BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM


LƢƠNG LONG TUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. DƢƠNG HUY CẨN

Thừa Thiên Huế, 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trên nêu trong luận văn là trung thực, chƣa từng đƣợc công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ và tên tác giả

Lƣơng Long Tuyền


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ tận tình của quý
thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình. Bằng tất cả lòng kính trọng tôi xin chân
thành cảm ơn:
- Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, phòng đào tạo Sau đại học và
quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
- Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo TS. Dƣơng Huy
Cẩn – Khoa Hóa học trƣờng Đại học Đồng Tháp đã giao đề tài, tận tình hƣớng dẫn
và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu,
các thầy cô trƣờng THCS Mỹ Hội Đông (nay là THCS Nguyễn Kim Nha), THCS Ô
Long Vĩ, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập
và thực hiện luận văn này.
An Giang, tháng 6 năm 2018

Lƣơng Long Tuyền


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 5
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................... 5
1.2. ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNNG .................................... 7
1.2.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh ....................... 7
1.2.2. Định hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.......................... 10
1.2.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích ............................ 11

1.3. TỰ HỌC .............................. ………………………………………………….13
1.3.1. Khái niệm tự học ......................................................................................... 13
1.3.2. Vai trò của hoạt động tự học …………………………………………… .. .15
1.3.3. Kỹ năng tự học………………… ...................……………………………..15
1.3.4. Cơ sở lí luận năng lực và năng lực tự học....………………………………17
1.3.5. Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong môn hóa học ....................... 21
1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC ......................................................................................... 24
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................ 24
1.4.2. Vai trò bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực cho HS .................... 25
1.5.THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HS THÔNG QUA
SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở MỘT SỐ
TRƢỜNG THCS …………………………………………………………………..26
1.5.1. Nội dung điều tra .......................................................................................... 26
1.5.2. Mục đích điều tra ......................................................................................... 27
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ........................................................................................... 33
CHƢƠNG 2:PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ
DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ .......... 34
2.1. TỔNG QUAN VỀ CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 .................. 34
2.1.1 Vị trí phần hóa học vô cơ lớp 9 trong chƣơng trình phổ thông .................. 34


2.1.2. Nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt đƣợc khi học phần hóa học
vô cơ lớp 9 ........................................................................................................... 34
2.2. CẤU TRÚC CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 ............................ 36
2.3. NGUYÊN TẮC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HS TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC............................................................ 40

2.3.1. Nguyên tắc xây dựng và tuyển chọn ............................................................ 40
2.3.2. Hệ thống bài tập hóa học theo hƣớng phát triển năng tự học cho học sinh phần vô
cơ (Hóa học 9) ..................................................................................................................... 42


2.4. MỘT SỐ BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG HÓA HỌC
VÔ CƠ LỚP 9. .......................................................................................................... 43
2.4.1.Sử dụng bài tập nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề để phát triển năng
lực tự học .................................................................................................................. 43
2.4.2. Sử dụng bài tập giải quyết vấn đề thực tiễn để phát triển năng lực tự học .. 65
2.4.3. Sử dụng bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực tự học ........................ 67
2.5. THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC
SINH.......................................................................................................................... 70
2.5.1. Năng lực xác định mục tiêu học tập .......................................................... 70
2.5.2. Năng lực lập kế hoạch và thực hiện cách học ........................................... 71
2.5.3. Năng lực đánh giá và điều chỉnh việc học ................................................ 74
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2........................................................................................... 76
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 77
3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................. 77
3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ............................................................................. 77
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 80
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 97
PHỤ LỤC


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN
STT
01
02
03
04
05

06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

Chữ viết tắt
BT
BTHH
DHHH
ĐHQG
ĐHSP
ĐC
HTBT
HS
GV
NLTH
NXB
PGS
PPDH
PTHH

SGK
THCS
TNSP
TN
TS

Chữ viết đầy đủ
Bài tập
Bài tập hóa học
Dạy học hóa học
Đại học quốc gia
Đại học sƣ phạm
Đối chứng
Hệ thống bài tập
Học sinh
Giáo viên
Năng lực tự học
Nhà xuất bản
Phó giáo sƣ
Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng trình hóa học
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm
Tiến sĩ


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung

và chƣơng trình định hƣớng năng lực ......................................................................... 9
Bảng 1.2. Bảng mô tả các chỉ số hành vi của các năng lực thành tố ....................... 19
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về khả năng tự học của HS THCS ................................. 27
Bảng 2.1. Bộ công cụ đánh giá NLTH của HS thông qua BTHH ....................................... 70
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC ............................................................................................... 77
Bảng 3.2. Bảng tiêu chí Cohen ........................................................................................... 79
Bảng 3.3. Phân phối tần suất số học sinh theo bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm .................. 80
Bảng 3.4. Bảng kiểm quan sát đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS ......................... 82
Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra 1 .................................................................................... 84
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra 1 của lớp TN1
và ĐC1 ................................................................................................................................. 84
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra 1 của lớp TN2
và ĐC2 ................................................................................................................................. 86
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số thống kê đặc trƣng bài kiểm tra 1 ........................... 87
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập học sinh . ........................................................... 87
Bảng 3.10. Bảng điểm bài kiểm tra 2 .................................................................................. 88
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra 2 của lớp TN1
và ĐC1 ................................................................................................................................. 89
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra 2 của lớpTN2
và ĐC2 ................................................................................................................................. 90
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số thống kê đặc trƣng bài kiểm tra 2 ......................... 91
Bảng 3.14. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh .................................................... 91


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập .............................................................................. 25
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1 của lớp TN1 và ĐC1 ................................. 85
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1 của lớp TN2 và ĐC2 ................................. 86
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 1 của lớp TN1 và ĐC1 .............. 88
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 1 của lớp TN2 và ĐC2 .............. 88

Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 2 của lớp TN1 và ĐC1 ................................. 89
Hình 3.6. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 2 của lớp TN2 và ĐC2 ................................ 90
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 2 của lớp TN1 và ĐC1 .............. 92
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 2 của lớp TN2 và ĐC2 .............. 92


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc xây dựng đất nƣớc ta theo hƣớng công nghiệp hóa phù
hợp với xã hội hiện đại, khoa học và công nghệ không ngừng phát triển mạnh mẽ,
sự bùng nổ của cách mạng thông tin đã ảnh hƣởng sâu sắc đến quá trình giáo dục
của nƣớc nhà. Giáo dục phải tạo ra những con ngƣời có năng lực, đầy tự tin, khả
năng tƣ duy độc lập, những con ngƣời có khả năng tự học, tự đánh giá, có khả năng
hòa nhập và thích nghi với cuộc sống luôn biến đổi, đa dạng, phức tạp, đầy biến
động bất ngờ và bất định. Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã nêu quan điểm‟ Giáo dục là
quốc sách hàng đầu‟ vì thế mà Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
cộng sản Việt Nam đã nêu rõ “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế". Quốc hội đã ban hành Nghị quyết
số 88/2014/QH13 về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp
phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Mục tiêu đổi mới đƣợc Nghị
quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và
hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề
nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo
dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và
phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Thực hiện các Nghị quyết của Đảng
và Quốc hội, chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đƣợc xây dựng theo định hƣớng
phát triển phẩm chất và năng lực, tạo môi trƣờng học tập và rèn luyện giúp ngƣời
học tích lũy đƣợc kiến thức phổ thông vững chắc; biết vận dụng hiệu quả kiến thức

vào đời sống và tự học suốt đời; có định hƣớng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết
xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời
sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có đƣợc cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích
cực vào sự phát triển của đất nƣớc và nhân loại. Do đó nền giáo dục chúng ta hiện
nay phải có những thay đổi kịp thời với xu thế chung của thể giới. Trên cơ sở đó,
trong những năm gần đây giáo dục nƣớc ta đang thực hiện những bƣớc đổi mới
1


chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát triển năng lực
của ngƣời học từ chỗ quan tâm việc học HS học đƣợc cái gì đến chỗ HS làm đƣợc
cái gì qua việc học. Để thực hiện đƣợc điều đó, chúng ta phải thực hiện thành công
việc chuyển đổi từ PPDH truyền thống ghi nhớ một cách máy móc, rập khuôn sang
dạy cách học, vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành những phẩm chất
và năng lực. Do vậy, cần phải đổi mới nội dung chƣơng trình và PPDH nhằm nâng
cao chất lƣơng nguồn đào tạo, nguồn nhân lực có chất lƣợng cho đất nƣớc.
Trong PPDH truyền thống, ngƣời thầy truyền thụ tri thức cho HS theo quan hệ
một chiều thầy truyền đạt trò tiếp nhận dẫn đến HS thụ động, thiếu tính độc lập và
cố gắng nhớ những điều mà thầy đã truyền đạt. Thế hệ trẻ là tƣơng lai của đất nƣớc,
việc giáo dục phải phù hợp với xu hƣớng của thế giới. Vì vậy, việc đổi mới, cải tiến
phƣơng pháp giáo dục, việc phát huy tính tích cực học tập của HS có ý nghĩa vô
cùng quan trọng. Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê và ý chí vƣơn lên, tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Có thể nói dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tƣ duy, cách giải quyết vấn đề
một cách thông minh, độc lập và sáng tạo.
Ở các trƣờng trung học hiện nay, ngoài học văn hóa các em còn tham gia các
phong trào do Đoàn, hội tổ chức. Trong khi đó, lƣợng kiến thức các em cần tiếp thu
là khá lớn mà thời gian để các HS tự học ở nhà là quá ít. Trong DHHH, do thời gian
dạy học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hóa lí thuyết và giải bài tập

chƣa đƣợc nhiều, không phải HS nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận
dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ trên lớp. Với đặc thù môn hóa học là
môn khoa học đòi hỏi sự kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm để HS có thể nhận
thức, tìm tòi và khám phá kiến thức dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời GV, việc sử dụng
bài tập trong quá trình dạy học sẽ mang lại hiệu quả cao giúp HS tiếp thu bài nhanh
chóng, hứng thú với bài học, ghi nhớ nội dung bài học lâu hơn. Tuy nhiên, việc sử
dụng BTHH để tăng năng lực tự học cho học sinh còn nhiều hạn chế. BTHH đƣợc
xem là phƣơng tiện cơ bản để giải quyết nhiệm vụ học tập. Có thể sử dụng BTHH ở
tất cả các khâu của quá trình dạy học để thực hiện mục tiêu đào tạo. Với mong
2


muốn đƣợc góp một phần trong quá trình hình thành và phát triển năng lực tự học
cho HS, thực hiện nhiệm vụ giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện tại của đất nƣớc,
chúng tôi nghiên cứu đề tài “ Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua sử
dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 9 Trung học cơ sở”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ (hóa học lớp 9) theo hƣớng
phát triển năng lực tự học cho học sinh THCS.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng phát triển năng lực tự học của HS ở một số trƣờng trong
địa bàn.
- Nghiên cứu đề xuất HTBT phát triển năng lực tự học cho HS THCS thông qua
dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của các BTHH đã đề xuất.
3. Phạm vi, giới hạn đề tài nghiên cứu
Nội dung: nghiên cứu khả năng vận dụng các BTHH và hình thức tổ chức dạy
học phát triển năng lực tự học phần hóa học vô cơ lớp 9.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình DHHH ở trƣờng THCS
- Đối tƣợng nghiên cứu: phát triển năng lực tự học cho HS THCS thông qua dạy
học phần hóa học vô cơ lớp 9.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp có tính khoa học, khả thi, sử dụng để phát
triển năng lực tự học của HS thành công sẽ giúp cho HS phát huy đƣợc tính tích
cực, ham học hỏi, tƣ duy sáng tạo, tự tin mạnh dạn giải quyết các vấn đề làm tăng
hứng thú học tập với môn Hóa học cũng nhƣ góp phần truyền thụ cho các em phƣơng
pháp học môn Hóa học hiệu quả. Từ đó góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và
học Hóa học vô cơ lớp 9.

3


6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Thu thập các tài liệu liên quan đến nghiên cứu đề tài.
- Phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi, phỏng vấn.
- Trao đổi với GV có kinh nghiệm sử dụng bài tập.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
6.3. Phương pháp toán
Sử dụng toán thống kê dùng để phân tích, xử lí các số liệu thu đƣợc qua điều
tra và thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
- Tổng quan về cơ sở lí luận, mục đích và ý nghĩa phát triển năng lực tự học
trong dạy học môn hóa học lớp 9.
- Phát triển năng lực tự học cho HS thông qua HTBT Hóa học vô cơ lớp 9.

- Đề xuất cách lựa chọn và đƣa ra các dạng bài tập nhằm tăng hiệu quả tự học
cho HS THCS.
+ Sử dụng bài tập phát triển năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
trong hóa học vô cơ lớp 9
+ Sử dụng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong hóa
học vô cơ lớp 9
+ Sử dụng bài tập phát triển năng lực thực nghiệm hóa học vô cơ lớp 9
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo luận văn đƣợc trình
bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1:Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua sử dụng hệ thống
bài tập hóa học vô cơ lớp 9 Trung học cơ sở.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới đã có rất nhiều tác tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng
BTHH trong dạy học hóa học. Ở trong nƣớc, có PGS.TS Nguyễn Xuân Trƣờng,
PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Cao Cự Giác... là những ngƣời thầy đã và đang
nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán, nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lƣợng,
nghiên cứu về giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua BTHH.
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học.
Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH
theo lối truyền thụ một chiều sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện

kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Trong định hƣớng quan trọng đó, vai trò
của con ngƣời là mấu chốt, là trung tâm. Ngay từ khi giáo dục cách mạng ra đời, Chủ
tịch Hồ Chí Minh vừa là ngƣời khởi xƣớng vừa nêu tấm gƣơng sáng về tinh thần tự
học. Ngƣời từng nói: “còn sống thì còn phải học” và cho rằng “về cách học phải lấy
tự học làm cốt”. Từ những năm 60 của thế kỷ XX, tƣ tƣởng về tự học đã đƣợc nhiều
tác giả trình bày trực tiếp và gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học,
PPDH bộ môn.
Đi theo hƣớng này riêng trong lĩnh vực nghiên cứu về PPDH môn Hóa học đã
có một số công trình nghiên cứu nhƣ:
Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Phƣợng Liên, 2015. Bồi dưỡng năng lực tự học
cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần phản ứng oxi hóa – khử hóa học 10
chương trình chuẩn. Trƣờng ĐHSP Huế.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hoa, 2012. Tuyển chọn – xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao để tăng
hiệu quả tự học cho học sinh khá giỏi trường trung học phổ thông. Trƣờng ĐHSP Huế.
Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Nguyệt Minh, 2012. Thiết kế và sử dụng hệ thống
bài tập theo hướng tiếp cận Pisa trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9. Trƣờng
ĐHGD Hà Nội.
5


Luận văn thạc sĩ của Trƣơng Thị Hồng, 2014. Xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập hóa học phần vô cơ (hóa học lớp 9) theo hướng phát triển năng lực nhận
thức và tư duy cho học sinh. Trƣờng ĐHSP TP.Hồ Chí Minh.
Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Diễm Thùy, 2016. Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học thông qua dạy học hóa
học lớp 9 Trung học cơ sở. Trƣờng ĐHSP Huế.
Luận văn thạc sĩ của Trần Anh Tuấn, 2017. Phát triển năng lực tự học cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập chương 5, 6 hóa học 12 nâng cao. Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Đề tài khoa học cấp cơ sở của TS Dƣơng Huy Cẩn, 2012. Bồi dưỡng năng lực

tự học cho sinh viên ngành sư phạm hóa học Trường Đại học Đồng Tháp. Trƣờng
Đại học Đồng Tháp.
Năm 2009 tác giả Nguyễn Thị Ngà đã Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun phần kiến thức cơ sở hóa học chung - chương trình THPT
chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, Luận án tiến sĩ
Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Nguyệt Minh, 2012. Thiết kế và sử dụng hệ
thống bài tập theo hướng tiếp cận Pisa trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9.
Trƣờng Đại học Giáo dục.
Phạm Thị Bích Đào, 2015. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung
học phổ thông trong dạy học hóa hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ
Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Ngoài ra, còn khá nhiều các bài báo, công trình nghiên cứu, luận án Tiến sĩ nghiên
cứu về vấn đề này. Đóng góp lớn nhất của các đề tài này là làm phong phú thêm hệ thống
bài tập hóa học với nhiều dạng bài tập mới về nội dung và cách giải, đồng thời đã hỗ trợ tốt
cho việc tự học của học sinh. Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về việc phát triển
NLTH cho học sinh thông qua sử dụng HTBT hóa học vô cơ lớp 9. Với đối tƣợng HS
trƣờng THCS đặc biệt HS lớp 9 mới trải qua một năm đƣợc học tập về bộ môn Hóa học
nên còn rất thiếu kinh nghiệm tự học về bộ môn này nên chúng tôi tập trung nghiên cứu,
kế thừa và tiếp tục triển khai theo hƣớng phát triển năng lực mà cụ thể là NLTH. Chúng tôi
quyết định nghiên cứu chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 9 nhằm phát triển NLTH cho HS.
6


1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh
Trí tuệ, sự tài năng và kỹ năng sống của con ngƣời đƣợc xem là yếu tố quyết
định sự phát triển của xã hội. Kiến thức nhƣ một đại dƣơng bao la mà cuộc sống
luôn vận động, tri thức vốn mãi là điều mà con ngƣời luôn tìm tòi và khám phá. Để
phát triển nền kinh tế bền vững, các nƣớc chỉ có thể trông đợi vào nguồn lực con

ngƣời. Vì thế, tất cả các quốc gia, dẫn đầu là các nƣớc công nghiệp phát triển, đều
không ngừng tiến hành các cuộc cải cách giáo dục để từ đó làm giàu nguồn vốn con
ngƣời mà chủ yếu làm tăng lên gấp bội tiềm năng tri thức và tƣ duy sáng tạo trên
nền tảng nhân cách lƣơng thiện của mọi công dân. Đối với nƣớc ta, từ lâu Đảng và
Nhà nƣớc đã xác định, Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học – công nghệ là quốc
sách hàng đầu và đầu tƣ cho giáo dục và đào tạo là đầu tƣ phát triển. Để đáp ứng
nhu cầu cấp thiết phục vụ sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo từ năm 1994, Bộ
GD & ĐT đã tổ chức xây dựng chƣơng trình “Đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động
văn hóa ngƣời học”.
Điều 28 Luật Giáo dục quy định: “ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Nghị quyết 29 của Hội nghị trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
ngƣời học”, “ Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS. Nâng
cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo
7


hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tƣởng,
giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ
năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Chiến lƣợc

phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐTTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới PPDH và
đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học”; “ Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp
Trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hƣớng đảm bảo thiết
thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong
quá trình giáo dục và kết quả thi”.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành có những hạn chế, bất cập chính
sau đây:
- Chủ yếu chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chƣa đáp ứng tốt yêu cầu về
hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; nặng về dạy chữ, nhẹ
về dạy ngƣời, chƣa coi trọng hƣớng nghiệp.
- Quan điểm tích hợp và phân hoá chƣa đƣợc quán triệt đầy đủ, các môn học
đƣợc thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chƣa thật sự coi trọng
yêu cầu về sƣ phạm; một số nội dung của một số môn học chƣa đảm bảo tính hiện
đại, cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, nặng với học sinh.
- Nhìn chung, chƣơng trình còn nghiêng về trang bị kiến thức lí thuyết, chƣa
thật sự thiết thực, chƣa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức;
chƣa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống.
- Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chƣa coi trọng việc
tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phƣơng pháp giáo dục và đánh
giá chất lƣợng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chƣa chú trọng dạy cách học, cách
tự học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh.
- Trong thiết kế chƣơng trình, chƣa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai giai
đoạn (giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp);
chƣa bảo đảm tốt tính liên thông trong từng môn học và giữa các môn học, trong
từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học; còn hạn chế trong việc phát huy vai
8


trò tự chủ của nhà trƣờng và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ giáo dục; chƣa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó
khăn; việc chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện chƣơng trình còn thiếu tính hệ thống.[32]
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng
nội dung

Chƣơng trình định hƣớng

Mục tiêu dạy học đƣợc mô
tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá đƣợc.

Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi tiết
và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể hiện
đƣợc mức độ tiến bộ của học sinh một cách
liên tục.

Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các
tình huống thực tiễn. Nội
dung đƣợc quy định chi tiết
trong chƣơng trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc
kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình
huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định
những nội dung chính, không quy định chi

tiết.

Giáo viên là ngƣời truyền
thụ tri thức, là trung tâm của
quá trình dạy học. Học sinh
tiếp thu thụ động những tri
thức đƣợc quy định sẵn.

- Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ
học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết
trên lớp học.

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học

Đánh giá
kết quả học
tập của học
sinh


Tiêu chí đánh giá đƣợc xây
dựng chủ yếu dựa trên sự
ghi nhớ và tái hiện nội
dung đã học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có
tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú
trọng khả năng vận dụng trong các tình huống
thực tiễn.

Mục tiêu
giáo dục

Nội dung
giáo dục

Phƣơng
pháp
dạy học

năng lực

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phƣơng
pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Vì thế đổi mới PPDH là một nhu cầu cấp bách của thời đại ngày nay. Cùng với
sự phát triển của khoa học - công nghệ, nhân loại đang bƣớc vào thế kỉ của văn
9



minh tri thức với những thành tựu rực rỡ của khoa học kĩ thuật trong đó có khoa học
Hóa học. Nền văn minh đó đòi hỏi con ngƣời cần phải có tri thức, sự nhạy bén và
năng lực sáng tạo để nắm bắt và giải quyết các vấn đề mới nảy sinh. Vì vậy, đổi mới
chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện nay phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu nội
dung, phƣơng pháp giáo dục, khắc phục những mặt còn hạn chế của chƣơng trình
sách giáo khoa; tăng cƣờng tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học, tự bổ
sung kiến thức, bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp
với khả năng tiếp thu của HS. Để thực hiện việc đổi mới chƣơng trình, PPDH của
GV và phƣơng pháp học của HS cũng phải thay đổi cho phù hợp với tình hình mới.
1.2.2. Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc đây giáo viên giữ độc
quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp tích cực, GV phải hƣớng dẫn HS kĩ
năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng
và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh. Để đào tạo những con ngƣời năng
động, thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại
ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông
minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp
của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc
đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh
hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích
cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, GV trở
thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm
nhỏ. Do đó, GV phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều mới có thể thực hiện bài
lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các
hoạt động của học sinh. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ
phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi

diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
10


Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trƣớc hết ngƣời ta nhận thấy kiểm tra,
đánh giá là một phần không thể thiếu đƣợc của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì
sự tiến bộ của HS. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá
phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những
mảng kiến thức, kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức kĩ năng nào còn yếu để điều
chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá
phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thƣơng tổn để thúc đẩy HS nỗ lực. Đánh
giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình
dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đƣờng đạt mục tiêu
học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá tŕnh học tập,
đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ
thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học đƣợc cách đánh giá của
GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính
mình. Có nhƣ vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của
mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chƣa tốt nhƣ thế nào. Với cách hiểu
đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong
muốn. Đánh giá phải lƣợng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra đƣợc HS
đạt đƣợc ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai
đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết đƣợc những kiến thức mình dạy, HS đã làm
chủ đƣợc kiến thức,kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hỏng.
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực
1.2.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
PPDH tạo nên một hệ thống rất phong phú, đa dạng và sẽ còn tiếp tục đƣợc
sáng tạo thêm trong thực tiễn dạy học. Với tƣ tƣởng của công nghệ hiện đại, cuộc
cách mạng khoa học trong nền kinh tế thị trƣờng theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa,
hệ thống PPDH lại càng thay đổi về cả số lƣợng, loại hình và bản chất. Hiện tại trên

thế giới và trong nƣớc có một xu hƣớng cơ bản của sự đổi mới có tính chất sáng tạo
của PPDH nhƣ:
- Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính chất phƣơng pháp luận để tìm hiểu bản chất
của PPDH (PPDH nhƣ một khái niệm của PPDH đại cƣơng, PPDH môn học).
11


- Hoàn thiện chất lƣợng của PPDH hiện có: nghiên cứu bản chất, cấu trúc
logic, khả năng áp dụng của các PPDH cơ bản, thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm
hóa học, bài tập hóa học... Đây là PPDH đƣợc sử dụng rộng rãi, phổ biến, thích hợp
với nhiều kiểu nội dung trí dục, đồng thời các phƣơng pháp này có thể đƣợc sử
dụng nhƣ hạt nhân, cốt lõi để thiết kế những PPDH mới riêng lẻ hoặc liên kết với
nhau thành những tổ hợp.
- Sáng tạo ra những PPDH mới bằng cách, liên kết nhiều PPDH riêng lẻ, cơ
bản thành tổ hợp phƣơng pháp dạy học phức hợp; liên kết PPDH với các phƣơng
tiện kỹ thuật dạy học hiện đại, chuyển hóa phƣơng pháp khoa học thành PPDH đặc
thù của môn học.
Trƣớc kia phƣơng pháp diễn giảng chỉ đƣợc sử dụng đơn thuần một mình nó.
Ngày nay do khối lƣợng kiến thức nhiều, giáo dục chú ý tới phƣơng pháp học nhiều
hơn. Phƣơng pháp diễn giảng thƣờng đƣợc kết hợp với các phƣơng pháp khác tuỳ
theo từng trƣờng hợp cụ thể. Việc phối hợp các phƣơng pháp trong giảng dạy giúp
học sinh hoạt động tích cực hơn, tƣ duy học sinh phát triển hơn so với chỉ sử dụng
đơn thuần phƣơng pháp diễn giảng và ghi chép. Mọi sự phân loại chỉ có tính tƣơng
đối. Để phân loại các phƣơng pháp dạy học, có thể dựa vào đồng thời ba cơ sở: hoạt
động trí lực của học sinh, nguồn kiến thức và mục đích nhận thức. Đối với dạy học
hóa học, có hai nhóm phƣơng pháp dạy học là các phƣơng pháp dùng lời và các
phƣơng pháp dạy học tích cực. [8]
1.2.3.2. Quan niệm dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ nhƣng
những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của ngƣời học. “Tích cực” trong PPDH – tích cực đƣợc dùng với tức là hoạt
động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa
trái của tiêu cực.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của ngƣời học, tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải
là tập kết vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy , tuy nhiên để dạy học theo phƣơng
pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.
12


Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhƣng trái lại thói thƣờng học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy. Chẳng
hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng thầy giáo chƣa
đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp thầy giáo tích cực vận dụng PPDH tích cực nhƣng
không thành tựu vì học sinh chƣa thích nghi, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì thế,
thầy giáo phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh
phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới
PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với
hoạt động học thì mới thành tựu. Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực”
để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.
Phƣơng pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, không thể nhồi nhét vào đầu óc học
sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phƣơng
pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đƣợc chú trọng.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời
học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên
gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy
học và vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông.

1.3. Tự học
1.3.1 Khái niệm tự học
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá
trình mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành”.
Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: „Tự học là một bộ phận của học, nó cũng
đƣợc hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của ngƣời học
trong hệ thống tƣơng tác của hoạt động dạy học.Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu
bức xúc về học tập của ngƣời học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của ngƣời học,
phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của ngƣời học nhằm đạt đƣợc kết quả
nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”.
13


Tự học có thể phân thành hai loại tự học có hƣớng dẫn và tự học không có
hƣớng dẫn. Tự học không có hƣớng dẫn có hình thức thông qua phƣơng tiện truyền
thông nghe radio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triển
lãm, xem phim, kịch, tự học qua tài liệu hƣớng dẫn nhƣ tài liệu giáo khoa, sách báo
các loại. Ngƣời tự học phải biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính,
điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những
điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cƣơng, biết cách tra cứu từ điển và sách
tham khảo, biết cách làm việc trong thƣ viện,… Đối với HS, tự học còn đƣợc thực
hiện dƣới sự hƣớng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp bằng cách tự làm các bài tập trên
lớp, về nhà, giao tiếp với những ngƣời có học, với các chuyên gia, các câu lạc bộ,
các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác. Hình thức tự học có
hƣớng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù
hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh.
Theo GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả cơ
bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình
cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ tính trung thực, khách quan, có chí tiến

thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi
đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi, vv…) đế chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào
đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sỡ hữu của mình”
Từ các quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học
nhƣ sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm
lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định. [16]
1.3.2. Vai trò của hoạt động tự học
Bản chất của tự học là sự tự lực của ngƣời học trong việc tìm kiếm tri thức cho
bản thân, tức là tự tổ chức, tự điều khiển, tự điều chỉnh, tự kiểm tra, tự đánh giá quá
trình học tập.
Muốn rèn đƣợc năng lực tự học thì trƣớc hết và quan trọng nhất là phải rèn
luyện cho các em năng lực tƣ duy độc lập. Trong DHHH phải rèn cho HS có thói
14


quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tƣ duy độc lập sẽ dẫn đến tƣ duy phê phán,
khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tƣ duy sáng tạo. Độc lập là tiền đề cho
tự học cũng là tiền đề cho sự sáng tạo, từ đó góp phần bồi dƣỡng năng lực tự học
của HS. Vậy vai trò của hoạt động tự học luôn giữ một vị trí rất quan trọng trong
quá trình học tập của ngƣời học. Tự học là yếu tố quyết định chất lƣợng và hiệu quả
của hoạt động học tập. [9]
1.3.3. Kỹ năng tự học
1.3.3.1. Khái niệm kỹ năng tự học
Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một công việc nào đó bằng cách vận
dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động với những điều kiện
cho phép. Kỹ năng biểu hiện trình độ các thao tác tƣ duy, năng lực hành động và
mặt kỹ thuật của hành động.
Đối với ngƣời học, hoạt động tự học bao gồm nhiều hành động kế tiếp nhau
nhƣ quan sát, ghi chép, đọc, hệ thống hoá, giải bài tập… Để có thể tự học, ngƣời

học phải nắm đƣợc những tri thức về hành động, phải vận dụng những tri thức đó để
tiến hành các hành động nhằm thu đƣợc những kết quả hành động phù hợp với mục
đích. Nói một cách khác, ngƣời học phải có những kỹ năng tự học phù hợp với môn
học. Kỹ năng tự học là khả năng thực hiện có kết quả một hay một nhóm hành động
tự học bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động
phù hợp với những điều kiện cho phép.
1.3.3.1. Các kỹ năng tự học
- Kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học: Kế hoạch tự học phải đảm bảo tính khoa
học, tính vừa sức và tính khả thi. Xây dựng đƣợc bản kế hoạch tự học hợp lí là kỹ
năng quan trọng đầu tiên đối với mỗi sinh viên. Bao gồm việc lên danh mục các nội
dung cần tự học, khối lƣợng và yêu cầu cần đạt đƣợc, các hoạt động cần phải tiến
hành, sản phẩm cụ thể cần phải đƣợc tạo ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và
hoạt động. Đồng thời kế hoạch cũng cần có các phƣơng án phụ, dự kiến khắc phục
các trở ngại đột xuất về thời gian, yêu cầu chung,...
- Kỹ năng lựa chọn tài liệu: Các tài liệu này có thể ở dạng viết, nghe - nhìn,
hoặc trực tiếp khai thác từ internet. Lựa chọn cho đúng, đủ các tài liệu cần thiết
15


phục vụ cho tự học là việc làm không kém phần phức tạp, đòi hỏi ngƣời học phải
đƣợc rèn luyện một kỹ năng lựa chọn thích hợp, bắt đầu từ chọn đúng, chọn đủ,
chọn hợp lí, chọn cái thực sự cần thiết, chọn tài liệu liên quan trực tiếp, gián tiếp, bổ
sung, phục vụ,... Để tự học có hiệu quả, ngƣời học cần phải rèn luyện cho mình kỹ
năng lựa chọn các tài liệu thích hợp. Kỹ năng lựa chọn tài liệu còn đƣợc thể hiện
trong việc trực tiếp đọc tài liệu, tham gia các bƣởi học nhóm, simenar, thực tế, quan
sát kết quả thí nghiệm…
- Kỹ năng lựa chọn hình thức tự học: Lựa chọn hình thức tự học cũng là kỹ
năng cần thiết ở ngƣời học. Tự học về cơ bản là tự bản thân mình tiến hành hoạt
động độc lập để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng. Tuy nhiên, việc tự học không phải bao
giờ cũng đƣợc thực hiện một cách dễ dàng, thuận lợi. Những khó khăn nhƣ một vấn

đề học tập nan giải, một nội dung học tập thiếu tài liệu, một hƣớng suy nghĩ bị bế
tắc... Do vậy, việc lựa chọn, hoặc phối hợp các hình thức tự học cá nhân, đôi bạn
học tập, nhóm, học với tài liệu, học với chƣơng trình ở tivi, máy tính,... một cách
phù hợp đóng vai trò hết sức quan trọng.
- Kỹ năng xử lí thông tin: kỹ năng xử lí thông tin có thể đƣợc chia thành 2 kỹ
năng nhỏ kế tiếp nhau: hệ thống hóa và phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Để tri
thức tự học có đƣợc một cách bền vững và có thể vận dụng đƣợc trong thực tiễn,
ngƣời học cần phải xếp chúng vào hệ thống nhất định. Công việc này bao gồm
nhiều thao tác, nhƣ: tóm tắt, phân loại, xác lập các mối liên hệ, biểu diễn bằng sơ đồ
logic, bằng bảng hệ thống kiến thức,... Do vậy, kỹ năng hệ thống hóa tri thức có vị
trí quan trọng trong lƣu giữ thông tin. Quá trình tự học không phải chỉ thu nhận tri
thức, mà cần biến nó thành tri thức của bản thân. Quá trình này đƣợc thực hiện bởi
các thao tác tri thức nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa.
Nhƣ vậy, kỹ năng xử lý thông tin trong tự học liên quan mật thiết với các thao tác tƣ
duy. Do đó việc bồi dƣỡng kỹ năng xử lý thông tin không tách rời với việc bồi
dƣỡng kỹ năng sử dụng các thao tác tƣ duy, đó là cơ sở của bồi dƣỡng các năng lực
tự học.
- Kỹ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn: tri thức có đƣợc, nếu không sử dụng
thì cũng bị quên dần. Do vậy, việc vận dụng tri thức vào thực tiễn vừa là mục đích
16


của việc học, vừa là quá trình bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân.
Vận dụng tri thức vào thực tiễn bao gồm cả việc vận dụng kiến thức đã có để giải
quyết các vấn đề học tập và. Các nhiệm vụ này có thể xếp vào các hoạt động nhƣ:
làm bài tập vận dụng, bài thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, viết báo cáo trình
bày, ... Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một yêu cầu quan
trọng của phƣơng pháp giáo dục phổ thông đƣợc qui định trong Luật Giáo dục. Do
đó các kỹ năng tự học của HS càng thể hiện sự liên hệ mật thiết và ảnh hƣởng của
phƣơng pháp tự học với phƣơng pháp dạy học của giảng viên trong bài giảng trên

lớp của mình.
- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá: Tự kiểm tra, đánh giá là một kỹ năng quan
trọng trong tự học. Nhờ đó mà ngƣời học mới biết đƣợc trình độ tự học của mình
đạt đƣợc mức độ nào và điều chỉnh phƣơng pháp tự học thích hợp, hiệu quả hơn.
Việc kiểm tra phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên trong quá trình tự học, dƣới nhiều
hình thức nhƣ: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan; trắc
nghiệm tự luận, hoặc tự kiểm tra qua việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn
đề học tập đặt ra. Vì vậy, trong quá trình dạy học GV ngoài việc kiểm tra sinh viên,
đồng thời quan tâm chú ý tổ chức cho sinh viên việc tự kiểm tra và đánh giá kết quả
học tập của mình. [5]
1.3.4. Cơ sở lí luận năng lực và năng lực tự học
1.3.4.1. Khái niệm năng lực và các loại năng lực:
Theo từ điển hán Việt của GS. Nguyễn Lân ”Năng lực là khả năng đảm nhận
công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
chuyên môn”.
“Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống” (Québec – Ministere de l‟Educaction, 2004)
Thuật ngữ “năng lực” đƣợc sử dụng ở đây tƣơng ứng với thuật ngữ
“competency” trong tiếng Anh (competency đƣợc hiểu là năng lực hành động hay
còn gọi là năng lực thực hiện), theo đó năng lực là khả năng huy động tổng hợp các

17