ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ BÍCH ĐÀO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG

Thừa Thiên Huế, năm 2018
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Họ tên tác giả
Trần Thị Bích Đào

ii

Lời Cảm Ơn
Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình
của các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và
những người thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
-Thầy giáo PGS. TS Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn
và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa
học đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luân văn.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Tịnh Biên tỉnh An Giang, Ban giám hiệuTrường THPT Trần Văn
Thành tỉnh An Giang, bạn bè, đồng nghiệp, các thầy giáo, cô giáo và các em học
sinh các trường THPT đã giúp tôi trong quá trình thực hiện điều tra, thực nghiệm
sư phạm, trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn!
An Giang, tháng 6 năm 2018

Trần Thị Bích Đào

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii

MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 5
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ..................................................................................... 6
PHẦN 1: MỞ ĐẦU.................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 7
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 8
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................... 9
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 9
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 9
7. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 10
8. Dự kiến đóng góp của đề tài ............................................................................. 10
9. Cấu trúc của luận văn........................................................................................ 10
PHẦN 2: NỘI DUNG .............................................................................................. 11
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 11
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................. 11
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ....................................................................... 12
1.2.1. Tính tích cực ........................................................................................... 12
1.2.2. Phƣơng pháp học tập tích cực ................................................................ 12
1.3. Năng lực và định hƣớng phát triển năng lực cho HS THPT ......................... 13
1.3.1. Khái niệm về năng lực ............................................................................ 13
1.3.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục và đào tạo trong những năm tới ............. 13
1.3.3. Định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực ............................. 13
1.4. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học ................................................... 14
1.4.1. Quan niệm về tự học trên thế giới .......................................................... 14

1



1.4.2. Quan niệm về tự học trong giáo dục Việt Nam ...................................... 14
1.4.3. Quan điểm và tƣ tƣởng tự học đối với môn Hóa học ............................. 15
1.4.4. Khái niệm tự học .................................................................................... 16
1.4.5. Các hình thức của tự học ....................................................................... 16
1.4.6. Chu trình tự học của HS ......................................................................... 16
1.4.7. Vai trò của tự học ................................................................................... 17
1.4.8. Năng lực tự học ...................................................................................... 18
1.4.9. Hệ thống kỹ năng tự học ........................................................................ 19
1.4.10. Động cơ hoạt động tự học .................................................................... 19
1.4.11. Hƣớng dẫn HS tự học .......................................................................... 20
1.5. BT hóa học ..................................................................................................... 21
1.5.1. Khái niệm BTHH ................................................................................... 21
1.5.2. Tác dụng của BTHH ............................................................................... 23
1.5.3. Phân loại BTHH ..................................................................................... 24
1.5.4. Hoạt động của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải BTHH .................. 24
1.6. Thực trạng sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học hiện nay ở trƣờng THPT ........ 27
1.6.1. Mục đích điều tra .................................................................................... 27
1.6.2. Đối tƣợng, phƣơng pháp điều tra............................................................ 27
1.6.3. Kết quả điều tra ...................................................................................... 27
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................ 31
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG
QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................. 32
2.1. Phân tích chƣơng trình phần hiđrocacbon lớp 11 THPT ............................... 32
2.1.1. Các bài học trong phần hiđrocacbon lớp 11 ........................................... 32
2.1.2. Nội dung kiến thức và cấu trúc chƣơng trình hiđrocacbon lớp 11 ......... 32
2.1.3. Phƣơng pháp dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 .................................... 33
2.2. Những nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển năng lực tự học của HS ....... 34
2.3. Quy trình xây dựng HTBT phát triển năng lực tự học của HS ...................... 35
2.4. Một số cách biên soạn HTBT ........................................................................ 36

2.4.1. Biên soạn BT tƣơng tự ........................................................................... 36

2


2.4.2. Biên soạn BT bằng cách đảo câu hỏi...................................................... 37
2.4.3. Biên soạn BT tổng quát, phối hợp .......................................................... 37
2.5. Sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học của HS phần hiđrocacbon lớp 11
THPT ............................................................................................................. 37
2.5.1. Tóm tắt lý thuyết trọng tâm (Phụ lục 3) ................................................. 37
2.5.2. Sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học trên lớp ................................ 37
2.5.3. Sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học ở nhà ( đáp án phụ lục 5) .... 49
2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của HS .................................. 65
2.6.1. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS ........................................ 65
2.6.2.Thực hiện khảo sát theo các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS.. 68
2.7. Một số giáo án và đề kiểm tra dùng trong TNSP (phụ lục 4,6,7) .................. 68
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 69
3.1. Mục đích, nhiệm vụ TNSP ............................................................................ 69
3.1.1. Mục đích TNSP ...................................................................................... 69
3.1.2. Nhiệm vụ TNSP ..................................................................................... 69
3.2. Kế hoạch TNSP ............................................................................................. 69
3.2.1. Lựa chọn địa bàn, đối tƣợng và thời gian TNSP .................................... 69
3.2.2. Chuẩn bị cho TNSP ................................................................................ 70
3.2.3.Tiến hành TNSP ...................................................................................... 70
3.3. Kết quả TNSP ................................................................................................ 71
3.3.1. Kết quả kiểm tra trongTNSP .................................................................. 71
3.3.2. Xử lí thống kê kết quả TNSP ................................................................. 78
3.3.3. Đánh giá, phân tích kết quả TNSP ......................................................... 80
Tiểu kết chƣơng 3...................................................................................................... 82
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 83

1. Kết luận ............................................................................................................. 83
2. Khuyến nghị ...................................................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 85
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT

:

bài tập

BTHH

:

bài tập hóa học

CTCT

:

công thức cấu tạo

CTPT


:

công thức phân tử

DD

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

ĐHQG

:

đại học quốc gia

ĐHSP

:

đại học sƣ phạm

ĐKTC


:

điều kiện tiêu chuẩn

GD & ĐT

:

giáo dục và đào tạo

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

KHTN

:

khoa học tự nhiên

LĐC


:

lớp đối chứng

LTN

:

lớp thực nghiệm

NXB

:

nhà xuất bản

PTHH

:

phƣơng trình hóa học

PPDH

:

phƣơng pháp dạy học

SBT


:

sách bài tập

SGK

:

sách giáo khoa

STT

:

số thứ tự

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TNSP


:

thực nghiệm sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trƣớc TNSP .............................................................71
Bảng 3.2. Điểm bài kiểm tra lần 1 (gồm 3 bảng) ......................................................72
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 .............72
Bảng 3.4. Các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 1 .................................................74
Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ....................................................................74
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 .............74
Bảng 3.7. Các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 2 .................................................76
Bảng 3.8. Bảng điểm tổng hợp 2 bài kiểm tra ..........................................................76
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra ............76
Bảng 3.10. Các tham số đặc trƣng tổng hợp 2 bài kiểm tra ......................................78

5


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1. Chu trình tự học ........................................................................................17
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ BT ..........................................................................22
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 ...................................................73
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 ............................................................73
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 ...................................................75

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 ............................................................75
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra ..........................................77
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra ...................................................77

6


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ở thế kỷ 21 này cách mạng khoa học- công nghệ phát triển vƣợt bậc đƣa thế
giới chuyển từ kỷ nguyên công nghệ sang kỷ nguyên bùng nổ công nghệ thông tin và
phát triển kinh tế tri thức, làm thay đổi nhanh chóng mọi mặt trong đời sống.Trong
bối cảnh đó Đại hội XII của Đảng xác định đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào
tạo, phát triển nguồn nhân lực là một trong mƣời ba định hƣớng phát triển lớn để
hiện thực hóa mục tiêu phấn đấu sớm đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công
nghiệp theo hƣớng hiện đại. Để đạt đƣợc mục tiêu trên cần phải chuyển mạnh quá
trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất của ngƣời học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển
giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo
vệ tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và
thị trƣờng lao động. Đây là quan điểm định hƣớng cho phát triển giáo dục và đào tạo
ở nƣớc ta trong những năm tới.
Thực chất đổi mới giáo dục là đổi mới về mục tiêu đào tạo, nội dung giáo
dục, phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học, trong đó phƣơng pháp dạy và phƣơng
pháp học là quan trọng nhất.Theo xu hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay, tự học là
phƣơng pháp học tập quan trọng cần đƣợc bồi dƣỡng, theo Luật Giáo dục, điều 28.2 :
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”.

Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức
của HS, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học để họ học tập suốt đời.
Một trong các phƣơng pháp giúp HS tự học tốt môn Hóa học ở trƣờng THPT
là sử dụng HTBT. BT hóa học vừa là phƣơng tiện củng cố kiến thức, phát triển tƣ
duy và kỹ năng thực hành bộ môn mà nó còn là phƣơng tiện để tìm tòi, hình thành
kiến thức mới.

7


Kiến thức về hiđrocacbon là kiến thức cơ bản liên quan trực tiếp đến việc tiếp
thu kiến thức về dẫn xuất halogen của hiđrocacbon và các hợp chất nhóm chức
trong chƣơng trình hóa học THPT. Thực tế, do thời gian dạy môn Hóa học trên lớp
không nhiều, thời gian ôn tập, hệ thống hóa kiến thức còn hạn hẹp. HS ý thức tự học
chƣa tốt, ỷ lại vào sự hƣớng dẫn của GV, tốn thời gian cho việc học thêm ngoài giờ,
ít đọc sách không chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp, ít tham gia góp ý xây dựng bài,
không làm thêm BT để rèn luyện kỹ năng và củng cố kiến thức.
Để khắc phục những hạn chế nêu trên đồng thời góp phần xây dựng và rèn
luyện thói quen tự học cho HS, chúng tôi chọn đề tài :“Phát triển năng lực tự học
của học sinh thông qua sử dụng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11 Trung
học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Phân tích và hệ thống phần lý thuyết trọng tâm dùng trong BTHH phần
hiđrocacbon ở chƣơng trình lớp 11 THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng HTBT hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 giúp HS
phát triển năng lực tự học góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học trong giai
đoạn hiện nay và những năm tiếp theo.
- Nghiên cứu các biện pháp phù hợp để phát triển năng lực tự học cho HS
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Nghiên cứu về cơ sở lý luận một số vấn đề có liên quan đến phƣơng
pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học môn Hóa học .
3.2. Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc hƣớng dẫn HS tự học trong quá trình
dạy học môn Hóa họcở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh An Giang.
3.3. Nghiên cứu cơ sở khoa học cho việc xây dựng HTBT gồm :
- Nguyên tắc xây dựng HTBT giúp HS tự học.
- Quy trình xây dựng HTBT giúp HS tự học.
- Phƣơng pháp xây dựng BT giúp HS tự học.
3.4. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình hóa học và tuyển chọn, xây dựng HTBT
phần hiđrocacbon lớp 11THPT có tác dụng phát triển năng lực tự học của HS.

8


3.5. Hƣớng dẫn HS sử dụng HTBT đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả
nhằm phát triển tốt năng lực tự học cho HS.
3.6. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả thicủa HTBT
đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất, rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối
với HTBT đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và quá trình học môn Hóa học ở THPT.
+ Đối tƣợng nghiên cứu: HTBT phần hiđrocacbon nhằm nâng cao năng lực
tự học cho HS lớp 11THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phƣơng pháp
dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận lý thuyết về kiểm tra, đánh giá quá trình học tập
của HS.

- Phân tích và tổng hợp hệ thống hóa lý thuyết, phân dạng và các phƣơng
pháp giải BTHH theo hƣớng phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học hóa
học ở THPT.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi để tìm hiểu tình hình xây dựng và sử dụng
HTBT hóa học để nâng cao năng lực tự học của HS ở THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của HTBT và
các biện pháp đã đề xuất để phát triển năng lực tự học của HS phần hiđrocacbon lớp
11 THPT.
5.3. Phƣơng pháp toán học:
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu TNSP.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc HTBT hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 và sử dụng một
cách hợp lý, hiệu quả sẽ phát triển năng lực tự học của HS.

9


7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: HTBT hóa học phần hiđrocacbon lớp 11THPT để
triển năng lực tự học của HS.
- Giới hạn đối tƣợng nghiên cứu: Phần hiđrocacbon lớp 11THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Lớp 11 ở một số trƣờng THPT tại tỉnh An Giang.
+ Trƣờng THPT Tịnh Biên, huyện Tịnh Biên, tỉnh An Giang
+ Trƣờng THPT Trần Văn Thành , huyện Châu Phú, tỉnh An Giang
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 4/2017 đến 5/2018
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Xây dựng và sử dụng HTBT phần hiđrocacbon lớp 11 phù hợp với một số
đề kiểm tra và các đề thi THPT quốc gia để hình thành, rèn luyện tƣ duy hóa học,
phát triển năng lực tự học cho HS.

- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BT và những biện pháp sử dụng HTBT có
hiệu quả. Giúp HS nắm vững bản chất hóa học, kỹ năng lập luận nhanh, giải toán tốt,
nhằm phát triển năng lực tự học cho HS để đạt kết quả cao trong các kỳ thi quan trọng.
- Góp phần chứng tỏ rằng bằng các phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức
đa dạng khác nhau là những con đƣờng giúp GV đến thành công.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực tự học của HS thông qua sử dụng HTBT phần
hiđrocacbon lớp 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

10


PHẦN 2: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong
dạy học hóa học. Ở trong nƣớc có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận
về bài toán; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng nghiên cứu về BT thực nghiệm định
lƣợng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, PGS.TS. Cao Cự Giác và
nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán, ... Các tác giả
ngoài nƣớc nhƣ Apkin G.L, Xereda. I.P, ... nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán.
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học
nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trƣờng THPT ở các khía cạnh,
mức độ khác nhau nhƣ:
1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BT hóa
học bồi dưỡng HS khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sĩ khoa
học, ĐHSP Hà Nội.

2. Nguyễn Thị Phƣợng Liên (2015), Bồi dưỡng năng lực tự học cho HS
thông qua HTBT phần phản ứng oxi hóa – khử hóa học lớp 10 chương trình chuẩn,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Huế.
3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo của HS qua BTHH vô cơ lớp 11 - Ban KHTN, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP
Hà Nội.
4. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng HTBT hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy
trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT,Luận văn thạc sĩ khoa học,ĐHSP Hà Nội.
5. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn HTBT hóa học về hợp chất
hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo của HS, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
6. Lê Nhƣ Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho HS thông qua việc giải BT
trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Vinh.
7. Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng HTBT về cách xác định CTPT hợp chất

11


hữu cơ trong chương trình hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Huế.
8. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải BT hóa học ở trường phổ
thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
9. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hóa học gắn với
thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa
học,ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.
10. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng HTBT hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
11. Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015), Phát triển năng lực tự học cho HS thông qua
sử dụng HTBT phần phi kim hóa học lớp 10, Luận văn thạc sĩ sƣ phạm hóa học,
ĐH Giáo dục.
Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc nghiên cứu vấn đề tự học ở nhiều khía

cạnh khác nhau, tuy vậy việc nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực tự học của HS thông
qua sử dụng HTBT phần hiđrocacbon lớp 11 THPT chƣa đƣợc quan tâm đúng mức.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời không chỉ
tiêu thụ những gì sẵn có mà còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự
tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải tạo môi trƣờng tự nhiên, xã hội.
Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
1.2.2. Phương pháp học tập tích cực
Mục đích trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông là thay
đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phƣơng pháp dạy – học tích
cực nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen là khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú
trong học tập .Vậy, phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS, nghĩa là hƣớng vào phát huy tính tích cực, tự lực, tự học
của ngƣời học. Từ đó giúp cho HS phát triển hết mọi tiềm năng vốn có.

12


1.3. Năng lực và định hƣớng phát triển năng lực cho HS THPT
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Thuật ngữ “năng lực” đƣợc sử dụng ở đây tƣơng ứng với thuật ngữ
“competency” trong tiếng Anh (competency đƣợc hiểu là năng lực hành động hay
còn gọi là năng lực thực hiện), theo đó năng lực là khả năng huy động tổng hợp các
kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
để thực hiện thành công một loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định.
Năng lực gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt:

- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi...làm nến
tảng cho mọi hoạt của con ngƣời trong cuộc sống và lao động.
- Năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận dụng
kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện
những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trƣờng hoặc tình huống cụ thể,
đáp ứng đƣợc yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động.
1.3.2. Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo trong những năm tới
Đại hội XII xác định những nhiệm vụ chủ yếu: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ,
đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD & ĐT theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của ngƣời học; hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hƣớng hệ
thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập; đổi mới căn bản
công tác quản lý GD & ĐT, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và
trách nhiệm xã hội của các cơ sở GD & ĐT; coi trọng quản lý chất lƣợng; phát triển
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD & ĐT;
đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp của toàn xã
hội, nâng cao hiệu quả đầu tƣ để phát triển GD & ĐT.
1.3.3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nƣớc phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nƣớc những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo
dục Việt Nam đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của
chƣơng trình giáo dụcTHPT những năm sắp tới nhƣ sau:
* Về phẩm chất: Có đủ các phẩm chất:

13


-Yêu gia đình, quê hƣơng, đất nƣớc
- Nhân ái, khoan dung
-Trung thực, tự trọng, chí công vô tƣ
-Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vƣợt khó

- Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nƣớc, nhân loại và môi trƣờng
tự nhiên
- Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật
* Về các năng lực: Phải có đủ các năng lực chung và phải có thêm những
năng lực chuyên biệt.
1.4. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học
1.4.1. Quan niệm về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã đƣợc nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục thế giới.
Nó là vấn đề cần quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và tƣơng lai, vì
tự học có vai trò quan trọng, quyết định mọi sự thành công, là điều kiện đảm bảo
cho chất lƣợng và hiệu quả của mọi quá trình giáo dục.
John Dewey (1859 -1952) phát biểu "HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ
mọi phƣơng tiện giáo dục". Một loạt các phƣơng pháp dạy học theo quan điểm, tƣ
tƣởng này đã đƣợc sử dụng: "Phƣơng pháp tích cực", "Phƣơng pháp hợp tác",
"Phƣơng pháp cá thể hoá"...Nói chung đây là các phƣơng pháp mà ngƣời học không
chỉ lĩnh hội kiến thức bằng nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động tự học,
tự tìm tòi lĩnh hội tri thức. GV là ngƣời trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức giúp HS
biết cách làm, cách học.
T. Makiguchi, nhà sƣ phạm nổi tiếng ngƣời Nhật Bản, trong những năm 30
của thế kỷ XX đã cho rằng "Mục đích của giáo dục là hƣớng dẫn quá trình học tập và
đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét nhƣ là một quá trình hƣớng dẫn
HS tự học". “Tự học nhƣ thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất
bản 1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
1.4.2. Quan niệm về tự học trong giáo dục Việt Nam
Vấn đề tự học ở Việt Nam cũng đƣợc chú ý từ lâu. Ngay từ thời phong kiến
nƣớc ta vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất. Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố đƣợc

14



những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết định đều là tự học của bản thân.
Chính vì vậy ngƣời ta coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gƣơng tự học thành
tài. Tự học là một bộ phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta.
Thực sự vấn đề tự học đƣợc phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ
khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là ngƣời
khởi xƣớng vừa nêu tấm gƣơng về tinh thần và phƣơng pháp dạy học. Ngƣời từng
nói: “Còn sống thì còn phải học”, và cho rằng: “Về cách học phải lấy tự học làm
cốt”. Có thể nói tự học là một tƣ tƣởng lớn của Hồ Chí Minhvề phƣơng pháp học
tập. Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ
chính tấm gƣơng tự học bền bỉ và thành công của Ngƣời cho đến nay vẫn còn
nguyên giá trị.
1.4.3. Quan điểm và tư tưởng tự học đối với môn Hóa học
Đặc điểm của bộ môn Hóa là mang tính thực nghiệm cả về định tính và định
lƣợng. Khái niệm hóa học luôn trừu tƣợng, khó hiểu, không quan sát bằng mắt thƣờng
đƣợc (nhƣ nguyên tử, phân tử, electron, proton …). Bộ môn Hóa học còn kết hợp các
kỹ năng cần thiết nhƣ: Kỹ năng quan sát, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận; kỹ
năng vận dụng kiến thức vào BT; kỹ năng tính toán. Ngoài ra hệ thống kiến thức về lý
thuyết và HTBT Hoá học giữ một vị trí và vai trò rất quan trọng trong việc dạy và học
Hoá học ở trƣờng phổ thông nói chung, đặc biệt là ở trƣờng THPT nói riêng.
Bộ môn Hoá học ở phổ thông có mục đích trang bị cho HS hệ thống kiến
thức cơ bản, bao gồm các kiến thức về cấu tạo chất, phân loại chất và tính chất của
chúng. Học tốt môn hóa giúp các em giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong cuộc
sống. Việc nắm vững các kiến thức cơ bản góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ở
bậc phổ thông, chuẩn bị cho HS tham gia các hoạt đông sản xuất và các hoạt động
trong cuộc sống sau này.
Để học tốt môn Hóa học cần nắm vững bản chất hiện tƣợng hóa học, nắm
vững các kiến thức cơ bản đã đƣợc học, vận dụng tối ƣu các kiến thức cơ bản để
giải quyết một hay nhiều vấn đề mới. Để đạt kết quả cao hơn trong việc tự học nói
chung và tự học môn Hóa học nói riêng cần hƣớng dẫn cho HS một số phƣơng pháp
tự học, tự nghiên cứu hiệu quả và tối ƣu nhất.


15


1.4.4. Khái niệm tự học [5], [22]
Theo một số nhà nghiên cứu nổi tiếng định nghĩa về tự học nhƣ sau:
- Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình
- Tự học là tình huống trong đó ngƣời học hoàn toàn chịu trách nhiệm về
mọi quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó.
Theo GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng:“Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,...) và có
khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ)cùng các phẩm chất khác nhau của ngƣời
học, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ tính trung thực, khách
quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa
học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi,...) để chiếm lĩnh một tri thức nào
đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình”[20,tr.59-60].
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học nhƣ
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh
tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.
1.4.5. Các hình thức của tự học [5]
Theo TS. Trịnh Văn Biểu[10,tr.38], có 3 hình thức tự học:
- Tự học không có hƣớng dẫn: Ngƣời học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại nhiều khó khăn cho ngƣời
học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
-Tự họccó hƣớng dẫn: Có GV ở xa hƣớng dẫn ngƣời học bằng tài liệu hoặc bằng
các phƣơng tiện thông tin khác.
-Tự học có hƣớng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, đƣợc thầy hƣớng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
1.4.6. Chu trình tự học của HS [23]

Chu trình tự học của HS là một chu trinh 3 thời:
- Tự nghiên cứu
- Tự thể hiện
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

16


(1)
Tự nghiên cứu
(3)

(2)

Tự học

Tự kiểm tra, tự
điều chỉnh

Tự thể hiện

Hình 1.1. Chu trình tự học
Thời (I) : Tự nghiên cứu
Ngƣời học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề,định
hƣớng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với ngƣời học) và tạo
ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Thời (II) : Tự thể hiện
Ngƣời học tự thể hiện mìnhbằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các
tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu
của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và

thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi
thầy kết luận ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
1.4.7. Vai trò của tự học [19], [20], [21]
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lƣợng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian nhỏ bé, ít ỏi ở nhà trƣờng. Nó giúp khắc phục
nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đƣờng thì có hạn.
Tự học tạo ra tri thức bền vững cho mỗi ngƣời bởi vì nó là kết quả của sự đam
mê, sự tìm tòi, sự khám phá nghiên cứu và lựa chọn. Có phƣơng pháp tự học tốt sẽ đem
lại kết quả học tập cao. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời
gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.

17


Tự học của HS THPT có vai trò rất quan trọng đối với việc nâng cao chất
lƣợng dạy và học tại các trƣờng phổ thông. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng tích cực hóa ngƣời học, sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,
của ngƣời học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học.Vì vậy tự học chính là con
đƣờng phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sƣ
phạm đúng đắn cần đƣợc phát huy ở các trƣờng phổ thông.
Theo phƣơng châm học suốt đời thì việc “tự học” càng có ý nghĩa đặc biệt
đối với HS THPT. Vì nếu không có khả năng và phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu
thì khi lên các bậc học cao hơn khó có kết quả học tập tốt.
1.4.8. Năng lực tự học [19], [20], [21]
1.4.8.1. Khái niệm năng lực tự học: Năng lực tự học là khả năng tự mình
tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tƣơng tự với

chất lƣợng cao.
Để bồi dƣỡng cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, GV cần hƣớng dẫn cho
HS các thao tác hình thành năng lực tự học.

1.4.8.2. Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho HS
a. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
b. Năng lực giải quyết vấn đề
c. Năng lực xác định những kết luận đúng
d. Năng lực vận dụng kiến thức (hoặc tự thu nhận thức kiến thức mới)
e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Năm năng lực trên vừa đan xen nhƣng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực
tự học ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của ngƣời nghiên cứu khoa
học. Vì vậy, rèn luyện đƣợc các năng lực đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự

18


nghiên cứu. Cũng chính việc học nhƣ vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền
thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà ngƣời GV phải đặt mình vào vị trí ngƣời hƣớng
dẫn HS nghiên cứu.
1.4.9. Hệ thống kỹ năng tự học [19]
Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng tự học phù hợp. Một cách
chung nhất, HS cần phải đƣợc rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau :
- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ
bản chủ yếu, sắp xếp hệ thống hóa theo trình tự hợp lí, khoa học.
- Biết và phát huy đƣợc những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản
thân trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thƣ viện, ở phòng thí nghiệm, ...
- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều
kiện học tập (cơ sở vật chất, phƣơng tiện học tập, thời gian học tập, ...).
- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phƣơng pháp học tập cho phép để đạt

hiệu quả học tập cao.
- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, ...
- Biết và sử dụng có hiệu quả các kĩ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo
luận, tranh luận, xây dựng đề cƣơng, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
- Biết sử dụng các phƣơng tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.
- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
- Biết kiểm tra, đánh giá chất lƣợng học tập của bản thân và bạn học.
- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.4.10. Động cơ hoạt động tự học [20]
Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống
nhƣ động cơ hoạt động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác
nhau, bắt đầu từ sự thỏa mãn nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình,
mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là thỏa mãn nhu cầu hiểu biết,
lòng khao khát tri thức và đƣợc nảy sinh trong mối quan hệ với đối tƣợng tự học.
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài và động cơ cũng có thể có nguồn gốc
bên trong. Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải đƣợc
hình thành dần chính trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tƣợng học tập.

19


Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức về yêu cầu nâng cao trình độ,
từ nhu cầu thực tiễn, nên động cơ tự học bền vững và do vậy trong hoạt động tự học HS
thật sự tích cực, tự giác hƣớng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân.
Nhƣ vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do
ngƣời khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ
các tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể đƣợc nâng cao khi quá trình tự học có
hiệu quả.
1.4.11. Hướng dẫn HS tự học [21], [22]
1.4.11.1. Một số quan niệm về “dạy cách học”

– Dạy là truyền đạt thông tin
– Dạy là truyền đạt kiến thức và thái độ đối với kiến thức
– Dạy là giúp cho ngƣời học đƣợc học tập dễ dàng
– Dạy là hỗ trợ cho việc học của ngƣời học
Cách học có hiệu quả là phải đảm bảo thực hiện tốt bốn khâu liên hoàn là
học – hỏi – hiểu –hành.Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình thống nhất
– sự dạy học. Việc dạy của GV phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh
giá) sự học của HS. Dạy tốt là làm cho HS biết học, biết hỏi do đó sẽ hiểu và biết
hành, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Sự học của HS một mặt
phải biết dựa vào sự dạy, mặt khác nó phải là quá trình tự giác, tích cực và tự lực của
HS. Xét cho cùng, phƣơng pháp dạy học hóa học có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện
tối ƣu để việc học tập môn hóa của HS đạt chất lƣợng cao nhất một cách toàn diện.
1.4.11.2. Dạy HS tự học
Dạy HS tự học trƣớc hết GV giúp HS nhận thức đƣợc vai trò và ý nghĩa của
việc tự học, hƣớng dẫn HS học tập hiệu quả bằng những phƣơng pháp tự học, tự
nghiên cứu khác nhau. Sau đây chúng ta hãy tìm hiểu về một số mô hình dạy học :
– Mô hình 1 - Dạy kiến thức : truyền thụ một chiều; GV dạy - HS ghi nhớ. Tri
thức của HS là sự nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng.
– Mô hình 2 - Dạy cách học : hợp tác 2 chiều, GV hƣớng dẫn - HS tự học.
Tri thức là do HS tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn và sự hƣớng dẫn của GV.
Theo 2 mô hình dạy học trên, chúng ta thấy mô hình thứ 2 (dạy học hợp tác 2

20


chiều) chính là mô hình dạy HS tự học và mô hình này cần ứng dụng rộng rãi vào
thực tế dạy học.
Dựa trên những nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn, một số tác giả đề xuất tổ
chức quá trình tự học tự sáng tạo của HS nhƣ sau :
– Tạo ra tình huống để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy động cao độ

sức lực, trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo.
– GV phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ nhỏ liên
tiếp thuộc vùng phát triển gần của HS.
– HS tự lực hoạt động, áp dụng những phƣơng pháp nhận thức đã biết để
thích nghi với môi trƣờng, vƣợt qua khó khăn, giải quyết những vấn đề nêu ra.
Để HS tự học tốt, vai trò của GV rất là quan trọng. HS là chủ thể mọi hoạt
động học tập, hình thành và phát triển các kĩ năng để tiếp cận tri thức (cách thu nhận
thông tin, xử lý thông tin, tiếp nhận các tình huống có vấn đề, xây dựng các giải pháp
và giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá, tiếp nhận thông tin phản hồi, sửa sai, kết
luận và rút kinh nghiệm, ...). Tri thức đƣợc xem là sản phẩm học, sản phẩm của cá
nhân ban đầu có thể có nhiều sai sót, nhƣng sau khi tiếp nhận thông tin phản hồi sự
xây dựng góp ý từ GV và bạn bè, ... thì sản phẩm (tri thức) đấy đƣợc dần dần hoàn
thiện hơn và cuối cùng HS thu đƣợc sản phẩm – đó chính là tri thức khoa học mới.
Thực tiễn ở trƣờng phổ thông, để việc học tập của HS hứng thú và hiệu quả thì
BTHH giữ vai trò rất quan trọng – BT vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là
phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm. BT cung cấp cho HS cả kiến thức, con đƣờng
giành lấy kiến thức và cả niềm vui sƣớng của sự phát hiện – tìm ra đáp số – một trạng
thái hƣng phấn – hứng thú nhận thức – một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng
trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con ngƣời
1.5. BT hóa học
1.5.1. Khái niệm BTHH [26], [27]
Thực tiễn ở trƣờng phổ thông, BT giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo. BT vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phƣơng pháp dạy
học hiệu quả. BT cung cấp cho HS cả kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức và cả
niềm vui sƣớng của sự phát hiện-tìm ra đáp số- một trạng thái hƣng phấn- hứng thú

21


nhận thức- một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu

quả hoạt động thực tiễn của con ngƣời, điều này đặc biệt đƣợc chú ý trong nhà trƣờng
của các nƣớc phát triển.
Theo từ điển tiếng Việt, BT là yêu cầu của chƣơng trình cho HS làm để vận
dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp khoa học. Một
số tài liệu lí luận dạy học “thƣờng dùng bài toán Hóa học” để chỉ những BT định
lƣợng- đó là những BT có tính toán- khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định.
Theo các nhà lí luận dạy học, BT bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi
hoàn thành chúng, HS vừa nắm đƣợc, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng
nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm.
Về mặt lí luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình
dạy học ngƣời GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt
động. BT chỉ có thể là “BT” khi nó trở thành đối tƣợng hoạt động của chủ thể, khi có
một ngƣời nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tƣợng, mong muốn giải nó, tức là khi
có một “ngƣời giải”.Vì vậy, BT và ngƣời học có mối quan hệ mật thiết tạo thành
một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.
a. BT- đối tƣợng.
b. Ngƣời giải- chủ thể.
- BT là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác
động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
- Ngƣời giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phƣơng tiện giải
(các cách biến đổi, thao tác trí tuệ,...).

Bài tập

Ngƣời giải

Những điều kiện

Phƣơng pháp giải


Những yêu cầu

Phƣơng tiện giải

Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ BT

22