ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THÀNH SƠN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
CHƯƠNG HALOGEN HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. DƢƠNG HUY CẨN

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, chƣa từng đƣợc cơng bố trong
bất kỳ một cơng trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, tháng 08 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thành Sơn

ii


LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tơi đã hồn thành xong luận văn thạc
sĩ với đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thơng qua dạy học theo chủ
đề chương Halogen Hóa học 10 Trung học phổ thông”. Tôi vui mừng với thành quả
đạt được và rất biết ơn đến các thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các em học sinh
đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
- TS. Dương Huy Cẩn đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn
tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tơi hồn thành tốt luận văn.
- Các Giảng viên trường Đại học Huế - Đại học Sư phạm đã tận tình giảng
dạy, xây dựng cho tơi nền tảng kiến thức lý luận vững chắc.
- Tập thể thầy cô, cán bộ cơng nhân viên phịng sau đại học đã luôn tạo điều
kiện tốt nhất cho tôi được học tập, hồn thành khóa học.
- Tập thể các thầy cơ giáo, các em học sinh ở trường THCS và THPT Phú
Tân và THPT Nguyễn Văn Thoại cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT
trong địa bàn huyện Phú Tân, tỉnh An Giang đã có nhiều giúp đỡ trong q trình
tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài.
- Gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên tơi hồn thành tốt luận văn.
Cuối cùng tơi xin kính chúc q Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công
trong sự nghiệp cao quý.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả

Nguyễn Thành Sơn

iii



MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .............................................................................................................. i
Lời cam đoan .............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CAC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................5
DANH MỤC CÁC HÌNH ...........................................................................................6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................7
2. Mục đích của việc nghiên cứu ................................................................................9
3. Nhiệm vụ của đề tài.................................................................................................9
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................9
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................9
6. Mẫu khảo sát ...........................................................................................................9
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................9
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................9
9. Đóng góp của đề tài...............................................................................................10
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..........................11
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................11
1.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng ..........................13
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học............................................15
1.3.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS ..15
1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................................17
1.4. Cơ sở l luận về phát triển năng lực tự học .......................................................19
1.4.1. Năng lực là gì? ................................................................................................19
1.4.2. Các loại năng lực .............................................................................................20

1.4.3. Năng lực tự học ...............................................................................................20
1.5. Tổng quan về dạy học theo chủ đề .....................................................................28

1


1.5.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề? .....................................................................28
1.5.2. Ƣu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay .....................................................................................................................29
1.5.3. Dạy học theo chủ đề là phƣơng thức phát triển năng lực ...............................30
1.5.4. Các bƣớc xây dựng bài học theo chủ đề dạy học ............................................30
1.5.5. Cấu trúc trình bày của một chủ đề ..................................................................32
1.5.6. Phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học theo chủ đề ...........32
1.6. Cơ sở thực ti n về phát triển năng lực tƣ học ....................................................39
1.6.1. Thực trạng tự học của HS ở một số trƣờng THPT tỉnh An Giang. .................39
1.6.2. Thực trạng hiểu biết của giáo viên THPT về việc dạy học theo chủ đề ở một
số trƣờng THPT tỉnh An Giang.................................................................................40
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................42
Chƣơng 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƢƠNG HALOGEN HĨA HỌC
10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG .............................................................................43
2.1. Phân tích cấu trúc chƣơng trình chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT ...............43
2.1.1. Cấu trúc của chƣơng trình chƣơng Halogen THPT ........................................43
2.1.2. Mục tiêu yêu cầu chƣơng Halogen .................................................................43
2.1.3. Phƣơng pháp dạy học chƣơng Halogen. .........................................................44
2.2. Một số nguyên tắc phát triển NLTH cho học sinh trong dạy học Hóa học .......45
2.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT nhằm phát
triển năng lực tự học cho học sinh. ...........................................................................48
2.3.1. Chủ đề 1: Đơn chất Halogen ...........................................................................48
2.3.2. Chủ đề 2: Hợp chất Halogen ...........................................................................63

2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học ...................................................81
2.4.1. Đánh giá kiến thức kỹ năng kết quả tự học của HS thông qua bài kiểm tra sau
khi dạy học theo các chủ đề ......................................................................................81
2.4.2. Đánh giá NLTH của HS thông qua bảng kiểm quan sát của GV và phiếu tự
đánh giá của HS ........................................................................................................81
2.4.3. Đánh giá các chủ đề dạy học ...........................................................................83
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................84

2


Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................85
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................85
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................85
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................85
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................85
3.2.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................85
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................86
3.2.3. Kiểm tra mẫu trƣớc thực nghiệm ....................................................................86
3.2.4. Lựa chọn GV thực nghiệm ..............................................................................86
3.2.5. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................86
3.3. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................87
3.3.1. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm ................................................................87
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................89
3.3.3. Kết quả xử l số liệu thực nghiệm ..................................................................91
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................97
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3..........................................................................................101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................102
1. Kết luận ...............................................................................................................102
2. Kiến nghị .............................................................................................................103

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................104
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CAC CHỮ VIẾT TẮT

Các chữ viết tắt

Các chữ viết đầy đủ

BKT

Bài kiểm tra

BHT

Bảng tuần hồn

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

DHTCĐ

Dạy học theo chủ đề

ĐC


Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HĐ

Hoạt động

KT

Kiểm tra

LĐC

Lớp đối chứng

LTN

Lớp thực nghiệm

NLTH

Năng lực tự học


PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

PTN

Phịng thí nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lí

TH


Tự học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung
và chƣơng trình định hƣớng năng lực......................................................14
Bảng 1.2. Bảng mơ tả cấu trúc của năng lực tự học..................................................21
Bảng 1.3. Bảng mô tả các chỉ số hành vi của các thành tố năng lực ........................22
Bảng 1.4. Bảng KWL ................................................................................................39
Bảng 2.1. Cấu trúc của chƣơng trình chƣơng Halogen THPT ..................................43
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát dành cho GV và phiếu tự đánh giá của HS về các

mức độ của NLTH ...................................................................................82
Bảng 3.1. Thống kê số HS tham gia thực nghiệm đề tài...........................................86
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra ...........................................................................89
Bảng 3.3. Bảng kiểm quan sát NLTH của học sinh ..................................................90
Bảng 3.4. Tần suất lũy tích........................................................................................91
Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập ..........................................................................94
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trƣng ...............................................................97
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá của GV về các chủ đề dạy học chƣơng Halogen Hóa
học 10 THPT..........................................................................................100

5


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 của trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại ...92
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại ...92
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 3 của trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại ...92
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 của trƣờng THCS & THPT Phú Tân ....93
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trƣờng THCS & THPT Phú Tân ....93
Hình 3.6. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 3 của trƣờng THCS & THPT Phú Tân ....93
Hình 3.7. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại
(Bài kiểm tra lần 1) ..................................................................................95
Hình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại
(Bài kiểm tra lần 2) ..................................................................................95
Hình 3.9. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại
(Bài kiểm tra lần 3) ..................................................................................95
Hình 3.10. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THCS & THPT
Phú Tân (Bài kiểm tra lần 1) ...................................................................96
Hình 3.11. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THCS & THPT

Phú Tân (Bài kiểm tra lần 2) ...................................................................96
Hình 3.12. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THCS & THPT
Phú Tân (Bài kiểm tra lần 3) ...................................................................96

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong 30 năm qua, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt.
Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tƣ nối tiếp nhau ra đời, kinh
tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vƣợt bậc, đồng thời cũng đặt ra
những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là các quốc gia đang phát
triển và chậm phát triển. Mặt khác, những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài
nguyên, ô nhi m môi trƣờng, mất cân bằng sinh thái và những biến động về chính
trị, x hội cũng đặt ra những thách thức có tính tồn cầu. Để bảo đảm phát triển bền
vững, nhiều quốc gia đ không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lƣợng
nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tƣơng lai nền tảng văn hóa vững chắc và
năng lực thích ứng cao trƣớc mọi biến động của thiên nhiên và x hội. Đổi mới giáo
dục đ trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính tồn cầu.
Đảng và Nhà nƣớc ta đ nhận định rõ tình hình đó và đƣa ra định hƣớng đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Điều này thể hiện rõ trong Nghị quyết
Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” và đƣợc

nêu rõ trong dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới là “Chương trình giáo
dục phổ thơng mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng
lực, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp người học tích lũy được kiến thức phổ
thơng vững chắc; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt
đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung
học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới là phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để

7


quan niệm và phƣơng pháp học tập cho phù hợp với yêu cầu của thời đại - thời đại
mà mỗi ngƣời phải học tập suốt đời. Để học tập không ngừng, học tập suốt đời, mỗi
ngƣời phải biết cách tự học, biết phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; nếu ngƣời
học muốn giỏi hơn thầy của mình thì chỉ có duy nhất một con đƣờng là tự học. Vì
vậy, tự học là một vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại. Hiện nay,
nƣớc ta đang tiến hành việc đổi mới giáo dục trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo định hƣớng phát năng lực cho HS và bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập mà
trọng tâm là tự học để họ tự học suốt đời. Có thể nói, dạy học chủ yếu là dạy cách
học, dạy cách tƣ duy, dạy phƣơng pháp tự học.
Trong dạy học mơn Hóa học, việc nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển
nhận thức, nâng cao năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và phƣơng
pháp khác nhau, trong đó việc vận dụng dạy học theo chủ đề đƣợc đánh giá là một
PPDH có hiệu quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng cho HS tự nghiên cứu bài
trƣớc ở nhà, tự giải quyết đƣợc các vấn đề thực ti n có

nghĩa và từ đó giúp HS

lĩnh hội kiến thức mới một cách d dàng. Do vậy, dạy học theo chủ đề là sự kết hợp
giữa mơ hình dạy học truyền thống và mơ hình dạy học hiện đại, nó là một trong
nhiều chiến lƣợc dạy học cụ thể hố của mơ hình dạy - tự học và quan điểm “lấy

ngƣời học làm trung tâm”
Lớp 10 là lớp đầu cấp THPT là bƣớc ngoặt khi chuyển từ THCS lên THPT
với lƣợng kiến thức nhiều, yêu cầu về nhiệm vụ học tập cao mà thời lƣợng trên lớp
lại không đổi, HS sẽ gặp nhiều khó khăn trong học tập. Chƣơng Halogen Hóa học
lớp 10 có rất nhiều kiến thức mới lạ và vận dụng các vấn đề thực ti n nhiều hơn so
với Hoá học ở THCS. Do đó, để tiếp thu kiến thức bài học trên lớp đƣợc d dàng và
sâu sắc thì HS phải biết tự nghiên cứu bài học trƣớc ở nhà thơng qua cách dạy của
ngƣời thầy. Vì vậy, việc tự học của HS là rất quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học
cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề chương Halogen Hóa học 10 Trung
học phổ thơng” với mong muốn góp phần từng bƣớc nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả của quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng Trung học phổ thơng.

8


2. Mục đích của việc nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, thiết kế một số chủ đề dạy học chƣơng Halogen Hóa
học 10 THPT nhằm phát triển NLTH cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học hố học ở các trƣờng THPT trong địa bàn tỉnh An Giang.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực ti n về phát triển năng lực tự học cho học
sinh thông qua dạy học theo chủ đề chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
- Nghiên cứu thực trạng tự học của học sinh, thực trạng hiểu biết của giáo
viên THPT về việc dạy học theo chủ đề ở một số trƣờng THPT tỉnh An Giang.
- Đề xuất biện pháp để phát triển năng lực tự học cho học sinh thơng qua dạy
học theo chủ đề chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
- TNSP nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp đ đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn Hóa học 10 ở trƣờng THPT.

- Đối tƣợng nghiên cứu: Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua
dạy học theo chủ đề chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức của chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
6. Mẫu khảo sát
- Khối 10 trƣờng THCS và THPT Phú Tân, huyện Phú Tân, An Giang.
- Khối 10 trƣờng THPT Nguy n Văn Thoại, huyện Thoại Sơn, An Giang.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề và thiết kế đƣợc một số
chủ đề dạy học và áp dụng chúng cùng với sự phối hợp hợp lí với các phƣơng pháp
dạy học tích cực thì sẽ phát triển NLTH cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học bộ mơn Hố học ở các trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng các phƣơng pháp thu thập, phân tích và tổng hợp các nguồn tài
liệu để xây dựng phần cơ sở lý luận của đề tài.

9


8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra và thăm dị trƣớc và sau q trình thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia giáo dục,
giáo viên có kinh nghiệm về việc dạy học theo chủ đề của giáo viên nhằm phát triển
NLTH cho học sinh trong dạy học hoá học ở trƣờng THPT.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu đƣợc qua điều tra và thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về vấn đề đổi mới PPDH theo định
hƣớng phát triển năng lực cho học sinh ở trƣờng THPT trong dạy học hoá học.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT nhằm
phát triển NLTH cho học sinh.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực ti n của đề tài.
Chƣơng 2: Biện pháp phát triển NLTH cho học sinh thông qua dạy học theo
chủ đề chƣơng Halogen Hóa học 10 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

10


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tự học không phải là vấn đề mới cả về lý luận lẫn thực ti n trong dạy học.
Tự học có vai trị và tác dụng rất lớn đối với việc học tập của ngƣời học và đ đƣợc
rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm. Hiện nay đ có rất nhiều các đề tài về hỗ trợ
tự học, bồi dƣỡng NLTH, phát triển NLTH,… đ đƣợc các tác giả nghiên cứu ở
nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau và chúng tơi xin đƣợc kể ra một số đề tài tiêu
biểu sau:
* Một số đề tài về thiết kế E-book hỗ trợ tự học
- Vũ Thị Phƣơng Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thơng chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của học
sinh lớp 12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

- Đỗ Thị Việt Phƣơng (2010), Thiết kế E-book hướng dẫn học sinh tự học
phần Hóa vơ cơ lớp 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP
TP. Hồ Chí Minh.
Một số đề tài nghiên cứu về thiết kế E-book kể trên đều có ƣu điểm chung là
tạo ra một cơng cụ học tập hỗ trợ tốt cho học sinh trong việc tự học.
* Các đề tài về thiết kế website hỗ trợ tự học
- Nguy n Thị Li u (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Nguy n Thị Ngọc Diệp (2011), Thiết kế website hỗ trợ việc tự học mơn
Hóa hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thơng ban nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục,
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Trần Thị Ngọc Di m (2011), Thiết kế website nhằm tăng cường năng lực tự
học phần phi kim ở trường Trung học phổ thơng (nhóm IVA, VA, VIA, VIIA), Luận
văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

11


- Phan Đăng Khoa (2012), Thiết kế website hỗ trợ học sinh tự học phần Hóa
hữu cơ lớp 11 ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Thành cơng lớn nhất của các đề tài này là đ tạo ra đƣợc một công cụ học tập
chủ động. Học sinh và giáo viên có thể d dàng tìm kiếm các thơng tin về bài học,
có thể sử dụng lặp lại nhiều lần để củng cố kiến thức.
* Các đề tài về thiết kế tài liệu tự học
- Nguy n Ngọc Mai Chi (2011), Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần Hóa
học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
- Trần Thị Minh (2011), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn mơn
Hóa học cho học sinh lớp 12 - Chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ Giáo dục,
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

- Nguy n Thị Ngọc Mai (2011), Thiết kế tài liệu tự học mơn hóa học lớp 10
Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
- Võ Sỹ Hiện (2012), Thiết kế tài liệu tự học phần Hóa hữu cơ lớp 11 dùng
cho học sinh khá giỏi, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Đóng góp lớn nhất của các đề tài này là đ thiết kế một loại tài liệu học tập
giúp cho học sinh có thể tự học, tự kiểm tra đánh giá kiến thức một cách d dàng và
đồng thời cung cấp cho các em một phƣơng pháp học tập mới mẻ - phƣơng pháp tự
học có hƣớng dẫn.
* Một số đề tài về bồi dƣỡng, phát triển năng lực tự học
- Nguy n Thị Hoài Thanh (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
- Nguy n Thị Phƣợng Liên (2015), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập phần phản ứng oxi hóa - khử Hóa học 10 chương trình
chuẩn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP Huế.
- Phạm Trâm Anh (2012), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dùng phát
triển năng lực tự học trong dạy học Hóa học lớp 10 ở trường Trung học phổ thông,
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học trƣờng Đại Học Vinh.

12


- Nguy n Thị Ngọc Tuyết (2014), Phát triển một số năng lực học tập cho
học sinh trung bình - yếu trong dạy học Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông, Luận
văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Một số đề tài này đ góp phần làm phong phú thêm hệ thống bài tập hóa học
với nhiều dạng bài tập mới về nội dung và cách giải, đồng thời đ hỗ trợ tốt cho
việc tự học của học sinh.
Nhƣ vậy, vấn đề tự học đ đƣợc đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo
dục. Hoạt động tự học của ngƣời học đ đƣợc quan tâm nghiên cứu sâu sắc. Việc tự

học là điều rất cần thiết khơng phải chỉ ở mỗi cá nhân mà cịn liên quan đến chiến
lƣợc phát triển chung của đất nƣớc. Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về
việc phát triển NLTH cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề chƣơng Halogen
Hóa học 10 THPT. Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy - học ở trƣờng THPT trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng
Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình
định hƣớng năng lực:
- Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục
“định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào).
Đặc điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc
truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đ đƣợc quy định trong
chƣơng trình dạy học. Những nội dung của các mơn học này dựa trên các khoa học
chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri
thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chƣơng trình giáo
dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến
khả năng ứng dụng tri thức đ học trong những tình huống thực ti n. Mục tiêu dạy
học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung,
không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên
không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đ đề ra.
Việc quản l chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội
dung dạy học.

13


- Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực (định hƣớng phát triển năng
lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đ trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục
định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học. Giáo dục định

hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức trong những tình huống thực ti n nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh
vai trị của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chƣơng
trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực tập trung vào
việc mơ tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy
học. Việc quản l chất lƣợng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang
“điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh [6].
Bảng 1.1. So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng
nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng

nội dung

năng lực

Mục tiêu

Mục tiêu DH đƣợc mô tả Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả

giáo dục

không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
đƣợc.

của học sinh một cách liên tục.


Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt

giáo dục

vào các khoa học chuyên đƣợc kết quả đầu ra đ quy định,
mơn, khơng gắn với các tình gắn với các tình huống thực ti n.
huống thực ti n. Nội dung Chƣơng trình chỉ quy định những
đƣợc quy định chi tiết trong nội dung chính, khơng quy định chi
chƣơng trình.

tiết.

Phƣơng

Giáo viên là ngƣời truyền thụ - Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức,

pháp

tri thức, là trung tâm của quá hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh

dạy học

trình dạy học. Học sinh tiếp hội tri thức. Chú trọng sự phát triển

14



thu thụ động những tri thức khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
đƣợc quy

giao tiếp,…;

định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực; các phƣơng pháp dạy học
thí nghiệm, thực hành.

Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học l

thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;

trên lớp học.

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, NCKH, trải nghiệm sáng tạo;
đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy
và học.

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá đƣợc xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực


kết quả

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong

học tập

nhớ và tái hiện nội dung đ

quá trình học tập, chú trọng khả

của HS

học.

năng vận dụng trong các tình huống
thực ti n.

1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học
1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS
Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú
tích cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà cịn chú

rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực ti n. Tăng cƣờng việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có

nghĩa quan


trọng nhằm phát triển năng lực x hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ
năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các
mơn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và

15


phát triển NLTH (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp
nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo
mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức
thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị
tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực ti n, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đ qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của giáo viên, đƣợc thể hiện qua bốn đặc
trƣng cơ bản sau:
(I) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
tự khám phá, những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc
sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành

các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đ biết, vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực ti n,...
(II) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức, phƣơng pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập. Biết cách tự tìm lại những kiến thức
đ có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới.... Các tri thức
phƣơng pháp, thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy
nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đốn, giả định (ví dụ:
các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán
học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc
biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển
tiềm năng sáng tạo của ngƣời học.

16


(III) Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể, với học tập hợp tác theo phƣơng
châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp
tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới.
Lớp học trở thành mơi trƣờng giao tiếp thầy - trị và trị - trò nhằm vận dụng sự hiểu
biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của cả tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
(IV) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học, trong suốt
tiến trình dạy học, thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, của học sinh với nhiều hình
thức nhƣ: theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có
thể phê phán, tìm đƣợc ngun nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót [6].
1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phƣơng pháp dạy học khơng có nghĩa là loại bỏ các phƣơng pháp

dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu
quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng.
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Khơng có một phƣơng pháp dạy học tồn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm và
giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức
dạy học trong tồn bộ q trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Tức là, học đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa
đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội
tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con
đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng
trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh.

17


- Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực ti n cuộc
sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng học
tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tƣơng
tác x hội của việc học tập.
- Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hƣớng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lý hỗ trợ dạy học

Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng
cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phƣơng
tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phƣơng tiện dạy học và PPDH.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học.
- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Bên cạnh những phƣơng pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ mơn khác
nhau thì việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học đặc thù có vai trị quan trọng trong
dạy học bộ mơn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phƣơng pháp học tập một cách tự lực đóng vai trị quan trọng trong việc tích
cực hố, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phƣơng pháp nhận thức
chung nhƣ phƣơng pháp thu thập, xử l , đánh giá thông tin, phƣơng pháp tổ chức
làm việc, phƣơng pháp làm việc nhóm, có những phƣơng pháp học tập chun biệt
của từng bộ mơn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các
phƣơng pháp học tập chung và các phƣơng pháp học tập trong bộ môn [6].

18


1.4. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học
1.4.1. Năng lực là gì?
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan
tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thƣờng, năng lực là sự kết
hợp của tƣ duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi
đƣợc của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo,
2002) [12]. Mức độ và chất lƣợng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ năng
lực của ngƣời đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa đƣợc một

cách chính xác. Năng lực hay khả năng, kỹ năng trong tiếng Việt có thể xem tƣơng
đƣơng với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,… trong tiếng Anh.
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng nhƣ công việc và
học tập hàng ngày là các nhiệm vụ địi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức
hợp về tƣ duy, cảm xúc, thái độ, kỹ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân
là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho ngƣời đó hồn thành một cơng
việc hay u cầu trong những tình huống học tập, cơng việc hoặc cuộc sống, hay
nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm,
kỹ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004) [12].
Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu Châu Âu về việc làm và lao động
năm 2005, các tác giả đ phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực
(competence), kỹ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đ tổng hợp
các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm
chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hồn thành một cơng việc với mức độ
chính xác nào đó [12].
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu cũng nhƣ công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn
bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệm
này cũng đƣợc định nghĩa khá tƣơng đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên
cứu trên thế giới đƣa ra.
Dự thảo đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông mới định nghĩa năng lực là

19


khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú,
niềm tin,


chí,... Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả

hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [12]. Trong luận
văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực dựa trên đặc điểm hành động theo
dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới.
1.4.2. Các loại năng lực
Trong nghiên cứu và vận dụng vào Giáo dục, có thể lƣu các loại năng lực sau:
- Năng lực chung (phụ lục 1)
- Năng lực chuyên biệt bộ mơn Hóa học (phụ lục 1)
Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều đƣợc hình thành và phát triển
thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu,
vừa là “đơn vị thao tác” trong các HĐDH, giáo dục góp phần hình thành và phát triển
các năng lực chung. Các loại năng lực này khơng phải độc lập với nhau mà nó đƣợc
nhận diện từ các góc tiếp cận khác nhau có liên quan chặt chẽ với nhau [6], [34].
1.4.3. Năng lực tự học
1.4.3.1. Khái niệm năng lực tự học
Quan niệm về NLTH có nhiều định nghĩa khác nhau, có tác giả cho rằng:
NLTH là năng lực sử dụng đƣợc các phƣơng pháp, thủ thuật học tập để đạt đƣợc
mục đích học tập. Cũng có tác giả cho rằng: NLTH là hệ thống các thành tố năng
lực có mặt ở đối tƣợng ngƣời học nhằm giúp ngƣời học tự giác, tích cực, độc lập tự
chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của
chính mình nhằm đạt đƣợc mục đích nhất định.
Dù định nghĩa có thể khác nhau nhƣng đặc điểm chung khi nói đến NLTH
của cá nhân (HS) đều nhấn mạnh đó là sự tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh tri thức
để đạt đƣợc mục tiêu học tập.
“Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng
lực phƣơng pháp và năng lực xã hội của ngƣời học tác động đến nội dung học trong
những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái
độ, động cơ,


chí v.v... của ngƣời học) chiếm lĩnh tri thức kỹ năng” [17], [23].

20


1.4.3.2. Cấu trúc của năng lực tự học
Năng lực tự học bao gồm 3 thành tố năng lực với 7 tiêu chí đƣợc thể hiện
nhƣ sơ đồ dƣới đây [17]:
Bảng 1.2. Bảng mô tả cấu trúc của năng lực tự học

NĂNG LỰC TỰ HỌC

Thành tố 1:
Xác định đƣợc
mục tiêu và

Thành tố 3:

Thành tố 2:

Tự đánh giá, rút kinh

Lập kế hoạch

nghiệm và điều

và thực hiện kế

nhiệm vụ


chỉnh quá trình học

hoạch học tập

học tập
Tiêu chí 1:

tập

Tiêu chí 4 (Lập

Tiêu chí 6 (Đánh

đƣợc

kế hoạch): Hiểu

giá,

các mục tiêu học

rõ mục tiêu để

nghiệm): So sánh

tập.

đánh giá và tính

đối


tốn những bƣớc

kết quả học tập từ

đi thích hợp, điều

đó tự đánh giá,

chỉnh

nhận

Xác

định

Tiêu chí 2:
Xác

định

đƣợc

các nhiệm vụ học
tập.

đƣợc

kế


hoạch học tập.

rút
chiếu

thức

kinh
đƣợc

bản

thân.

Tiêu chí 5 (Thực
hiện kế hoạch):

Tiêu chí 7 (Điều

Hình thành cách

chỉnh): Rút kinh

đƣợc

học tập, tự học

nghiệm, tự điều


yêu cầu cần đạt

phù hợp riêng và

chỉnh, bổ sung và

đƣợc.

đạt đƣợc kết quả

tìm kiếm thơng

học tập cao của

tin.

Tiêu chí 3:
Xác

định

bản thân.

21


Mỗi tiêu chí lại đƣợc miêu tả bằng các chỉ số hành vi (mức độ đạt đƣợc của
mỗi tiêu chí) đƣợc thể hiện ở bảng dƣới đây [17]:
Bảng 1.3. Bảng mô tả các chỉ số hành vi của các thành tố năng lực
THÀNH TỐ

NĂNG LỰC

Mức 1

Mức 2

Mức 3

định Xác định đƣợc Xác định đƣợc Xác định đƣợc

1. Xác định Xác
đƣợc

MỨC ĐỘ

TIÊU CHÍ

mục đƣợc mục tiêu mục tiêu học mục tiêu học mục tiêu học
nhƣng tập đ đầy đủ tập đầy đủ và

tiêu

và học tập.

tập

nhiệm

vụ


chƣa đầy đủ.

nhƣng

chƣa đúng

trọng

xác định đƣợc tâm.

học tập

trọng tâm.
định Xác định đƣợc Xác định đƣợc Xác định đƣợc

Xác

nhiệm vụ học nhiệm vụ học nhiệm vụ học các nhiệm vụ
nhƣng tập đ đầy đủ học tập đầy đủ

tập

tập.

chƣa đầy đủ.

nhƣng

chƣa và


xác định đƣợc đƣợc

đƣa

ra

nhiệm

đâu là nhiệm vụ chính.
vụ chính.
2.

Lập

kế Lập kế hoạch Khơng

lập Lập và thực Lập, thực hiện

hoạch tự học học tập theo đƣợc kế hoạch hiện đƣợc KH và duy trì đƣợc
và thực hiện các
kế hoạch

chủ

học tập

đề học tập hoặc tự học nhƣng tƣơng đối tốt
đƣợc có phần chƣa kế hoạch tự

lập


nhƣng khơng thích

hợp, học, điều chỉnh

duy trì, thực chƣa tự điều linh hoạt đƣợc
điều chỉnh đƣợc kế kế hoạch phù

hiện,

chỉnh đƣợc.

hoạch

một hợp với điều

cách linh hoạt. kiện.
Đọc

và

thu Chƣa lựa chọn Lựa

thập thông tin đƣợc

những đƣợc

chọn Lựa
những đƣợc


chọn
những

thông tin cơ thông tin cơ thông tin cơ

22