ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN VĂN TÚ

PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO
TRONG DẠY CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ

Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THANH HẢI

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, đƣợc các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào
khác.

Tác giả luận văn
Nguyễn Văn Tú

ii


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng
Đào tạo sau đại học, Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế và quý
Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thanh
Hải đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng quý thầy cô giáo tổ Vật lí
trường THPT Trần Quang Diệu đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình
thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã quan tâm, động
viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 09 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Văn Tú

iii


MỤC LỤC
Trang
Phụ bìa ......................................................................................................................... i

LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH. ....................................................................6
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................9
3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................11
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................11
6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................................12
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................12
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết .....................................................................12
8.2. Phƣơng pháp thực tiễn .......................................................................................12
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................12
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học .........................................................................12
9. Những đóng góp mới của đề tài ...........................................................................13
10. Cấu trúc luận văn ................................................................................................13
NỘI DUNG ...............................................................................................................14

1


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ
DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THÔNG QUA
VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO .................................................................14
1.1. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo ..................................................................................14
1.1.1. Tƣ duy .........................................................................................................14

1.1.2. Tƣ duy sáng tạo ...........................................................................................14
1.1.3. Các đặc trƣng cơ bản của tƣ duy sáng tạo ..................................................17
1.1.4. Vai trò của tƣ duy sáng tạo đối với việc học tập môn Vật lý .....................19
1.2. Bài tập sáng tạo và vai trò của nó đối với việc phát triển tƣ duy sáng tạo trong
dạy học vật lý ............................................................................................................20
1.2.1. Khái niệm về bài tập sáng tạo .....................................................................20
1.2.2. Đặc điểm và phƣơng pháp giải bài tập sáng tạo .........................................21
1.2.3. Vị trí của bài tập sáng tạo trong hệ thống bài tập vật lí ..............................25
1.2.4 Vai trò của bài tập sáng tạo đối với việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho học
sinh ........................................................................................................................29
1.3. Một số vấn đề về việc sử dụng bài tập sáng tạo để phát triển tƣ duy sáng tạo cho
học sinh .....................................................................................................................30
1.3.1. Quy trình chung của việc lựa chọn các bài tập sáng tạo gắn với việc phát
triển tƣ duy sáng tạo trong dạy học vật lý.............................................................30
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo hƣớng sử dụng bài tập sáng tạo để phát
triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh ........................................................................32
1.4. Thực trạng về vấn đề sử dụng bài tập sáng tạo để phát triển tƣ duy sáng tạo cho
học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông hiện nay......................................35
1.4.1. Đánh giá thực trạng.....................................................................................35
1.4.2. Những thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng bài tập sáng tạo để phát
triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lý hiện nay.........................38
1.5 Kết luận chƣơng 1 ...............................................................................................39
2


CHƢƠNG 2. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH .............................................................................................41
2.1. Cấu trúc và đặc điểm nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10

nâng cao trung học phổ thông ...................................................................................41
2.1.1. Cấu trúc nội dung ........................................................................................41
2.1.2. Đặc điểm kiến thức .....................................................................................42
2.2. Lựa chọn bài tập sáng tạo chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 nâng
cao trung học phổ thông ............................................................................................44
2.2.1. Một số lƣu ý khi vận dụng quy trình lựa chọn bài tập sáng tạo gắn với việc
phát triển tƣ duy trong dạy học vật lý ...................................................................44
2.2.2. Lựa chọn một số bài tập sáng tạo tiêu biểu thuộc chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lý 10 nâng cao trung học phổ thông ............................................45
2.3.1. Một số lƣu ý khi vận dụng quy trình tổ chức dạy học theo hƣớng sử dụng
bài tập sáng tạo để phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh..................................54
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học cụ thể .......................................56
2.4 Kết luận chƣơng 2 ...............................................................................................68
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................70
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................70
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................70
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................................70
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ..............................................71
3.2.1. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm ............................................71
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................71
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................71

3


3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................73
3.3.1. Kết quả định tính.........................................................................................73
3.3.2. Kết quả định lƣợng .....................................................................................74
3.3.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ....................................................................78
3.4.Kết luận chƣơng 3 ...............................................................................................79

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................84
PHỤ LỤC ..................................................................................................................87

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

BT

Bài tập

2

BTST

Bài tập sáng tạo

3

VL

vật lí


4

DHVL

Dạy học vật lí

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

TDST

Tƣ duy sáng tạo

8

PPDH

Phƣơng pháp dạy học


9

THPT

Trung học phổ thông

10

TN

Thực nghiệm

11

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

STT

5


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH.

* Danh mục bảng
Bảng 1.1: Bảng phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo
Bảng 2.1: Số lƣợng BTST sử dụng trong chƣơng “Động lực học chất điểm
Bảng 3.1 Số liệu học sinh các nhóm TN và ĐC

Bảng 3.2: Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích luỹ
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số thống kê
* Danh mục biểu đồ
Đồ thị 3.1: Thống kê điểm số Xi của bài kiểm traĐồ thị
3.2: Phân phối tần suất
Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất tích luỹ

* Danh mục hình
Hình 1.1. Sơ đồ phân loại hệ thống bài
Hình 1.2: sơ đồ phân loại BTST
HÌnh 2.1: Sơ đồ cấu trúc chƣơng động lực học chất điểm

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tƣ duy sáng tạo là bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con ngƣời, có tầm quan
trọng vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài ngƣời. Có
TDST không chỉ giúp con ngƣời giải quyết đƣợc các vấn đề nảy sinh trong cuộc
sống mà còn làm giàu thêm kho tàng tri thức của nhân loại. Vì vậy nó luôn đƣợc
xem là mục đích giáo dục toàn cầu. Bởi thế nhiều nhà khoa học đã cho rằng: “Hoạt
động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến
toàn bộ xã hội nói chung, và dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách sáng
tạo một cách tốt nhất, biết phát triển họ và biết tạo ra được một cách tốt nhất cho
họ những điều kiện thuận lợi nhất, thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn
lao…” [3].
Trong những năm qua chúng ta đã và đang thực hiện đổi mới nền giáo dục

nƣớc nhà một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy
học và cách thức đánh giá kết quả học tập. trong đó dạy học hƣớng tới phát triển
năng lực tƣ duy của ngƣời học là nhiệm vụ quan trọng của tất cả các môn học ở
trƣờng phổ thông hiện nay. Dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông đã xác định rõ bốn
nhiệm vụ, trong đó nhiệm vụ phát triển trí tuệ là nhiệm vụ có tính chất quyết định.
Sự quan trọng đó đã đƣợc thể hiện trong Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị
ban chấp hành Trung ƣơng lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…” [6].
Nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển của xã hội hiện tại và tƣơng lai. Điều
2, Luật giáo dục năm 2005 đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp,
trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;....” [4].

7


Trong điều 27 Luật giáo dục đã xác định rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông
là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [4].
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017 đã xác định rõ:
“ Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực cốt lõi sau:
a) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau

đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất…” [15]
Thực tiễn dạy học hiện nay, đối với việc dạy và học vật lý, thông qua đánh giá
của nhiều chuyên gia giáo dục, có thể thấy việc dạy và học vật lý ở một số trƣờng
THPT còn nhiều hạn chế, đó là việc đổi mới PPDH còn chậm, các hình thức dạy
học theo lối “thông báo - tái hiện”, "thuyết trình một chiều" vẫn còn tồn tại, việc sử
dụng các PPDH tích cực và vận dụng một cách linh hoạt các dạng BT trong DH vẫn
còn là vấn đề đáng phải quan tâm và tiếp tục đổi mới. Trong đó việc sử dụng loại
BTST để phát triển TDST cho học sinh chƣa đƣợc coi trọng trong DHVL, ít khi
đƣợc thực hiện hoặc nếu có thực hiện thì cũng mang tính hình thức, chƣa phát huy
đƣợc hiệu quả tích cực của nó. Điều này ảnh hƣởng không nhỏ đến sự phát triển tƣ
duy sáng tạo của HS.
vấn đề phát triển năng lực tƣ duy cho ngƣời học chƣa đƣợc giáo viên quan tâm
đúng mức, để phát triển năng lực tƣ duy đặc biệt là năng lực tƣ duy sáng tạo cho
ngƣời học, chúng ta cần có những biện pháp cụ thể trong quá trình dạy học. Trong
dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng chúng ta có nhiều hƣớng khác nhau để

8


phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học, trong đó sử dụng bài tập sáng tạo
vật lí trong dạy học cũng là một hƣớng. Thông qua bài tập sáng tạo học sinh có thể
gạt bỏ những hiểu biết về kiến thức thông thƣờng và những kinh nghiệm trong quá
khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc, làm cho tính sáng tạo không bị hạn chế. Từ đó có
thể tránh đƣợc sự sơ cứng của bộ não và rèn luyện thành thói quen xem xét một sự
vật hay một vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau, đồng thời chịu khó tƣ duy, động

não từ đó sẽ có những cách giải quyết hay những phát hiện bất ngờ. có thể nói rằng
BTST trong vật lý đã tạo điều kiện thuận lợi để TDST trong vật lý đƣợc bộc lộ ra và
phát triển tốt
Có thể nói, việc tăng cƣờng sử dụng các BTST là một hƣớng đi tốt trong quá
trình đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học bộ
môn Vật lí, đáp ứng những yêu cầu của xã hội. Bên cạnh đó, việc phát triển năng lực,
đặc biệt là năng lực tƣ duy sáng tạo đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy
học. Ngƣời học có đƣợc tƣ duy sáng tạo nghĩa là nền GD của chúng ta đã thực sự
thành công trong việc tạo ra thế hệ mới đáp ứng đƣợc nhu cầu xã hội hiện nay.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng và ý nghĩa của việc đổi mới PPDH trong giai
đoạn hiện nay. Căn cứ vào các chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc, bộ GD về vấn đề
đổi mới PPDH và khả năng của bản thân, với mong muốn góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy và học môn Vật lí, chúng tôi chọn đề tài: " Phát triển tư duy sáng tạo
cho học sinh thông qua việc sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chương
“Động lực học chất điểm Vật lí10 Trung học Phổ Thông "
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm qua, vấn đề đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS và việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS đã đƣợc
nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu nhiều hƣớng khác nhau. Với những ƣu điểm
của mình, phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng loại BTST
trong DHVL đã đƣợc không ít tác giả đề cập đến trong các đề tài luận văn thạc sĩ,
các tài liệu dƣới dạng sách tham khảo và các bài báo khoa học.
Với việc sử dụng BTST, một số tác giả đã tiếp cận theo nhiều hƣớng khác
nhau, dƣới đây là một số cách tiếp cận tiêu biểu:

9


Đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho DH phần Nhiệt học lớp
10 Trung học phổ thông" (2011), tác giả Võ Văn Thế đã đề cập đến việc xây dựng

và sử dụng hệ thống BTST nói chung, tuy nhiên tác giả chƣa đề cập cách sử dụng
BTST để phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS; tác giả Võ Thị Hoàng Anh cũng đề cập
đến cách xây dựng BTST trong đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng
cho DH chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 Trung học phổ thông" (2010), nhƣng
vẫn chƣa lồng ghép BTST để phát triển TDST cho HS; Các tác giả Võ Thị Hoa (đề
tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí DH phần Quang hình học, Vật lí 11
nâng cao Trung học phổ thông theo PP luận sáng tạo Triz" (2010), Nguyễn Thị
Xuân Bằng (đề tài "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho DH phần cơ học
vật lí 10 chương trình nâng cao" (2008), Phạm Thị Thùy Bích (đề tài "Xây dựng và
sử dụng bài tập sáng tạo DH phần “dòng điện không đổi” vật lí 11 THPT chương
trình nâng cao" (2008), Hoàng Thị Thanh Vân (đề tài "Xây dựng và sử dụng bài tập
sáng tạo trong DH phần dao động và sóng cơ học ở trường trung học phổ thông"
2007)... cũng đã chú trọng đến việc xây dựng các BTST theo các chủ đề kiến thức
khác nhau và định hƣớng sử dụng chúng trong DHVL ở nhiều khía cạnh với nhiều
mức độ khác nhau. Tuy nhiên, do những mục tiêu nghiên cứu của mình, các tác giả
nêu trên chƣa đặt vấn đề sử dụng loại nhằm phát triển TDST cho HS.
Ngoài các đề tài nghiên cứu nêu trên, một số tác giả cũng đã xây dựng các
BTST dƣới dạng sách tham khảo nhƣ: “Tâm lý học sáng tạo” của Nguyễn Huy Tú,
“Tâm lý học sáng tạo” của Đức Uy, "Những bài tập sáng tạo về vật lí trung học phổ
thông" của Nguyễn Đình Thƣớc; "Những bài toán nghịch lý và ngụy biện vui về vật
lí" của M. E. Tunchinxki; “Những bài tập hay về thí nghiệm Vật lý”. V Langue
NXBGD Hà Nội (1998); “Tuyển tập các bài tập Vật lí nâng cao”. Nguyễn Danh
Bơ NXB Nghệ An (2004).
Một số bài báo nghiên cứu khoa học nhƣ Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình
Thƣớc, “Bài tập sáng tạo về vật lí ở trƣờng trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục,
(163), tr 34-37(2007), Nguyễn Đình Thƣớc, “ Áp dụng nguyên lí mâu thuẫn của
Triz giải bài tập sáng tạo về vật lý ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (232), tr

10



41-42 (2011)… cũng đã có những nghiên cứu cơ bản về bài tập sáng tạo trong
DHVL.
Thông qua những tài liệu mà chúng tôi đƣợc biết, thì chúng tôi chƣa phát hiện
thấy đề tài nghiên cứu nào về việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thông
qua việc sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm”
Vật lí10 THPT.
3. Mục tiêu của đề tài
Xác định và vận dụng đƣợc quy trình tổ chức dạy học có sử dụng BTST để
phát triển TDST cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các giờ học thuộc chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT có
sử dụng các BTST đã đƣợc lựa chọn đúng quy trình và thực hiện theo tiến trình dạy
học đã đƣợc đề xuất thì sẽ phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo cho HS, góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học VL.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng BTST để phát triển
TDST của học sinh.
- Đánh giá thực trạng của việc sử dụng BTST theo hƣớng phát triển TDST của
HS trong dạy học vật lý ở một số trƣờng THPT hiện nay.
- Đề xuất quy trình và vận dụng để lựa chọn đƣợc các BTST gắn với việc phát
triển TDST cho học sinh trong dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10
THPT.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học có sử dụng BTST để phát triển TDST cho
HS.
- Thiết kế một số bài giảng cụ thể của chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật
lý 10 THPT có sử dụng các BTST theo hƣớng phát triển TDST cho HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 THPT có sử

dụng các BTST theo hƣớng phát triển TDST cho HS.

11


7. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian quy định cho một luận văn, đề tài chỉ tập trung
nghiên cứu trong phạm vi:
- Nội dung kiến thức chỉ đề cập chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý 10
nâng cao THPT.
- Địa bàn TNSP tại trƣờng THPT Trần Quang Diệu tỉnh Quảng Ngãi.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của nhà nƣớc và của ngành
về đổi mới giáo dục phổ thông phát triển tƣ duy, tƣ duy ST của HS.
- Nghiên cứu các sách, bài báo, luận văn, luận án, tạp chí chuyên ngành liên quan.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học và lý luận DHVL của
việc tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS.
- Nghiên cứu các BTST trong quá trình DHVL
- Nghiên cứu chƣơng trình, SGK, sách bài tập, tài liệu tham khảo chƣơng
“Động lực học chất điểm” Vật Lý 10 nâng cao THPT
8.2. Phƣơng pháp thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc sử dụng các BTST gắn với việc phát triển ST cho
học sinh trong DHVL ở một số trƣờng THPT hiện nay.
- Lấy ý kiến GV về việc lựa chọn và sử dụng các BTST trong DHVL nhằm
phát triển tƣ duy ST của HS.
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành dạy TNSP ở trƣờng phổ thông để kiểm tra giả thuyết khoa học và
đánh giá hiệu quả của đề tài.
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học

Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học nhằm xử lí số liệu và trình bày kết
quả thực nghiệm sƣ phạm.

12


9. Những đóng góp mới của đề tài
- Về mặt lí luận, luận văn bổ sung thêm về cơ sở lí luận của việc phát triển
TDST cho học sinh thông qua việc sử dụng BTST, đồng thời làm rõ hơn vai trò của
BTST trong dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
- Về mặt thực tiễn, luận văn đề xuất các biện pháp và xây dựng tiến trình dạy
học theo hƣớng phát triển TDST cho HS.
10. Cấu trúc luận văn
Cấu trúc luận văn gồm:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tƣ duy sáng tạo cho
học sinh trong dạy học vật lý thông qua việc sử dụng bài tập sáng tạo
Chƣơng 2. Lựa chọn và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chƣơng “Động
lực học chất điểm” Vật lý 10 nâng cao THPT theo hƣớng phát triển tƣ duy ST cho
HS
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

13


NỘI DUNG

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO
1.1. Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo
1.1.1. Tƣ duy
Khái niệm về tƣ duy có rất nhiều định nghĩa khác nhau do nhiều góc độ tiếp
cận của các khoa học khác nhau.
Theo Sacdacop cho rằng: Tƣ duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp những
sự vật và hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung
và bản chất của chúng, tƣ duy cũng là sự nhận thức và sự xây dựng sáng tạo những
sự vật và hiện tƣợng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát
hóa [7].
Theo Tâm lý học : Tƣ duy là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián tiếp
và khái quát, là quá trình con ngƣời sử dụng ngôn ngữ và các hình thức tƣ duy để
phân tích, tổng hợp, cải biến, khái quát các tài liệu cảm tính nhằm phản ánh các
thuộc tính, các mối quan hệ có tính bản chất, quy luật của các sự vật và hiện tƣợng
của thế giới khách quan.” [8].
Theo Lê nin, tƣ duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung thực
hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan hơn. “Tƣ
duy của ngƣời ta – đi sâu một cách vô hạn, từ giả tƣởng tới bản chất, từ bản chất
cấp một, nếu có thể nhƣ vậy, đến bản chất cấp hai … đến vô hạn”
Nhƣ vậy có thể hiểu tƣ duy là quá trình hoạt động của hệ thần kinh trung
ƣơng phản ánh lại hiện thực khách quan thông qua hành động, suy nghĩ… nhằm tìm
ra giải pháp, các triết lý, phƣơng pháp luận lý luận trong các tình huống hoạt động
của con ngƣời.
1.1.2. Tƣ duy sáng tạo
Vào thế kỷ thứ III, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu
cho khoa học nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo.Theo ông: tƣ duy sáng tạo đó là khoa

14



học về các phƣơng pháp và quy tắc sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực nhƣ
khoa học kĩ thuật, nghệ thuật, văn học, chính trị, triết học, toán học, quân sự, ..
về sau có rất nhiều quan niệm về tƣ duy sáng tạo và dƣới đây là một số định
nghĩa về tƣ duy sáng tạo của các nhà khoa học:
- Theo Vugotxki L.X.: Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con
ngƣời tạo ra đƣợc cái gì mới, không kể rằng cái đƣợc tạo ra ấy là vật cụ thể hay là
sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con ngƣời [9].
- Theo Torrance P. E: Sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên
cứu chúng và tìm ra kết quả. Ông cho rằng sáng tạo “là quá trình trở nên nhạy cảm
hay nhận biết nhiều vấn đề, sự thiếu hụt hay lỗ hổng trong kiến thức, sự thiếu hụt
các yếu tố hay sự thiếu hòa hợp, v.v... cùng nhau đƣa đến các mối quan hệ mới với
những thông tin hiện tại có giá trị từ đó dẫn đến tìm kiếm những phƣơng án giải
quyết, những phỏng đoán, công thức hóa về vấn đề” [34].
- Nhà tâm lý học Mỹ Willson M. cho rằng: Sáng tạo là quá trình mà kết quả là
tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tƣởng dạng năng lƣợng, các đơn vị
thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba các yếu tố nêu ra [9].
- Theo Chu Quang Tiềm, Sáng tạo, căn cứ vào những ý tƣởng đã có sẵn làm
tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tƣợng mới. Quan niệm
này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo.
- Guilford J.P. (Mỹ) cho rằng: TDST là tìm kiếm và thể hiện những phƣơng
pháp lôgíc trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phƣơng pháp khác nhau và
mới của việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ. Do đó sáng tạo là một thuộc
tính của TD, là một phẩm chất của quá trình TD. Ngƣời ta còn gọi đó là TDST.
- Nguyễn Đức Uy cho rằng: Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một
sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tƣ liệu,
biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời ngƣời ấy. Quan điểm này cho rằng
không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo”
[9].

- Trong cuốn Sổ tay Tâm lý học, tác giả Trần Hiệp và Đỗ Long cho rằng: Sáng
tạo là hoạt động tạo lập phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi

15


hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kĩ năng và với điều
kiện nhƣ vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc” [ 12]..
- Nguyễn Huy Tú (1996), trong “Đề cƣơng bài giảng Tâm lý học sáng tạo”,
định nghĩa sáng tạo nhƣ sau: Sáng tạo thể hiện khi con ngƣời đứng trƣớc hoàn cảnh
có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con ngƣời
trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tƣ duy độc lập tạo ra đƣợc ý tƣởng mới,
độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó ngƣời sáng tạo gạt bỏ đƣợc
các giải pháp truyền thống để đƣa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho
vấn đề đặt ra [13].
- Theo từ điển triết học, Sáng tạo là quá trình hoạt động của con ngƣời tạo ra
những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất. Các loại hình sáng tạo đƣợc xác định
bởi đặc trƣng nghề nghiệp nhƣ khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức,
quân sự,... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và
tinh thần [11].
Từ các khái niệm về TDST, có thể thấy mặc dù sáng tạo đƣợc giải thích ở các
góc độ khác nhau nhƣng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST là một thuộc
tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con ngƣời, hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi
nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực. Bản chất của sáng tạo là con ngƣời tìm ra cái mới, cái
độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà các tác giả đều nhấn mạnh
nhƣng đƣợc nhìn dƣới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của
sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo ra cái
mới đó. Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã hội, có cái
mới chỉ đối với bản thân ngƣời tạo ra nó. Điểm chung nữa ở các tác giả là đều nhấn
mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm sáng tạo.

Vậy, có thể hiểu rằng TDST là tƣ duy của con ngƣời dựa trên những kiến
thức, kinh nghiêm, hiểu biết sẵn có con ngƣời có khuynh hƣớng phát hiện và giải
thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tƣởng mới, cách giải quyết mới có
ý nghĩa với xã hội mà không theo tiền lệ đã có.

16


1.1.3. Các đặc trƣng cơ bản của tƣ duy sáng tạo
Trong nghiên cứu về TDST, đã có nhiều quan niệm về các đặc trƣng thuộc
tính của TDST. Các quan niệm đều tập trung cho rằng tính linh hoạt, tính thuần
thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết,
khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới là những đặc trƣng cơ bản của TDST mà
ngƣời học thể hiện rõ nhất trong quá trình tƣ duy sáng tạo.
Khi nghiên cứu về TDST, Guilford J.P., nhà tâm lý học Mỹ cho rằng: tƣ duy
phân kì (divergence thinking) là loại TDST, có đặc trƣng: mềm dẻo (flexibility),
thuần thục (fluency), độc đáo (originality) và nhạy cảm vấn đề (problemsensibility).
Theo ông, TDST về bản chất là tìm kiếm và thể hiện những phƣơng pháp lôgíc
trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phƣơng pháp khác nhau và mới của
việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ. Do đó sáng tạo là một thuộc tính của
TD, là một phẩm chất của quá trình TD. Ông cũng khẳng định năng khiếu sáng tạo
có sẵn ở các mức độ biến thiên ở mọi cá thể bình thƣờng (tức mọi cá nhân bình
thƣờng đều có khả năng sáng tạo). Đồng thời cho rằng quá trình sáng tạo có thể tái
tạo tự giác (tức có thể dạy và học đƣợc với một số lớn cá thể).
Chúng ta thống nhất với quan điểm của các nhà nghiên cứu tâm lý học sáng
tạo kinh điển nhƣ Guilford J.P, Torrance P. E, cho rằng TDST đƣợc đặc trƣng bởi
các yếu tố chính (basic components) nhƣ tính mềm dẻo (flexibility), tính thuần thục
(fluency), tính độc đáo (originality), tính chi tiết (elaboration) và tính nhạy cảm
(problemsensibility), do Loowenfeld (1962) đƣa ra.
- Tính mềm dẻo (flexibility)

Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt
động trí tuệ khác. Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tự của hệ
thống tri thức, xây dựng phƣơng pháp tƣ duy mới, tạo ra sự vật mới trong mối liên
hệ mới,...dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con
ngƣời. Có thể thấy rằng tính mềm dẻo (linh hoạt) của TD có những đặc điểm sau:
+ Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ
dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác.
+ Điều chỉnh kịp thời hƣớng suy nghĩ nếu gặp trở ngại.

17


+ Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong
đó có những yếu tố đã thay đổi.
+ Có khả năng thoát khỏi ảnh hƣởng kìm hãm của những kinh nghiệm,
phƣơng pháp, cách thức suy nghĩ đã có.
+ Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới
của đối tƣợng đã quen biết.
- Tính thuần thục (fluency)
Tính thuần thục (lƣu loát, nhuần nhuyễn) thể hiện khả năng làm chủ tƣ duy,
làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải
quyết vấn đề. Đó chính là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các
yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết về ý tƣởng mới. Nó
đƣợc đặc trƣng bởi khả năng tạo ra một số lƣợng nhất định các ý tƣởng.
Tính thuần thục của TD thể hiện ở các đặc trƣng sau:
+ Khả năng xem xét đối tƣợng dƣới nhiều khía cạnh khác nhau, có cái nhìn đa
chiều, toàn diện đối với một vấn đề.
+ Khả năng tìm đƣợc nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiều tình huống
khác nhau.

+ Khả năng tìm đƣợc nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải
pháp để chọn đƣợc giải pháp tối ƣu.
- Tính độc đáo (originality)
Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phƣơng thức lạ và duy nhất.
Tính độc đáo đƣợc đặc trƣng bởi các khả năng sau:
+ Khả năng tìm ra những liên tƣởng và kết hợp mới.
+ Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tƣởng nhƣ
không có quan hệ với nhau.
+ Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác.
Ngoài ra, TDST còn đƣợc đặc trƣng bởi nhiều yếu tố khác. Chẳng hạn nhƣ:

18


- Tính chi tiết (elaboration)
là khả năng lập kế hoạch, phối hợp giữa các ý nghĩ và hành động, phát triển ý
tƣởng, kiểm tra và chứng minh ý tƣởng. Nó làm cho TD trở thành một quá trình, từ
chỗ xác định đƣợc vấn đề cần giải quyết, huy động vốn kiến thức kinh nghiệm có
thể sử dụng để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết quả. Nghĩa là những ý
tƣởng sáng tạo phải thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan sát đƣợc. Chẳng hạn
nhƣ một sáng chế khoa học, một tác phẩm văn chƣơng, một nguyên lý, hay một
phƣơng thức hành động.
- Tính nhạy cảm (problemsensibility): là năng lực phát hiện vấn đề, mâu
thuẫn, sai lầm, bất hợp lý một cách nhanh chóng, có sự tinh tế của các cơ quan cảm
giác, có năng lực trực giác, có sự phong phú về cảm xúc, nhạy cảm, cảm nhận đƣợc
ý nghĩ của ngƣời khác. Tính nhạy cảm vấn đề biểu hiện sự thích ứng nhanh, linh
hoạt. Tính nhạy cảm còn thể hiện ở chỗ trong những điều kiện khắc nghiệt, khó
khăn, gấp rút về mặt thời gian mà chủ thể vẫn tìm ra đƣợc giải pháp phù hợp, tối ƣu,
...
Các đặc trƣng trên của TDST không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật

thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo đƣợc cho là quan trọng nhất
trong biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất hiện sáng tạo.
Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt đƣợc tính độc đáo, tính nhạy cảm,
tính chi tiết và hoàn thiện.
1.1.4. Vai trò của tƣ duy sáng tạo đối với việc học tập môn Vật lý
Có nhiều nhân tố ảnh hƣởng đến việc học của HS nói chung và học tập môn
vật lý nói riêng nhƣ: hoàn cảnh gia đình, văn hóa gia đình, môi trƣờng học tập, thái
độ, nhận thức, thói quen học tập của HS, ... Trong đó, kĩ năng TDST đóng vai trò rất
quan trọng trong học tập môn vật lý. Hay nói cách khác, có TDST tốt, HS có thể học
vật lý tốt hơn.
Tƣ duy ST giúp HS lĩnh hội tốt các kiến thức vật lý. Có TDST, HS sẽ biết cách
phân tích các kết quả quan sát một cách khoa học, loại bỏ những tác động của các
yếu tố không cơ bản để thấy đƣợc sự tác động của các yếu tố cơ bản lên đối tƣợng,
từ đó nhận ra đƣợc bản chất của vấn đề nghiên cứu. Học sinh cũng biết cách tổng

19


hợp các kết quả quan sát để thấy đƣợc các điểm chung của các đối tƣợng quan sát
cùng chịu chi phối bởi một quy luật vật lý. Học sinh sẽ có khả năng đƣa ra các giả
thuyết nhằm giải thích cho các hiện tƣợng quan sát đƣợc và đƣa ra các phƣơng án
thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết của mình. Nghĩa là HS có khả năng tham gia
vào các giai đoạn của tiến trình nghiên cứu vật lý. Từ đó HS sẽ tiếp thu các kiến
thức vật lý một cách chủ động và hiệu quả hơn.
Tƣ duy ST giúp HS vận dụng tốt các kiến thức vật lý đã học vào các tình
huống mới. Có TDST, HS biết cách phân tích tình huống mới thành những giai
đoạn, những thành phần riêng biệt một cách hợp lí để mỗi giai đoạn, mỗi thành phần
chỉ bị chi phối bởi một hoặc một vài quy luật vật lý đã học. Đồng thời HS cũng sẽ
tìm ra đƣợc quy luật nào tác động đến các yếu tố trong tình huống mới. Từ đó giải
quyết đƣợc nhiệm vụ đặt ra.

Có thể nói TDST chính là chìa khóa để HS khám phá và vận dụng kiến thức.
Có TDST, HS có thể tự học vật lý và vận dụng các kiến thức vật lý một cách linh
hoạt. Vậy, phát triển TDST cho HS trong dạy học là một việc làm cần thiết và hết
sức quan trọng.
1.2. Bài tập sáng tạo và vai trò của nó đối với việc phát triển tƣ duy sáng tạo
trong dạy học vật lý
1.2.1. Khái niệm về bài tập sáng tạo
BTST là BT xây dựng nhằm mục đích bồi dƣỡng năng lực tƣ duy sáng tạo
cho HS.
BTST là BT mà giả thuyết không có thông tin một cách tƣờng minh liên quan
đến hiện tƣợng hay quá trình VL, có những đại lƣợng VL đƣợc ẩn dấu, điều kiện
bài toán không chứa đựng hay chỉ dẫn trực tiếp về PP giải hay kiến thức vật lí cần
sử dụng. BTST đòi hỏi ở HS tính nhạy bén trong tƣ duy, khả năng tƣởng tƣợng (bản
chất của hoạt động sáng tạo), vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để
giải quyết vấn đề trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, HS phát hiện ra
những điều chƣa biết, chƣa có. Đặc biệt, BTST yêu cầu khả năng đề xuất, đánh giá
ý kiến riêng của bản thân HS

20


1.2.2. Đặc điểm và phƣơng pháp giải bài tập sáng tạo
1.2.2.1. Đặc điểm bài tập sáng tạo
BTST và BTLT thông thƣờng có sự phân biệt rõ theo mô hình sau:
Bảng 1.2: Bảng phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo
Bài tập luyện tập

Bài tập sáng tạo

- Có phƣơng pháp giải.


- Đi tìm phƣơng pháp giải.

- Áp dụng các kiến thức xác định đã

- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo từ

biết để giải.

những kiến thức đã học hay kiến thức
thực tế .

- Dạng BT theo khuôn mẫu nhất định.

- Không theo khuôn mẫu nhất định.

- Tình huống quen thuộc.

- Tình huống mới.

- Có tính tái hiện.

- Có tính phát hiện.

- Không yêu cầu khả năng đề xuất,

- Yêu cầu khả năng đề xuất, đánh giá.

đánh giá.
Ví dụ bài tập luyện tập:


Ví dụ BTST:

Một vật đƣợc ném ngang ở độ cao

Môt máy bay bay theo phƣơng ngang

20 m. Khi chạm đất vật có vận tốc

ở độ cao 5 km với vận tốc độ 720 km/h.

25 m/s. Tính tầm xa của vật bị ném.

Viên phi công phải thả bom trúng mục
tiêu. Hãy thết kế phƣơng án để

phi

công thả bom mà máy bay vẫn giữ
nguyên vận tốc và độ cao.
Tƣ duy sáng tạo biểu hiện qua các phẩm chất nhƣ: tính mềm dẻo, linh hoạt,
độc đáo, nhạy cảm... Các phẩm chất này có tính độc lập tƣơng đối tuy nhiên vẫn có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Ở một mức độ nào đó, GV có thể khai thác trong
dạy học các BTST để bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho HS. Theo Phạm Thị PhúNguyễn Đình Thƣớc BTST có 6 dấu hiệu nhận biết. Theo chúng tôi sự phân loại
này khá tổng quát trong quá trình sử dụng,do đó chúng tôi đề xuất 7 dấu hiệu sau:

21


Dấu hiệu 1: Bài tập có nhiều cách giải

Đây là loại BT có ít nhất hai cách giải khác nhau, khi giải loại BT này sẽ giúp
cho HS nhận thức đƣợc rằng khi giải quyết một vấn đề nào đó cần phải nhìn từ
nhiều góc độ khác nhau, không cứng nhắc, rập khuôn theo một cách thức nào đó,
qua đó HS tìm hiểu nhiều con đƣờng phù hợp để đạt đến mục đích và kích thích
đƣợc tính tìm tòi, sáng tạo của HS.
Ví dụ: bài tập phần cơ học chúng ta có thể giải bằng PP động lực học và
phƣơng pháp bảo toàn. Trong phần động học ta có những BT có thể giải bằng PP
đại số và PP đồ thị.
Dạng bài tập này sẽ tạo cho HS thói quen nhìn nhận vấn đề dƣới nhiều góc độ,
kích thích tính sáng tạo của HS.
Dấu hiệu 2: Bài tập có hình thức tƣơng tự nhƣng có nội dung biến đổi
Loại BT này có nhiều hơn một câu hỏi, thông thƣờng ở câu hỏi thứ nhất là
mức độ luyện tập, tiếp theo là các câu hỏi bắt đầu có bản chất thay đổi, về hình thức
tƣơng tự câu trên nhƣng có sự thay đổi cách giải nếu áp dụng PP giải nhƣ trên sẽ
dẫn đến những điều vô lí, bế tắc hoặc kết quả không đúng.
Những BT thuộc dạng này có tác dụng bồi dƣỡng thói quen tƣ duy đa chiều,
khắc phục tính máy móc, tính ỳ của tƣ duy theo thói quen qua đó nó thể hiện tính
mềm dẻo của tƣ duy.
Dấu hiệu 3: Bài tập thí nghiệm
BT thí nghiệm gồm BT thí nghiệm định tính, BT thí nghiệm định lƣợng. loại
bài tập này đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc
tìm ra những số liệu cụ thể.
Bài tập thí nghiệm định tính yêu cầu thiết kế thí nghiệm theo một mục đích
cho trƣớc, thiết kế một dụng cụ vật lí hoặc yêu cầu làm thí nghiệm theo chỉ dẫn
quan sát và giải thích hiện tƣợng xảy ra. Bài tập thí nghiệm định lƣợng gồm bài tập
đo đạc các đại lƣợng vật lí, minh họa quy luật vật lí bằng thí nghiệm.
Các BT thuộc dấu hiệu này có tác dụng bồi dƣỡng tính linh hoạt của tƣ duy
trong việc việc đề xuất các phƣơng án thí nghiệm các giải pháp khác nhau trong các
tình huống khác nhau tùy thuộc các thiết bị thí nghiệm đã cho hay tự tìm kiếm.


22