .................................................................. 17
1.1.4. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với các yếu tố khác của quá trình dạy học.... 18
1.2. Năng lực và năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí lớp 12 THPT....... 19

1.2.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 19
1.2.2. Phân loại năng lực ........................................................................................... 20
1.2.3. Các đặc điểm của năng lực.............................................................................. 21
1.2.4. Các năng lực chuyên biệt của môn địa lí ........................................................ 21

1


1.2.4.1. Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ....................................................... 21
1.2.4.2. Năng lực sử dụng bản đồ.............................................................................. 23
1.2.4.3. Năng lực sử dụng số liệu thống kê ............................................................... 25
1.2.4.4. Năng lực sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, mô hình, video clíp… ...................... 26
1.2.4.5. Năng lực làm việc tại thực địa ..................................................................... 28
1.2.5. Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ................................................ 30
1.3. Tư duy và Tư duy địa lí ...................................................................................... 31
1.3.1. Khái niệm và vai trò của tư duy ...................................................................... 31
1.3.1.1. Khái niệm ..................................................................................................... 31
1.3.1.2. Vai trò của tư duy ......................................................................................... 33
1.3.2. Tư duy địa lí .................................................................................................... 34
1.4. Đặc điểm chương trình, SGK Địa lí 12 THPT................................................... 36
1.4.1. Đặc điểm chương trình môn Địa lí lớp 12 THPT ........................................... 36
1.4.1.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 12 THPT ........................................................ 36
1.4.1.2. Cấu trúc chương trình Địa lí 12 THPT ........................................................ 37
1.4.2. Đặc điểm SGK Địa lí 12 THPT ...................................................................... 37
1.4.2.1. Cấu trúc ........................................................................................................ 37
1.4.2.2. Nội dung và hình thức trình bày .................................................................. 38
1.4.2.3. Những thuận lợi của chương trình SGK địa lí 12 THPT với việc phát triển
năng lực TDLHTH của HS ....................................................................................... 39
1.4.2.4. Một số khó khăn của chương trình SGK địa lí 12 THPT với việc phát triển
năng lực TDLHTH của HS ....................................................................................... 40

1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS lớp 12 THPT .................... 41
1.5.1. Thuận lợi ......................................................................................................... 42
1.5.2. Khó khăn ......................................................................................................... 42
1.6. Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học
địa lí 12 ở trường THPT ............................................................................................ 43
1.6.1. Mục đích điều tra, khảo sát ............................................................................. 43
1.6.2. Tổ chức khảo sát, phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu ............................... 43
1.6.2.1. Tổ chức khảo sát .......................................................................................... 43

2


1.6.2.2. Phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu ......................................................... 44
1.6.3. Kết quả khảo sát .............................................................................................. 44
1.6.3.1. Đối với giáo viên .......................................................................................... 44
1.6.3.2. Đối với học sinh ........................................................................................... 47
1.6.3.3. Kết luận ........................................................................................................ 49
CHƢƠNG 2. PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƢ DUY
LIÊN HỆ TỔNG HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT .......................... 51
2.1. Năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong chương trình địa lí 12 ......................... 51
2.1.1. Các mối liên hệ tổng hợp trong chương trình, SGK địa lí 12 cần kiểm tra
đánh giá ..................................................................................................................... 51
2.1.2. Các mức độ cần kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp ............. 56
2.2. Nguyên tắc kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học
địa lí 12 ...................................................................................................................... 56
2.3. Quy trình và các phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng
hợp trong dạy học địa lí 12........................................................................................ 58
2.3.1. Quy trình KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 THPT .. 58
2.3.1.1. Quy trình ...................................................................................................... 58
2.3.1.2. Giải thích quy trình ...................................................................................... 59

2.3.2. Các phương pháp KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa
lí 12 THPT................................................................................................................. 61
2.3.2.1. Các tiêu chí trong kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp ....... 61
2.3.2.2. Các phương pháp KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học
địa lí 12 ...................................................................................................................... 64
2.4. Một số bài kiểm tra minh họa ............................................................................ 92
2.4.1. Những yêu cầu khi thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng
hợp trong dạy học địa lí 12 THPT............................................................................. 92
2.4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp
trong dạy học địa lí 12 THPT .................................................................................... 93
2.4.3. Ví dụ về bài KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12
THPT ......................................................................................................................... 95

3


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 100
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 100
3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................... 100
3.3. Nội dung, phương pháp thực nghiệm............................................................... 100
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 100
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 100
3.3.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm .............................................................................. 101
3.3.2.2. Quan sát giờ học ......................................................................................... 102
3.3.2.3. Các bài kiểm tra ......................................................................................... 102
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 102
3.4.1. Đánh giá về hoạt động của giáo viên và học sinh trong các giờ học ............ 102
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................ 104
3.4.2.1. Các thông số cần tính ................................................................................. 104
3.4.2.2. Kiểm định giả thuyết thống kê ................................................................... 108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 110
1. Kết luận ............................................................................................................... 110
2. Kiến nghị ............................................................................................................. 111
T I LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 113
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

Cs

Cộng sự

CTGDPT

Chương trình Giáo dục phổ thông

ĐBSH

Đồng bằng sông Hồng

ĐC

Đối chứng


ĐG

Đánh giá

ĐH

Đại học

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐKTN

Điều kiện tự nhiên

ĐLĐP

Địa lí địa phương

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS


Học sinh

KQ

Kết quả

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra, đánh giá

KT-XH

Kinh tế - xã hội

PTNL

Phát triển năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học


SGK

Sách giáo khoa

SLTK

Số liệu thống kê

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNTN

Tài nguyên thiên nhiên

TTPH

Thông tin phản hồi

THPT

Trung học phổ thông

VĐ


Vấn đề

VTĐL

Vị trí địa lí

TT

Thị trấn

5


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Mô tả các mức độ của năng lực sử dụng BĐ ............................................ 25
Bảng 1.2. Mô tả các mức độ của năng lực sử dụng SLTK ....................................... 26
Bảng 1.3. Mô tả các mức độ của năng lực sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, video clíp .. 28
Bảng 1.4. Mô tả các mức độ của năng lực làm việc tại thực địa [9] ......................... 29
Bảng 1.5. Mô tả các mức độ của năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ ............... 30
Bảng 1.6. Cấu trúc SGK Địa lí 12 THPT.................................................................. 38
Bảng 1.7. Mức độ sử dụng các phương pháp KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng
hợp trong dạy học .................................................................................... 47
Bảng 2.1. Nội dung KTĐG năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ trong môn Địa lí
lớp 12 THPT ............................................................................................ 51
Bảng 2.2. Mức độ tư duy liên hệ tổng hợp đơn giản và phức tạp ............................. 60
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá tác động của sự gia tăng dân số ở VN đến sự phát triển
kinh tế xã hội ........................................................................................... 65
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá mức độ ảnh hưởng của VTĐL đến khí hậu, cảnh quan,

sự phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của Việt Nam................................ 67
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá mức độ phân tích các điều kiện để ĐBSCL là vùng
chuyên canh LTTP lớn nhất nước và vấn đề khai thác theo chiều sâu của
vùng Đông Nam Bộ ................................................................................. 71
Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá khả năng dựa vào bản đồ VN để giải thích sự khác biệt về khí
hậu ĐB và TB; nguyên nhân và sự phân bố cây LTTP và cây công nghiệp ..... 78
Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá mức độ phân tích thế mạnh và hạn chế của khu vực địa
hình đồi núi và đồng bằng đối với KTXH ............................................... 80
Bảng 2.8. Tiêu chí đánh giá mức độ giải thích sự phân bố dân cư ở đồng bằng và
miền núi ảnh hưởng đến sự phát triển KTXH ......................................... 83
Bảng 2.9. Tiêu chí đánh giá mức độ phân tích mối quan hệ giữa ĐKTN và TNTN
đến việc hình thành cơ cấu Nông- Lâm- Ngư ở vùng phía Tây, vùng ven
biển và vùng phía Đông. .......................................................................... 85

6


Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá kĩ năng, thái độ của HS khi đọc bản đồ địa hình ....... 90
Bảng 3.1. Danh sách trường, GV, lớp tham gia TNSP ........................................... 100
Bảng 3.2. Kết quả học tập năm học 2016-2017 của nhóm thực nghiệm và đối chứng.... 101
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ......................................... 105
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất .......................................................................... 105
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất tích luỹ wi (%) của bài kiểm tra sau thực nghiệm .. 106
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê ...................................................... 108
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Kết quả học tập năm học 2016-2017 của nhóm thực nghiệm và
đối chứng ............................................................................................... 101
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tấn suất của nhóm thực nghiệm và đối chứng ...... 106
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất tích luỹ của nhóm thực nghiệm
và đối chứng........................................................................................... 107

ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tấn suất của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ..... 106
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ của hai nhóm thực nghiệm và
đối chứng ............................................................................................... 107
HÌNH VẼ
Hình 2.1. Quy trình KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12
THPT ....................................................................................................... 58

7


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong điều kiện đất nước ta hiện nay, đổi mới nền giáo dục và đào tạo có ý
nghĩa vô cùng lớn lao, là yếu tố quan trọng hàng đầu nhằm “đào tạo bồi dưỡng và nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại
hóa”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo
dục và Đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: “Giáo dục con người Việt
Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình,
yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản,
khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền
giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương
thức hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất
lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc...”
Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách rời đổi mới kiểm tra đánh giá.
Bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá là những thành
tố quan trọng của quá trình dạy học ở trường phổ thông, chúng có quan hệ mật thiết
và biện chứng với nhau. Do đó, trong Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, Đảng ta
đã nêu rõ cần “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích

cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Hoàn thiện hệ thống
đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Cải tiến nội dung và phương pháp thi cử
nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập, khắc phục những mặt
yếu kém và tiêu cực của giáo dục”. Kiểm tra đánh giá có vai trò quan trọng, là một
biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình
dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá
trình dạy học khác cao hơn đồng thời nó cũng tác động điều tiết trở lại quá trình đào
tạo. Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu
quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ việc
kiểm tra, đánh giá tri thức. Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm sáng tỏ tình hình
lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo, góp phần phát huy tính

8


tích cực chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh. Đồng thời thông qua kiểm tra
đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ đó có
những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lí hơn. Song thực tiễn việc kiểm tra đánh
giá trong dạy học địa lí ở trường phổ thông cho thấy: quan niệm về kiểm tra đánh giá
của giáo viên, học sinh và xã hội cũng có nhiều bất cập, kiểm tra đánh giá còn nặng
về ghi nhớ kiến thức sách giáo khoa mà không kiểm tra được học sinh hiểu và vận
dụng tư duy theo lãnh thổ, tìm ra mối liên hệ giữa đối tượng địa lí; kĩ năng đánh giá
học sinh chưa thực sự được giáo viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức,
về điểm, độ chính xác chưa cao. Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa phát huy
được đúng vai trò và khả năng của nó.
Cho đến nay, trong quá trình dạy học địa lí lớp 12 nhiều giáo viên khó khăn
trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá để phù
hợp với chương trình mới. Hơn nữa phải thấy rằng học sinh lớp 12 phải chuẩn bị
cho những kì thi quan trọng như tốt nghiệp, đại học mà địa lí là một trong những
môn quan trọng nằm trong khối xã hội. Do đó, việc tăng cường kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập địa lí của học sinh là hết sức cần thiết. Trong đó đặc trưng môn địa
lí cần phát triển cho sinh năng lực chuyên biệt và “Tư duy liên hệ tổng hợp” là một
trong những năng lực vô cùng quan trọng. Vì thông qua việc kiểm tra đánh giá, học
sinh sẽ hình thành được kĩ năng, tự tìm ra được mối liên hệ giữa các đối tượng địa
lí; từ đó dự báo, đề xuất các ý kiến, biện pháp nhằm phát triển đối tượng theo hướng
tích cực, góp phần nâng cao trình độ nhận thức.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên tôi thấy rằng thực hiện việc kiểm tra đánh giá
trong học tập địa lí ở trường THPT là hết sức cần thiết và nâng cao chất lượng bộ môn.
Vì vậy tôi lựa chọn đề tài “PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TƢ DUY LIÊN HỆ TỔNG HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12 THPT”
2. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục tiêu:
Xác định được phương pháp kiểm tra đánh giá hợp lí, đảm bảo tính khoa
học, sư phạm, cho phép đánh giá khách quan, chính xác, công bằng, toàn diện và
đảm bảo tính giáo dục.

9


Trên cơ sở đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất các cách thức kiểm tra, đánh giá
năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học Địa lí 12 ở các trường Trung học phổ
thông trên địa bàn Thị trấn Chợ Mới – n Giang. Qua đó, góp phần vào việc đổi mới
hoạt động dạy và học môn Địa lí nói chung, đặc biệt là trên địa bàn nghiên cứu.
2.2. Nhiệm vụ:
Để đạt được mục tiêu trên đề tài phải giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá (khái niệm, nội dung, vai trò,
biện pháp và hình thức, phương pháp yêu cầu kiểm tra, đánh giá).
- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập Địa lí 12 ở các trường
THPT trên địa bàn thị trấn Chợ Mới hiện nay.
- Mô tả hệ thống các năng lực chuyên môn cần kiểm tra đánh giá đối với học

sinh trong môn Địa lí lớp 12 THPT.
- Bước đầu đề xuất các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa
lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, từng bước hoàn thiện cách thức kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Địa lí 12 THPT theo định hướng
phát triển năng lực, đánh giá, khẳng định..
3. Lịch sử nghiên cứu
3.1. Tài liệu nước ngoài:
Trong hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá tri thức học sinh được xem là
một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Vì lí do đó, trong lịch sử phát triển
của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá và
cũng sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh.
Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính xác và đầy
đủ. Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lí một cách có bằng chứng một
phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệm hành động” [1, tr.5].
Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì Ran Tayơ, nghiên cứu về vấn đề
đánh giá ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định
nghĩa như sau: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện
được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục” [1, Tr.5].

10


Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “ Đánh giá là việc miêu
tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và
giúp học sinh tiến bộ” [1, Tr.5].
Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 chương X “Kiểm tra, đánh giá tri
thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá. Theo
ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên

mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn”. Đồng thời ông cũng nhận thấy
“Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của
học sinh, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em” [1, Tr.6].
Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu
và tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác
giả đều thống nhất trong việc khẳng định sự quan trọng của việc kiểm tra đánh giá.
3.2. Tài liệu trong nước:
* Các bài báo, đề tài: Liên quan đến đề tài này có một số đề tài nghiên cứu
sau đây:
- Đổi mới việc kiểm tra đánh tra đánh giá kết quả học tập địa lí của học sinh
12 THPT, khóa luận tốt nghiệp Nguyễn Thị Quỳnh Trang – K56TN.
- Đề tài đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực để đổi mới phương pháp dạy
học. Binhson.edu.vn
- Giới thiệu một số VĐ của Nghị quyết 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn
diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CN hóa, HĐ hóa trong điều kiện KT thị trường định
hướng XHCN và hội nhập quốc tế”. congdoan.hnue.edu.vn
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy
học địa lí lớp 12 THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Các lớp 12 thuộc 3 trường: THPT Lương Văn Cù, THPT Ung Văn Khiêm,
THPT Nguyễn Hữu Cảnh – Chợ Mới – An Giang
- Chương trình địa lí lớp 12 THPT

11


5. Phƣơng pháp nghiên cứu:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Căn cứ vào đối tượng, mục tiêu, nhiệm
vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tiến hành thu thập các tài liệu liên quan đến đổi
mới dạy học và KTĐG theo định hướng PTNL. Trong đó, đặc biệt quan tâm đến
các tài liệu nghiên cứu về KTĐG theo định hướng PTNL trong dạy học môn Địa lí
và các môn học khác. Chúng tôi thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như sách
chuyên khảo, bài báo khoa học công bố trên các tạp chí quốc tế và trong nước, các
báo cáo khoa học, đề tài nghiên cứu khoa học đã được công bố, luận án tiến sĩ, các
chuyên đề và tài liệu tập huấn. Ngoài ra, chúng tôi cũng nghiên cứu các văn kiện
của Đảng, các văn bản của Nhà nước và của ngành giáo dục về đổi mới giáo dục
phổ thông; nghiên cứu chương trình, SGK, Chuẩn kiến thức và kĩ năng Địa lí 12.
Từ nguồn tài liệu thu thập được, chúng tôi hệ thống hóa, phân loại và tiến hành các
thao tác phân tích, tổng hợp theo từng VĐ nghiên cứu cụ thể của đề tài.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Sau quá trình phân tích tổng hợp các
tài liệu có liên quan chúng tôi đưa ra lí luận phân tích thực tiễn, từ đó rút ra các kết
luận để xây dựng, bổ sung, hoặc phát triển lí luận giáo dục.
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn đối với GV Địa lí và HS lớp 12 THPT
ở trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh – Chợ Mới – An Giang. Nhằm thu thập các
thông tin trực tiếp từ những người am hiểu vấn đề và lấy ý kiến của những người
tham gia vào quá trình nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu: Phương pháp điều tra được sử dụng để
nghiên cứu thực trạng KTĐG theo ĐHNL trong dạy học môn Địa lí lớp 12 THPT.
Bao gồm nhận thức, quan niệm, các cách thức KTĐG, cũng như những thuận lợi,
khó khăn của GV đối với KTĐG trong dạy học môn Địa lí lớp 12 THPT. Trên thực
tế, chúng tôi thực hiện điều tra bằng phiếu hỏi GV và HS ở trường THPT Nguyễn
Hữu Cảnh. Để tiến hành, chúng tôi xây dựng mẫu phiếu hỏi ý kiến GV giảng dạy
môn Địa lí lớp 12 THPT và mẫu phiếu hỏi ý kiến HS đang học lớp 12 THPT dựa
trên mục đích và nội dung khảo sát.

12



- Phương pháp quan sát: Để KTĐG chính xác và khách quan hơn về thực
trạng KTĐG năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong môn Địa lí lớp 12 THPT.
Chúng tôi thiết kế các phiếu quan sát giờ dạy và tiến hành lựa chọn một số GV địa
lí, trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh về cách quan sát, ghi chép phiếu quan sát, cũng
như một số thuật ngữ, khái niệm sử dụng trong phiếu quan sát. Nội dung quan sát
bao gồm các phương pháp, công cụ và một số kĩ thuật được GV sử dụng trong quá
trình giảng dạy để tiến hành thu thập và sử dụng TTPH trong dạy học môn Địa lí
lớp 12 THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Chúng tôi tiến hành TNSP có đối
chứng tại 02 lớp trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh – Chợ Mới – An Giang. Trước
khi thực nghiệm (TN), tiến hành khảo sát để chọn lớp TN, hỏi ý kiến của GV, các
chuyên gia sư phạm về cách thức được đề xuất trong đề tài. Chuẩn bị bài dạy sử
dụng cách thức đề xuất trong đề tài để thực hiện KTĐG đối với HS. Sau đó chấm
điểm và tính toán các tham số để xem xét hiệu quả của cách thức đề xuất đối với
năn lực tư duy liên hệ tổng hợp của HS trên thực tế.
- Phương pháp thống kê toán học: Quá trình nghiên cứu cần phải xử lí các số
liệu thu thập được thông qua phiếu hỏi ý kiến về thực trạng KTĐG. Phương pháp
toán học thống kê được sử dụng cho việc thực hiện các thao tác này, là cơ sở để đưa
ra các kết quả phân tích có tính định lượng. Việc xử lí kết quả TNSP, kiểm định giả
thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả ĐG của hai nhóm đối tượng TN và đối
chứng (ĐC) được thực hiện bằng phần mềm SPSS 20.0 nhằm đưa ra những kết luận
về tính khả thi, hiệu quả của quy trình và các phương pháp đề tài đề xuất.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểm tra đánh giá năng lực tư duy
liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí 12 THPT
Chương 2: Phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực tư duy liên hệ tổng hợp

trong dạy học địa lí 12 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

13


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN V THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC TƢ DUY LIÊN HỆ TỔNG HỢP TRONG DẠY HỌC
ĐỊA LÍ 12 THPT
1.1. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí
1.1.1. Một số khái niệm và hình thức kiểm tra
1.1.1.1. Một số khái niệm
a) Kiểm tra
Theo Phạm Hữu Tòng thì “KT là sự theo dõi, tác động của người KT đối với
người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để ĐG” [65; tr.10]. Trần Bá
Hoành thì định nghĩa KT là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho
việc ĐG [27]. Còn theo Nguyễn Công Khanh, thông qua sử dụng bộ công cụ đo
lường, được xây dựng trên cơ sở mục tiêu và tiêu chí xác định, KT có vai trò “cung
cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG” [34; tr.5]. Một số nhà nghiên
cứu khác thì cho rằng, KT là quá trình mà các mục tiêu và tiêu chí đi kèm được định
ra từ trước, trong đó chúng ta KT sự phù hợp của sản phẩm với các mục tiêu và tiêu
chí đã xác định.
Từ những phân tích trên, chúng tôi quan niệm: KT trong dạy học là quá trình
thu thập thông tin để có được những nhận xét, xác định được mức độ đạt được cả về
số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kĩ xảo,
hình thành nhân cách của người học. Như vậy, có thể nói KT là phương tiện và
hình thức quan trọng nhất của ĐG.
b) Đánh giá

Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau về ĐG trong giáo dục. Sự khác
nhau thường xuất phát từ cách tiếp cận về ĐG trong giáo dục của các tác giả. Chẳng
hạn, theo Beeby (1997), “ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những
bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. Còn theo
Griffin (1996) “ĐG là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm

14


việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản
phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra
nhằm mục đích nhất định”. Có thể thấy, trong hai khái niệm trên các tác giả nhấn
mạnh khía cạnh giá trị của ĐG, coi ĐG là sự thu thập chứng cứ dẫn đến phán xét về
mặt giá trị.
Xem xét ĐG là cơ sở để đưa ra quyết định các hoạt động dạy học nhằm giúp
cho người học tiến bộ, Marger cho rằng “ĐG là việc miêu tả tình hình của HS và
GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ”. Ralph Tyler
(1984) lại nhấn mạnh ĐG ở khía cạnh mức độ thực hiện mục tiêu: “ĐG chủ yếu là
quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo
dục”. Một cách toàn diện hơn theo Dekefele (1989), “ĐG có nghĩa là thu thập một
tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị, đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp
giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra
ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra quyết định
phù hợp với một mục đích nào đó”.
Ở trong nước, theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc thì “ĐG trong
giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng
khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động
giáo dục tiếp theo” [44; tr.13]. Nguyễn Thị Kim Thoa và Cs (2013) cho rằng: “ĐG là
quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ

vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo. ĐG cũng là quá trình thu
thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin
đó để đưa ra quyết định về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai” [60].
Mặc dù không giống nhau trong cách phát biểu nhưng giữa các khái niệm đã
nêu bật các điểm chung của ĐG trong giáo dục. Đây là quá trình thu thập thông tin
về hiện trạng chất lượng và hiệu quả, nguyên nhân và khả năng của HS. Gắn bó
chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục. Tạo cơ sở đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Từ các định nghĩa trên, chúng tôi quan niệm: Đánh giá năng lực tư duy liên

15


hệ tổng hợp của HS là quá trình thu thập các thông tin về kiến thức, kĩ năng cũng
như thái độ của HS một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của HS, từ
đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm
đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh QTDH tốt hơn.
1.1.1.2. Hình thức kiểm tra:
a) ĐG chẩn đoán: ĐG chẩn đoán là loại hình ĐG kiểu thăm dò, phát hiện
thực trạng, có tính định kì, hoặc trước khi bắt đầu một quá trình học tập. Có thể tiến
hành với từng HS, nhóm HS hoặc cả lớp [35]. Loại hình ĐG này giúp GV có được
các thông tin để ra quyết định có liên quan tới các VĐ như: HS có được nền tảng
kiến thức và kĩ năng như thế nào để bắt đầu một môn học; HS có hứng thú với các
nội dung môn học không? Liệu có những HS yếu kém nhiều so với các HS khác
không?... Nội dung của ĐG chẩn đoán tập trung vào các tri thức và kĩ năng được
xem là nền tảng để tiếp thu những tri thức, rèn luyện những kĩ năng mới. Bên cạnh
đó, cũng cần ĐG thái độ của HS trước những nội dung kiến thức có liên quan tới
những VĐ đã và sẽ học. Trên cơ sở đó, GV có thể đưa ra các quyết định liên quan
trực tiếp đến việc thực hiện giảng dạy như lựa chọn nội dung, phương pháp giảng
dạy, phân chia các nhóm học tập [73].

b) ĐG quá trình: ĐG quá trình là việc ĐG thực hiện trong suốt QTDH nhằm
thu thập TTPH về KQHT của người học để điều khiển hoạt động học tập của họ sao
cho đạt kết quả tối ưu. ĐG quá trình là một hướng nghiên cứu về nhận xét phản hồi
của người dạy trong quá trình người học đang tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. Đây
cũng là công cụ điều khiển QTDH hữu hiệu nhất của người dạy, giúp người dạy xác
định trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó có tác động để họ lấp các lỗ
hổng về kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu [73]. Mục
đích chính là thu nhận TTPH, mối quan tâm của ĐG quá trình là hiệu quả của hoạt
động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học chứ không phải là việc
chứng minh HS đạt được một mức độ thành tích nào đó [60].
c) ĐG tổng kết: ĐG tổng kết là ĐG có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung
cấp thông tin về sự tinh thông hoặc thành thạo của HS ở các mặt nội dung kiến thức,
kĩ năng và thái độ thông qua các bài KT cuối bài học, cuối chương, cuối môn học

16


nhằm ĐG mức độ đạt được mục tiêu của hoạt động dạy học theo những tiêu chí
phẩm chất mong đợi. Bản chất của ĐG tổng kết là ĐG kết quả đầu ra của một tác
động sư phạm đến người học [73]. Mục tiêu chính của ĐG tổng kết là xác định mức
độ đạt được thành tích của HS nhưng không quan tâm đến việc đạt thành tích đó đã
đạt được ra sao và kết quả của ĐG này thường được sử dụng để công nhận người
học đã hoàn thành mục tiêu môn học, chương trình học đến mức độ nào [35].
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
a) Đối với HS, nhân vật trung tâm của QTDH, KTĐG có tác dụng thúc đẩy
quá trình học tập phát triển không ngừng. Qua kết quả KT, HS tự ĐG mức độ đạt
được của bản thân, để có phương pháp tự mình ôn tập, củng cố bổ sung nhằm hoàn
thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác tư duy của chính mình.
b) Đối với GV, kết quả KTĐG giúp cho mỗi GV có thể tự ĐG quá trình
giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện bản thân về

trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, về phương pháp giảng dạy.
c) Đối các cấp quản lý giáo dục, KTĐG là biện pháp để ĐG kết quả đào tạo
về cả định lượng và định tính, là cơ sở để xây dựng đội ngũ GV, về VĐ đổi mới nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học…
1.1.3. Các yêu cầu của kiểm tra đánh giá
a) ĐG được mức độ nhận thức khác nhau của HS: Mỗi cá nhân có mức độ
nhận thức khác nhau. Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau
nhằm KTĐG được các mức độ nhận thức khác nhau của người học, đề kịp thời
phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học.
b) Đảm bảo tính khách quan: Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong
quá trình KTĐG nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ
những yếu tố chủ quan khác.
c) Đảm bảo sự công bằng: Nguyên tắc công bằng trong KTĐG nhằm đảm
bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể
hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau.
d) Đảm bảo tính toàn diện: Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong
quá trình KTĐG của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua KT, phản ánh được

17


mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực
hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
e) Đảm bảo tính công khai: KTĐG phải là một tiến trình công khai. Do vậy,
các tiêu chí và yêu cầu KTĐG các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố
đến HS trước khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí KTĐG này có thể được thông
báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài.
f) Đảm bảo tính giáo dục: KTĐG phải góp phần nâng cao việc học tập và
khả năng tự học, tự giáo dục của HS. HS có thể học từ những ĐG của GV. Và từ
những điều học được ấy, HS định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của

bản thân. Muốn vậy, GV cần làm cho bài KT sau khi được chấm trở nên có ích đối
với HS bằng cách ghi lên bài KT những ghi chú về: Những gì mà HS làm được;
những gì mà HS có thể làm được tốt hơn; những gì HS cần được hỗ trợ thêm...
g) Đảm bảo tính phát triển: Trong dạy học, để giúp cho việc có tác dụng
phát triển năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu
sau: Công cụ KTĐG tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kĩ
năng liên môn và xuyên môn; Phương pháp và công cụ KTĐG góp phần kích thích
lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú
trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng, vì sự tiến bộ của người học.

1.1.4. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với các yếu tố khác của quá trình
dạy học
a) KTĐG là một yếu tố quan trọng của QTDH: Theo quan điểm truyền
thống, ĐG KQHT của HS là một quá trình tách rời QTDH, và vị trí của nó thường
được cho là ở cuối của quá trình này, được thực hiện khi các khâu khác đã hoàn
thành. Với quan điểm này, khi tiến hành đổi mới giáo dục, người ta thường chú
trọng đổi mới nội dung, phương pháp dạy, học mà ít khi chú trọng đổi mới khâu
KTĐG. Hiện nay, KTĐG được xem là một bộ phận gắn liền với QTDH. QTDH
được xác định bao gồm hoạt động dạy, hoạt động học và hoạt động KTĐG. Như
vậy, nếu không có KTĐG thì không có QTDH. Trong mối quan hệ với các yếu tố
khác, KTĐG giúp kết luận về mức độ thực hiện mục tiêu, nội dung và PPDH đã
được xác định. Đây là khâu then chốt để KTĐG và quyết định bản chất của QTDH,
đồng thời mở đầu cho một chu trình mới để chuyển quá trình này lên một giai đoạn

18


cao hơn. Do đó, trong việc đổi mới QTDH, cần chú trọng đến khâu KTĐG, xem
đây là một khâu mang tính đột phá [4].
b) Mối quan hệ tương tác, phản hồi với các yếu tố, các khâu của QTDH:

KTĐG chi phối việc thực hiện mục tiêu dạy học phù hợp với sự thay đổi khách
quan của điều kiện mới tác động đến mục tiêu. Thông qua đó, chi phối việc lựa
chọn nội dung dạy học, cách dạy, cách học và xác định hình thức tổ chức dạy học.
KTĐG thông qua sự tương tác, phản hồi trở lại các yếu tố khác của QTDH góp
phần quan trọng vào sự thành công của QTDH, bởi trước hết kết quả của QTDH thể
hiện ở KQHT của HS được KTĐG. Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông cũng cho
thấy, cách KTĐG cũng chi phối rất lớn đến cách dạy và cách học. Chẳng hạn, nếu
mục đích của việc dạy học chỉ là nội dung KT thì GV chỉ cần dạy theo kiểu đọc
chép, còn HS chỉ cần học thuộc lòng một cách máy móc để làm bài KT; ngược lại,
nếu mục đích của việc dạy học là PTNL thì cả GV và HS đều phải phát huy tính
tích cực, chủ động trong QTDH.
1.2. Năng lực và năng lực tư duy liên hệ tổng hợp trong dạy học địa lí lớp 12 THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực hiện nay được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Các quan niệm đơn
giản nhất về năng lực thường sử dụng thuật ngữ này để chỉ khả năng của một cá
nhân nào đó như là một yếu tố có tính bẩm sinh, di truyền. Chẳng hạn, Binet cho
rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen. Hay
Watson coi năng lực của con người là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống
(dẫn theo [53]). Có thể thấy, các quan niệm theo hướng này tuyệt đối hóa yếu tố
sinh học, xem nhẹ vai trò của giáo dục đối với sự hình thành và PTNL.
Các quan niệm khác cho rằng năng lực là những thuộc tính tâm lí của cá
nhân trong hoạt động. Các tác giả Côvaliov, Rubinstein, Chieplôv... Chieplôv cho
rằng, năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp
của việc hoàn thành một hoạt động nào đó. Rubinstein thì coi năng lực là toàn bộ
những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi
xã hội nhất định (dẫn theo [53]). Theo đó, năng lực không còn đơn giản là những
đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân mà còn phải gắn với một hoạt động nào đó và
được hoàn thành có kết quả tốt.

19



Trên cơ sở nhấn mạnh vai trò của yếu tố hoạt động đối với sự hình thành và
PTNL, quan niệm về năng lực ngày càng mang tính toàn diện hơn và được gắn với
môi trường học tập. Weinert cho rằng, năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận
thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc
sống. năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động (dẫn theo [9]).
CTGDPT của Quebec (Canada) quan niệm “năng lực là khả năng vận dụng những
KT, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [108], [108]. OECD cũng đưa
ra định nghĩa “năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (dẫn theo [9]).
Ở nước ta, khái niệm năng lực đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu, đặc biệt là trong những năm gần đây. Theo Phạm Minh Hạc (1992), năng lực
là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người, tổ hợp này vận hành theo một
mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy. Theo Trần Khánh
Đức (2013), năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi
tiềm năng của con người để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống,
trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp (dẫn theo [22; tr.58]).
Có thể thấy, mặc dù rất khó để đưa ra một định nghĩa thống nhất và chính
xác năng lực nhưng các nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nước đã có những
điểm chung trong cách hiểu cũng như xác định nội hàm của khái niệm năng lực.
Theo chúng tôi, năng lực là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện trong một hoạt
động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra có hiệu quả. Theo đó,
năng lực của mỗi người được hình thành, phát triển, bộc lộ trong hoạt động và
thông qua hoạt động các dấu hiệu được thể hiện ra bên ngoài ở kiến thức, kĩ năng,
thái độ có liên quan đến hoạt động.
1.2.2. Phân loại năng lực
Quan niệm phổ biến hiện nay chia năng lực thành năng lực chung và năng
lực chuyên môn (chuyên biệt). Cụ thể như sau:

a) Năng lực chung: năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc
cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động
nghề nghiệp như: năng lực giải quyết VĐ; năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mỹ;

20


năng lực thể chất... Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản
năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống;
đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
b) Năng lực chuyên biệt: năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình
thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng
biệt trong các loại hình hoạt động, công việc, tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết
cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như
toán học, địa lý... Một cách tổng quát, năng lực chuyên biệt là sản phẩm của một môn
học cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.
1.2.3. Các đặc điểm của năng lực
– Năng lực nhất thiết phải dẫn đến hành động. năng lực của cá nhân được
bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể
trong bối cảnh (điều kiện) nhất định [9]. Nói cách khác, chỉ có trong hoạt động và
thông qua hoạt động thì năng lực mới được thể hiện. Vì thế, khi nói đến năng lực là
nói đến nó trong một loại hoạt động cụ thể của con người. Đặc điểm này phân biệt
năng lực với tiềm năng (khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ) (dẫn theo [5]).
– Hành động tạo ra các năng lực phải mang tính chức năng và có mục đích
rõ ràng. Đặc điểm này đảm bảo cho tính hiệu quả, thành công hoặc chất lượng cao
của hoạt động. Đặc trưng này cũng giúp phân biệt năng lực với một khái niệm ở vị
trí giữa nó với tiềm năng là khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có
thể thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có
thể không [5].
– Năng lực còn được cho là “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn

lực”. Chẳng hạn, Gardner cho rằng, để giải quyết một VĐ “có thực” trong cuộc
sống thì con người phải kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau. Sự kết hợp đó
tạo thành năng lực cá nhân (dẫn theo [5]).
1.2.4. Các năng lực chuyên biệt của môn địa lí
1.2.4.1. Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ
Tư duy là quá trình phản ánh gián tiếp và khái quát hiện thực, phản ánh các
thuộc tính, các liên hệ, quan hệ thuộc về bản chất giữa các sự vật hiện tượng của thế

21


giới khách quan. Tư duy địa lí là sự phản ánh trong ý thức các thuộc tính bản chất
và các mối quan hệ của các sự vật và hiện tượng địa lí trong không gian lãnh thổ.
Môn Địa lí trong trường phổ thông cung cấp cho HS những kiến thức khoa
học về thiên nhiên, dân cư, xã hội và về các hoạt động kinh tế của con người trên
Trái Đất. Qua bức tranh toàn cảnh về tự nhiên và KT-XH của các lãnh thổ khác
nhau, HS sẽ nắm được và biết cách giải thích các hiện tượng, các mối quan hệ đã
tạo nên những sự thay đổi và phát triển trong môi trường tự nhiên, KT-XH.
Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ
năng và thái độ phù hợp để thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái
quát hóa nhằm làm rõ được bản chất của sự vật hiện tượng cùng các mối quan hệ
mang tính quy luật của chúng trong không gian và thời gian. Năng lực tư duy tổng
hợp theo lãnh thổ bao gồm các năng lực thành tố sau:
– Năng lực tư duy liên hệ tổng hợp: Đối tượng của địa lí là các thể tổng hợp
tự nhiên, KT-XH cùng các mối quan hệ của chúng. Khi nghiên cứu các sự vật hiện
tượng địa lí phải đặt nó trong các mối liên hệ qua lại và mối quan hệ nhân quả giữa
các thành phần trong tổng thể và giữa các tổng thể với nhau. Khả năng xác định các
mối liên hệ là thước đo năng lực tư duy liên hệ tổng hợp của HS. Các kiến thức Địa
lí chủ yếu là các mối liên hệ Địa lí, có thể phân ra làm hai loại: các mối liên hệ địa lí
bình thường (là những mối liên hệ vốn có giữa các yếu tố địa lí với nhau về một mặt

nào đó ) và các mối liên hệ địa lí nhân quả (là những mối liên hệ biểu hiện mối
tương quan phụ thuộc một chiều giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí).
– Năng lực tư duy lãnh thổ: Các sự vật và hiện tượng địa lí đều có vị trí xác
định trong không gian lãnh thổ. Mỗi lãnh thổ đều có những đặc điểm riêng, độc đáo
về tự nhiên, KT-XH. Muốn nắm bắt được các đặc điểm đó HS phải sử dụng các
thao tác tư duy (phân tích, so sánh, đối chiếu...) làm sáng tỏ những mối quan hệ
chung và riêng, giải thích được sự phân bố và những đặc thù của từng lãnh thổ.
Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của môn Địa lí trong nhà trường là phải
giải thích các hiện tượng, các quá trình tự nhiên và xã hội xảy ra trong không gian
lãnh thổ. Vì vậy, từ hai đặc điểm của tư duy địa lí có thể khẳng định: Tư duy địa lí
chính là tư duy liên hệ tổng hợp theo lãnh thổ. Dưới đây là bảng mô tả các mức độ
của năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ.

22


1.2.4.2. Năng lực sử dụng bản đồ
BĐ địa lí được định nghĩa là mô hình kí hiệu hình tượng không gian của các
đối tượng và các hiện tượng tự nhiên và xã hội, được thu nhỏ, tổng hợp hóa theo
một cơ sở toán học nhất định nhằm phản ánh vị trí, sự phân bố và mối tương quan
của các đối tượng, hiện tượng và cả những biến đổi của chúng theo thời gian để
thỏa mãn mục đích yêu cầu đã định trước” (K.A.Xalisev, 1943).
BĐ được sử dụng trong dạy học địa lí ở tất cả các cấp và tất cả các loại hình
học tập được gọi là BĐ giáo khoa địa lí. BĐ giáo khoa có đầy đủ các tính chất của
BĐ địa lí nhưng vì BĐ giáo khoa phục vụ mục đích dạy học nên nó còn có những
nét đặc trưng của BĐ dùng trong nhà trường.
Trong QTDH Địa lí ở trường phổ thông GV thường khai thác các loại BĐ
sau: Quả địa cầu; BĐ giáo khoa treo tường; BĐ, lược đồ trong SGK; Tập BĐ giáo
khoa; BĐ sưu tập từ các nguồn tài liệu chuyên ngành; BĐ sưu tầm từ các phần mềm
máy tính hoặc từ mạng Internet; BĐ do GV tự xây dựng bằng các phần mềm

chuyên biệt; Những BĐ GV tự vẽ trên giấy hoặc bảng trong QTDH.
Năng lực sử dụng BĐ là khả năng hiểu và vận dụng ngôn ngữ BĐ để giải
quyết hiệu quả những VĐ đặt ra khi làm việc với BĐ trong quá trình học tập và
nghiên cứu bộ môn Địa lí. Ngôn ngữ đặc trưng của BĐ là hệ thống kí hiệu, màu sắc,
chữ viết, con số. năng lực sử dụng BĐ là năng lực cơ bản có tính chất quan trọng
cần được phát triển ngay từ khi HS bắt đầu làm quen với môn Địa lí. Theo chúng
tôi, dựa trên yếu tố cốt lõi là kĩ năng, năng lực sử dụng BĐ có thể chia thành các
năng lực thành tố sau:
a) Năng lực đọc BĐ (Hiểu bản đồ): Đọc BĐ là một năng lực quan trọng
trong học tập Địa lí, nó không giống như cách đọc chữ thông thường. Đọc BĐ nghĩa
là giải mã thành công ngôn ngữ BĐ thành ngôn ngữ bình thường để HS có thể hiểu
được những thông tin mà người thành lập BĐ muốn truyền tải tới người sử dụng
trên bề mặt BĐ. năng lực đọc BĐ được thể hiện thông qua những biểu hiện cụ thể:
Đo tính khoảng cách, độ dài trên BĐ; Xác định phương hướng trên BĐ; Xác định
toạ độ địa lí trên BĐ; Xác định độ cao, độ sâu của đối tượng; Xác định vị trí địa lí
trên BĐ; Xác định, chỉ và mô tả một đối tượng trên BĐ.

23