ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục học tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

Thừa Thiên Huế, 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục học tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

Người hướng dẫn

PGS.TS Phan Đức Duy

Thừa Thiên Huế, 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì
công trình nào khác.

Tác giả

Trần Phương Thảo


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do cho ̣n đề tài ...............................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu ...........................................................................................2
3. Mu ̣c đić h và nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................9
4. Đố i tươ ̣ng và khách thể nghiên cứu ................................................................10
5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................10
6. Giả thuyế t khoa ho ̣c ........................................................................................10
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................10
8. Đóng góp mới của luâ ̣n văn ............................................................................11
9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................13
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................13
1.1.1. Năng lực tự học ........................................................................................13

1.1.2. Hoạt động trải nghiệm ..............................................................................18
1.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học .................26
1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng tới việc phát triển năng
lực tự học thông qua hoạt động trải nghiệm .............................................................27
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................29
1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba ..................29
1.2.2. Thực trạng dạy học chủ đề Thực vật thông qua các HĐTN hướng tới
phát triển năng lực tự học của HS .............................................................................31
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỰC VẬT CHO HỌC SINH
LỚP BA ....................................................................................................................34
2.1. Nguyên tắc thiết kế.............................................................................................34
2.2. Thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật để
rèn kỹ năng tự học cho học sinh lớp Ba ....................................................................35


2.2.1. Quy trình thiết kế các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở
TNXH lớp Ba ............................................................................................................35
2.2.2. Quy trình tổ chức các dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở
tiểu học để rèn kỹ năng tự học ..................................................................................38
2.2.3. Thiết kế minh họa một số HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở
THXH lớp Ba ............................................................................................................41
2.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học thông qua các hoạt động trải
nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật, THXH lớp Ba ............................................60
2.3.1. Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tự học của học sinh ....................61
2.3.2. Phiếu đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh ...............62
2.3.3. Phiếu tự đánh giá kết quả rèn luyện năng lực tự học của học sinh ..........62
Tiểu kết Chương 2 .....................................................................................................63
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................64
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................64

3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................64
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................64
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................65
3.4.1. Phân tích kết quả định tính .......................................................................65
3.4.2. Phân tích kết quả định lượng ....................................................................66
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………68
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Ý nghĩa chữ viết tắt

GDTN

Giáo dục trải nghiệm

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm


HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực tự học

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN


Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các biểu hiện của NLTH ..........................................................................17
Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học .................26
Bảng 1.2: Cấu trúc chủ đề Thực vật- TNXH lớp Ba ................................................31


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Quy trình thiết kế Hoạt động trải nghiệm .................................................35
Hình 2.2. Quy trình tổ chức Hoạt động trải nghiệm .................................................39


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do cho ̣n đề tài
1.1. Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 đã chỉ rõ: Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đa dạng hóa các hoạt động dạy học,
chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lý luận gắn liền với
thực tiễn.
Thấm nhuần quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết, Bộ giáo dục và đào tạo đã có
những bước đi đột phá, mang tính chiến lược. Một trong những sự kiện tạo tiếng vang

lớn là sự ra đời của Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được
thông qua ngày 27/ 7/ 2017. Chương trình thể hiện rõ những điểm mới trong nội
dung, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra – đánh giá, … Chương trình được
thiết kế chuyển từ coi trọng truyền thụ kiến thức sang trang bị 10 năng lực, 5 phẩm
chất cốt lõi dựa trên trang bị kiến thức cho người học. Trong đó, năng lực tự chủ và tự
học được chú trọng và đề cao. Ngoài ra, chương trình dạy học cũng như các môn học
có sự thay đổi, cụ thể ở Tiểu học, sẽ có các hoạt động mới như: Giáo dục lối sống,
Tìm hiểu công nghệ, … và đặc biệt là Hoạt động trải nghiệm (Experience activities)
được xem là hoạt động giáo dục bắt buộc, có đánh giá, kiểm tra.
1.2.Hoạt động trải nghiệm đặt HS vào môi trường học tập đa dạng, tạo cơ hội
cho HS được kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện
nào đó để từ đó hình thành các năng lực cốt lõi và ta ̣o ra những giá trị mới về vật
chất, tinh thần, đồ ng thời hiǹ h thành nhâ ̣n thức và thái đô ̣ đúng đắ n với môi trường
số ng xung quanh, phát huy được tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Nhận thấy được
tính ưu việt và lợi thế này, các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đã đưa
hoạt động trải nghiệm vào giảng dạy từ lâu như Mỹ, Đức, Nhật Bản, … từ bậc học
Mầm non cho đến Đại học, cao hơn nữa là ở các chương trình của nghiên cứu sinh.
Với những giá trị to lớn đó, hoạt động trải nghiệm được xem là một chiếc chìa
khóa mở cánh cửa hội nhập giáo dục nước ta với các nước tiên tiến trên thế giới, là
tín hiệu lạc quan cho viễn cảnh giáo dục nước nhà. Trong chương trình mới, hoạt


2

động trải nghiệm được triển khai với nhiều hình thức: hoạt động độc lập như một
môn học hoặc tích hợp lồng ghép trong các môn học khác đã và đang tạo lối mở cho
cả giáo viên và học sinh vận dụng linh hoạt trong quá trình dạy và học.
1.3. Chủ đề Thực vật trong Tự nhiên và Xã hội lớp 3 được xây dựng kế thừa
và nối tiếp trong chuỗi kiến thức Thực vật ở tiểu học. Với nội dung chính tìm hiểu
đặc điểm, vai trò một cách khái quát các bộ phận của thực vật - một nội dung gắn

với thực tiễn đời sống phù hợp cho HS tự khám phá, trải nghiệm để phát hiện ra
nhiều kiến thức thú vị và bổ ích. Tuy nhiên, trong các nhà trường tiểu học, với thời
lượng dạy học hạn hẹp cùng với nhiều yếu tố chủ quan khiến cho kết quả dạy học
chưa mang lại hiệu quả cao trong mong muốn HS tự học, tự khám phá ra kiến thức
mới mà chỉ mới dừng lại ở mức HS học tập còn khá bị động, chấp nhận các kết
luận khoa học trong tâm lí khiên cưỡng, chưa thuyết phục.
1.4. Để giúp học sinh có cơ hội tự học, tự nghiên cứu để hiểu rõ được các đặc
điểm của thế giới thực vật một cách chính xác, tạo không gian lớp học thân thiện,
chủ động trong mọi hoạt động thì hoạt động trải nghiệm mang đến một tiềm năng
lớn lao trong dạy học kiến thức Thực vật. Nhờ có hoạt động trải nghiệm mà trẻ có
thể bước ra ngoài khuôn mẫu của một tiết dạy cứng nhắc hoặc vượt khỏi không gian
chật hẹp của lớp học, trải nghiệm với những hoạt động thực tế, gần gũi với thế giới
thực vật để đạt được những phẩm chất, năng lực của một “công dân toàn cầu”.
Thực tế cho thấy, việc thiết kế một quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm
để nâng cao kĩ năng tự học trong dạy học chủ đề Thực vật nói riêng và các môn học
khác nói chung được xem là một nhiệm vụ cấp bách, sống còn giúp GV chủ động,
linh hoạt trong thực hiện giảng dạy chương trình mới.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa cho ̣n đề tài nghiên
cứu “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua các hoạt động trải
nghiệm trong chủ đề Thực vật lớp Ba”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Năng lực tự học
2.1.1. Trên thế giới
Cùng với sự phát triển của giáo dục qua các thời kì lịch sử, khái niệm NLTH


3

đã được khái quát hóa trong rất nhiều công trình, tác phẩm nghiên cứu của các nhà
khoa học trên thế giới, khái quát chung NLTH là khả năng người học thực hiện các

hoạt động tự học, do đó trong nghiên cứu tác giả khi xác định tổng quan vấn đề về
NLTH cũng được xuất phát từ khái niệm tự học.
Trong nền giáo dục cổ xưa, các nhà nghiên cứu thời cổ đại đã đưa ra một số
quan điểm như sau:
Khổng Tử (551- 479 TCN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng
tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là
người giúp trò cái mấu chốt nhất, mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, người
thầy không được làm thay học trò. Ông nói “Không giận vì muốn biết thì không gợi
mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho
biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa”. [15]
Ở Phương Tây cổ đại, một số nhà khoa học đã nhận ra “DH coi trọng người
học và trao quyền tự chủ cho người học”được thể hiện ở phương pháp giảng dạy
của một số nhà nghiên cứu như: Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi
để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của
giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông”.[11, trang
54]
Sau đó cùng với sự phát triển của nhận thức xã hội mà những ý tưởng này tiếp
tục phát triển thành những quan điểm dạy học tiến bộ.
Sau chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ nhanh của các ngành khoa
học cơ bản, khoa học giáo dục cũng đạt được nhiều tiến bộ đáng kể. Các nhà giáo
dục ở Mỹ và Tây Âu ở thời kì này đều thống nhất vai trò của trò, của thầy trong
DH. Ở Mỹ điển hình có nhà giáo dục John Dewey (1859-1952)[12, 11], tác giả cho
rằng “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” với tư
tưởng lấy HS làm trung tâm, HS tự học, chủ động và tích cực HĐ, học thông qua
cách làm, trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV
phải làm chủ được HĐ giảng dạy, quan sát được những biểu hiện nhận thức của HS
chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức.


4


Theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có nhiều khái niệm đồng nghĩa
với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, tự học, tự giáo
dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch…Những khái niệm này có thể thay đổi
tùy theo quan điểm của người viết nhưng tựu chung lại mô tả người tự học đó là
người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập,
họ chịu trách nhiệm về việc học, những vấn đề ở phía trước được họ xem như là
những thách thức cần vượt qua.
Sau này có nhiều hướng nghiên cứu khác về NLTH, các nhà nghiên cứu tập
trung phân loại đặc điểm của NLTH cụ thể tác giả Candy trong phân tích lý thuyết
toàn diện của mình, ông tiếp tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương diện
(yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong), với yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn
mạnh quá trình tự kiểm soát HĐ học tập là rất quan trọng để HS hoàn thiện NL và
NL này chịu ảnh hưởng bởi PP giáo dục của GV do đó GV phải chủ động lập kế
hoạch giáo dục để định hướng cho HS. Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính
tâm lí của con người. Tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin sẽ giúp cho người học kiên
nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập. Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự
tin và khả năng kiểm soát thông qua sự động viên, khen thưởng kịp thời.
2.1.2. Ở Việt Nam
Dựa vào các công trình nghiên cứu, các nhà nghiên cứu của nước ta cũng có
những quan điểm khác nhau về năng lực tự học cụ thể như sau:
Tác giả Trần Bá Hoành [7] khi nói về tự học đã liệt kê các dấu hiệu của người
tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng
hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học,
vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các
giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.
Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [9] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát
triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận; NLTH được thể hiện ở
phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả
năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể

tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính


5

mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác).
Nhóm nghiên cứu ở khoa Tâm lý-Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà
Nội[19] Nghiên cứu về vấn đề tự học, tác giả đã đề cập tới NLTH thông qua việc
tập trung rèn luyện KN: KN định hướng; KN thiết kế; KN thực hiện kế hoạch; KN
kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Tác giả Vũ Trọng Rỹ[13] cho rằng, KN học tập được chia thành 4 nhóm: KN
nhận thức; KN thực hành; KN tổ chức; KN kiểm tra, đánh giá.
Hiện nay trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam các nghiên cứu về phát triển
NLTH trong dạy học đang được tiếp tục nghiên cứu và ngày càng hoàn thiện.
2.2. Hoạt động trải nghiệm
2.2.1. Trên thế giới
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe,
tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng
này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian
đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan
điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ
là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là
những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.
“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm
đầu của thế kỷ 20. Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ
em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng
dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế.
Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng
học tập qua lao động, trải nghiệm.
Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc

cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng
đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”,
chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng
sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao.


6

Tiếp nối dòng chảy nghiên cứu đó, nhà khoa học Lev. Vygotsky (1896-1934)
[8] nhà tâm lý học người Nga đã đề cập tới lý thuyết “vùng phát triển gần”. Nội
dung của “vùng phát triển gần”chính là những giá trị và kinh nghiệm sẵn có ở mỗi
cá nhân. Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có “kinh
nghiệm” nền tảng khác nhau, nó quy định ở mức tương đối cho tiềm năng của cá
nhân. Khi tương tác với môi trường (giao tiếp, học tập, làm việc…) trình độ phát
triển tiềm tàng vốn có từ kinh nghiệm nền tảng được huy động, thể hiện rõ và được
định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, kinh nghiệm sẵn có của cá nhân được
chia sẻ, được thử thách, được cải thiện dẫn đến chỗ cá nhân đạt được trình độ phát
triển mới cao hơn, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng hiện tại, tiếp tục
được điều chỉnh thông qua trải nghiệm và lại phát triển lên một tầm cao mới trong
quy luật vận động của quá trình nhận thức.
Năm 1938, Jonh Dewey (1859-1952) [11], nhà triết học Mỹ đã có một số
công trình liên quan đến giáo dục trong đó công trình “Kinh nghiệm và giáo dục”
là một trong những nghiên cứu có ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục, Dewey phân
biệt giữa nền giáo dục truyền thống với nền giáo dục tiến bộ. Ông đã làm sáng tỏ ý
nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người
học với HĐ dạy.
Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890-1947) nhà tâm lý học Mỹ ông đã đưa ra
công trình nghiên cứu về “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”. Lewin cho
thấy việc học tập đạt được hiệu quả tối đa khi có sự xung đột căng thẳng biện chứng
giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó

con người tiến bộ và phát triển hơn trong tư duy, ông đã đề xuất mô hình học tập
trải nghiệm gồm 4 giai đoạn.
Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”
(Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính
thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi.
Nổi bật nhất trong những nghiên cứu về học tập trải nghiệm là nghiên cứu của
David Kolb (1939), nhà giáo dục Mỹ, xuất bản năm 1984. Mô hình học tập trải
nghiệm của Kolb được các nhà giáo dục rất ủng hộ, được xem như là giải pháp


7

hướng dẫn thiết kế học tập trong lớp học. Ông đã dựa trên nhiều công trình nghiên
cứu và tổng kết cho xuất bản công trình về “Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là
nguồn học tập và phát triển”. Tác giả cho rằng học tập là quá trình trong đó kiến
thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm, các kinh nghiệm học tập
liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của
người học, HS không chỉ tiếp thu kiến thức từ GV mà thông qua các hoạt động trải
nghiệm dựa trên những kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới
trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra lại bằng kinh nghiệm của mình [17].
Từ năm 1984 đến nay, từ các mô hình học tập qua trải nghiệm trên, David
Kolb cùng với nhiều tác giả đã cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu liên quan
đến học tập dựa vào trải nghiệm.
“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm
2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình
“Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có
học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát
triển sâu rộng.
Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng
lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng

dụng. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tươi lai
tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới.
2.2.2. Ở Việt Nam
Học tập qua trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ khá lâu ở các nước trên
thế giới, tuy nhiên ở Việt Nam việc tiếp cận nghiên cứu học tập qua trải nghiệm còn
là điều mới mẻ và đang được hướng tới nhằm giáo dục HS theo hướng tiếp cận và
phát triển năng lực.
Những quan điểm, tư tưởng về dạy học dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt nguồn
từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong giáo dục phổ thông với mô
hình Trường phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978), tiếp sau
là Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thông thực nghiệm Đà Lạt
(1992)…


8

Sau khi chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố, nhiều nhà giáo dục
đã tập trung nghiên cứu hoạt động trải nghiệm. Tiền thân của của cụm từ “hoạt
động trải nghiệm” chính là “hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, đây là một hoạt động
giáo dục được đưa ra trong Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa
giáo dục phổ thông sau năm 2015. Tuy nhiên, sau một thời gian tranh luận không
phân biệt ranh giới giữa 1 bên là “có sáng tạo” và 1 bên là “không có sáng tạo”, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã thống nhất tên gọi chung là hoạt động trải nghiệm.
Tiên phong trong lĩnh vực này phải kể đến nữ tác giả Bùi Ngọc Diệp với bài
viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông” (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam). Ngay tên gọi bài viết cũng đã có ý
niệm hướng người đọc đến việc tìm hiểu các hình thức tổ chức hoạt động trải
nghiệm.
Tiếp theo là cặp tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng. Trong
công trình nghiên cứu “Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học

sinh phổ thông” (Viện nghiên cứu sư phạm – Trường Đại học sư phạm Hà Nội), 2
tác giả đã cho người đọc một cái nhìn toàn diện về phương pháp, cách thức tổ chức
hoạt động trải nghiệm.
Theo Đinh Thị Kim Thoa (2014), HĐTN sáng tạo là hoạt động giáo dục thông
qua trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được
trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy
thêm và dần chuyển hóa thành năng lực.
Cuốn sách Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ
thông, Nguyễn Thị Liên (chủ biên) được xem là một cuốn cẩm nang quý nhằm
chuẩn bị tích cực cho việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông khi đã trang bị
cho các nhà giáo dục có thể hiểu bản chất cũng như biết cách tổ chức và thiết kế
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông.
Từ góc nhìn của chương trình phổ thông tổng thể, hai tác giả Nguyễn Quốc
Vương và Lê Xuân Quang đã trăn trở và cho ra sản phẩm là bộ tài liệu gồm 12 cuốn
“ Hoạt động trải nghiệm” từ lớp 1 đến lớp 5. Bộ sách được viết dưới góc nhìn của
một Hành trình trải nghiệm khám phá thế giới xung quanh của 5 bạn nhỏ ở mái


9

trường tiểu học Hòa Bình. Những lời nói, hoạt động của năm bạn học sinh có tính
chất như là một sự gợi mở đồng thời cũng là đầu mối cung cấp thông tin cho giáo
viên và học sinh trong quá trình tiến hành các hoạt động trải nghiệm.
Việc thiết kế hoạt động trải nghiệm để rèn kĩ năng tự học cho học sinh trung
học phổ thông được một số tác giả quan tâm nghiên cứu như : Luận văn “Rèn luyện
cho học sinh kĩ năng tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học
phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10”(2017) của tác giả Lê Thị Ngọc Trầm đã chỉ
ra lợi thế của hoạt động trải nghiệm trong việc rèn kĩ năng tự học.
Về phía công trình nghiên cứu dành cho giáo viên Tiểu học nói chung,
Nguyễn Thị Chi (chủ biên) đã biên soạn “Tài liệu hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo

dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh Tiểu học”, nhằm giúp người dạy định hướng
về cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sao cho hiệu quả và phù hợp với đặc
trưng chương trình cấp học này.
Trong nội dung Khoa học ở tiểu học, nhiều tác giả đã rất quan tâm tới HĐTN.
Tiêu biểu trong luận văn “ Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong môn TNXH lớp
3”(2017), tác giả Võ Kim Long đã chú trọng thiết kế các hoạt động trải nghiệm
mang lại nhiều tiềm năng lớn trong giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học. Ngoài
ra, tác giả Nguyễn Thị Minh Mẫn đã có đóng góp lớn trong việc xây dựng được
nhiều dự án học tập chủ đề Động vật trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo, được
thể hiện công phu, sinh động trong luận văn “Xây dựng dự án học tập chủ đề động
vật cho học sinh tiểu học trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo” (2017).
Như vậy, nhìn vào những dòng chảy nghiên cứu ở trên, ta nhận thấy việc thiết
kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển kĩ năng tự học cho học sinh
Tiểu học tỏ ra là một hướng nghiên cứu mới.
3. Mu ̣c đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm mục đích phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp Ba
thông qua thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đồng thời đổi mới phương
pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tự nhiên xã hội ở tiểu học.
3.2. Nhiê ̣m vụ nghiên cứu


10

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và hoạt
động trải nghiệm, làm cơ sở và định hướng cho quá trình nghiên cứu.
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm để dạy học chủ đề Thực vật
trong dạy học Tự nhiên và Xã hội lớp Ba.
- Xác định các tiêu chí đánh giá NLTH trong dạy học kiến thức Thực vật.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài.

4. Đố i tươ ̣ng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực tự ho ̣c; các hoạt động trải nghiệm ở chủ đề Thực vật bậc tiểu học
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chủ đề Thực vật cho học sinh tiểu học.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Địa điểm nghiên cứu: Địa bàn nghiên cứu tập trung chủ yếu ở các trường
Tiểu học huyện Vĩnh Linh, Quảng Trị.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2018.
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu hoạt động trải nghiệm trong
việc dạy học chủ đề Thực vật, Tự nhiên và Xã hội lớp Ba.
6. Giả thuyế t khoa ho ̣c
Nế u thiế t kế được các hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m trong dạy học chủ đề Thực vật
và tổ chức HS học tập thông qua trải nghiệm thì sẽ phát triể n đươ ̣c NLTH cho HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp
DH theo định hướng tiếp cận NL người học.
Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến NL, DH tiếp cận NL,
HĐTN trong dạy học nói chung và trong dạy HS học ở trường tiểu học nói riêng.
Nghiên cứu cấu trúc, nội dung các bài trong kiến thức Thực vật trong nội dung
Khoa học ở tiểu học.
7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực trạng
Khảo sát thực trạng dạy học thông qua các HĐTN với định hướng phát triển


11

NLTH trong dạy học chủ đề Thực vật bằng phiếu điều tra với các nội dung sau:
- Điều tra về quan điểm của GV về việc thiết kế và tổ chức các HĐTN trong

DH Khoa học.
- Đánh giá được thực trạng thiết kế và tổ chức dạy học các nội dung Khoa học
ở tiểu học qua các HĐTN.
- Đánh giá mức độ rèn luyện NLTH trong dạy học nội dung Khoa học tiểu
học.
- Xác định thái độ của HS khi GV tổ chức học tập qua các HĐTN.
- Tìm ra nguyên nhân tồn tại và cơ sở để phát triển các HĐTN trong dạy học
chủ đề Thực vật ở Tiểu học.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện NLTH cho HS, chúng tôi tiến hành thực
nghiệm (TN) ở trường tiểu học để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài.
Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu đánh giá, bảng kiểm quan sát và bài
kiểm tra.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
- GV sử dụng bộ câu hỏi đánh giá theo 4 mức độ lĩnh hội kiến thức trong các
bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm. Căn cứ vào số câu trả lời đúng của HS để quy
đổi ra thang điểm 10, kết quả có làm tròn, qua đó đánh giá được mức độ tự học kiến
thức của HS.
- GV tiến hành đánh giá các kỹ năng (KN) của NLTH qua bộ công cụ đánh giá
bao gồm: phiếu đánh giá của GV, bảng kiểm quan sát kết hợp với phiếu tự đánh
giá của HS. Mức độ phát triển của NLTH được xây dựng dựa trên việc quy đổi các
KN về các mức độ đạt được (mức độ 1: chưa đạt; mức độ 2: đạt; mức độ 3: tốt)
- Các số liệu thu được sẽ được xử lý bằng phần mềm Ecxel
8. Đóng góp mới của luâ ̣n văn
- Hệ thống cơ sở lý luận về thiết kế và tổ chức các HĐTN trong dạy học ở
trường tiểu học.
- Đề xuất được mô hình HĐTN và quy trình thiết kế các HĐTN; vận dụng
quy trình thiết kế được các HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học.



12

- Xác định được các tiêu chí đánh giá NLTH cho HS trong dạy học chủ đề
Thực vật thông qua HĐTN.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiế t kế và tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m trong dạy học chủ đề
Thực vật cho học sinh lớp Ba
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


13

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực tự học
1.1.1.1. Khái niệm
a. Năng lực
Năng lực là một thuộc tính quan trọng của nhân cách. Hiện nay, định nghĩa về
năng lực đang được nhiều nhà nghiên cứu tiếp cận nhiều cách khác nhau.
Phần lớn định nghĩa về NL của các tài liệu nước ngoài đều quy NL vào phạm
trù khả năng (ability, capacity, possibility).
Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế ( OECD) quan niệm: Năng lực là khả
năng đáp ứng một cách có hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ
thể (OECD(2002), Definition and selection of competencies: Theoretical and
Conceptual Foundation, tr22)
Dennyse Tremblay cho rằng Năng lực là khả năng hành động, thành công và
tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối

mặt với các tình huống trong cuộc sống. [Tremblay Denyse (2002), The
Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous. In Adult
Education - A Lifelong Journey. , tr5]
Còn theo F. E. Weinert, Năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”
[Weinert

F.

E.

(2001),

Vergleichende

Leistungsmessung

in

Schulen

-

eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F. E. Weinert (eds), Leistungsmessung in
Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag. , tr.25]
Tựu chung lại, các tác giả nước ngoài coi năng lực là khả năng đi kèm “đáp
ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”…
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên
cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và



14

toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực.
Từ điển Bách khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ
thông thạo- tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một
số dạng hoạt động nào đó.
Cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất sinh lí và tâm lí tạo
cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp những yêu cầu đặc trưng nhất định
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong
lĩnh vực hoạt động ấy[Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận,
Phạm Thanh Tâm... (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B200837-52 TĐ, Hà Nội; tr18-19.]
Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình
giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt
động khi giải thích: năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công
việc trong một bối cảnh nhất định.
Trong bài báo phân tích định nghĩa về năng lực, tác giả Hoàng Hòa Bình đã
đưa ra: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Như vậy, có thể thấy rõ hai đặc trưng cơ bản của năng lực là:
+ Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động;
+ Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn
Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định
hướng NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho

HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm
năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển.
b. Tự học


15

Theo từ điển Giáo dục học:“Tự học là quá trình tự mình lĩnh hội tri thức
khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của GV và sự quản
lí trực tiếp của cơ sở đào tạo".
Trên thế giới có một số nhà nghiên cứu như: Nhà tâm lý học N.ARubakin
xem “Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức, là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh
nghiệm trong hoạt động thực tiễn, trong hoạt động của cá nhân nhằm đối chiếu với
các mô hình phản ánh thực tại, biến các tri thức của loài người thành tri thức, KN,
kĩ xảo của chủ thể”[30].
Theo Malcolm Shepherd Knowles định nghĩa“Tự học là một quá trình mà
người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ
của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục
tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học
tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực
hiện.” [46, tr.18]
Ở Việt Nam, từ những năm 90 của thế kỷ XX, những nghiên cứu về tự học
của nhiều tác giả được trình bày một cách trực tiếp hay gián tiếp trong các công
trình giáo dục học, tâm lí học, phương pháp DH bộ môn cũng định nghĩa về khái
niệm tự học như sau:
Theo Trần Bá Hoành, các dấu hiệu của người tự học bao gồm: “Người học
tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự
thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí
các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự
học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. [32]

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn“Tự học được hiểu theo đúng bản chất là tự
mình động não suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích,
tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ,
tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào
đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”[15, tr.62 ] Tác giả cũng
chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra
các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là:


16

Theo các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức “Tự học là một hình thức hoạt
động nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và KN do chính
người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương
trình và SGK đã quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng
nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân”.[2, tr.165]
Như vậy về cơ bản tự học xuất phát từ chủ thể muốn thu nhận kiến thức, có nhu
cầu tìm hiểu và giải quyết các vấn đề bản thân đã vạch ra nhằm đánh giá và thu được
hiệu quả học tập cao. Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn
giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian không nhiều khi học ở trường, qua
quá trình tự học, người học tìm được kiến thức mới, tìm được cảm xúc mới.
Từ những quan điểm về tự học nêu trên có thể rút ra “Tự học là quá trình
người học độc lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu đến thiết kế kế hoạch học tập
và thực hiện việc học cũng như tự đánh giá và điều chỉnh việc học của mình nhằm
đạt tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức và phát triển KN, năng lực”.
Khái quát về NLTH như sau: “Năng lực tự học là khả năng người học độc
lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu học tập, thiết kế và thực hiện kế hoạch học tập
đến việc tự đánh giá và điều chỉnh việc học nhằm tối ưu hóa việc lĩnh hội kiến thức
và phát triển KN, năng lực”
Khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có nội

dung khá gần nhau.
1.1.1.2. Cấu trúc của năng lực tự học
Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thức thực
hiện khác nhau. Kĩ năng của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều kĩ
năng thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động.
Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ cho rằng KN tự học của HS và sinh viên gồm 4
nhóm: KN nhận thức, KN thực hành, KN tổ chức, KN kiểm tra đánh giá [38]
Tác giả Nguyễn Thị Thu Ba chia hoạt động tự học bao gồm các nhóm KN cơ
bản sau: KN định hướng; KN lập kế hoạch học tập; KN thực hiện kế hoạch (tiếp cận
thông tin; xử lý thông tin; vận dụng tri thức; thông tin; trao đổi, phổ biến thông tin)
và KN tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. [25] Trong nghiên cứu này không xác


17

định NLTH chung chung mà tập trung NLTH được hình thành và phát triển từ quá
trình học tập trải nghiệm.
Bản chất của hoạt động học qua trải nghiệm là quá trình HS phải tự làm, tự
thực hiện, tự trải nghiệm, tự học, qua đó kinh nghiệm của bản thân được chuyển đổi
từ kinh nghiệm sẵn có, tiềm tàng thành kinh nghiệm cụ thể vận dụng vào thực tiễn.
Do đó người học cần xác định được mục tiêu, nội dung hoạt động, lập kế hoạch và
thực hiện hoạt động.
Theo chúng tôi, NLTH được thể hiện bởi 5 thành tố tương ứng với 5 kĩ năng
thành phần. Cụ thể như bảng 1.1.
Bảng 1.1. Các biểu hiện của NLTH
Các KN thành phần

Biểu hiện của KN

KN xác định mục - Xác định được mục tiêu của việc học tập. Kết quả cần

tiêu, nội dung học tập đạt được khi học một bài/ chủ đề.
- Xác định được các nội dung cần học tập
KN lập kế hoạch
hoạt động học tập

- Dự kiến các hoạt động/ nhiệm vụ học tập
- Dự kiến về thời gian, địa điểm, phương tiện học tập
- Dự kiến sản phẩm cần thực hiện.

KN thực hiện hoạt Hoạt động học tập bao gồm các nhiệm vụ đã được xác
động học tập
định:
(Trải nghiệm)
- Thu thập thông tin liên quan.
- Xử lý thông tin: Thực hiện các nhiệm vụ học tập theo
gợi ý của GV
- Thiết kế các sản phẩm: hình ảnh; video; viết báo cáo;
bài thuyết trình;…
KN tự thể hiện

Thuyết trình, báo cáo sản phẩm của mình trước nhóm
nhỏ hoặc trước lớp.

KN đánh giá và rút - Sử dụng tiêu chí đánh giá do GV cung cấp hoặc tự
kinh nghiệm
thiết kế các tiêu chí để đánh giá kết quả việc học.
- Đánh giá quá trình tự học và rút kinh nghiệm, điều
chỉnh quá trình tự học tiếp theo.