ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH LỚP 4 VÀ 5
QUA DẠY HỌC MẠCH KIẾN THỨC THỜI GIAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH LỚP 4 VÀ 5
QUA DẠY HỌC MẠCH KIẾN THỨC THỜI GIAN
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ KIM THOA

Thừa Thiên Huế, năm 2016

i


LỜI CAM ĐOAN

Đề tài luận văn: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp
4 và 5 qua dạy học mạch kiến thức thời gian” được tôi thực hiện dưới sự
hướng dẫn của PGS. TS. Nguyễn Thị Kim Thoa. Tôi xin cam đoan đây là công
trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong
luận văn là trung thực, được các tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được
công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thủy

ii


LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả luận văn bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS
Nguyễn Thị Kim Thoa - Người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tụy giúp đỡ, động viên
tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô giảng dạy lớp cao học Giáo dục học
(Giáo dục tiểu học) khóa K23 đã bổ sung cho chúng tôi những kiến thức và bài học
vô cùng quý báu về công tác giáo dục, giảng dạy ở tiểu học.
Cảm ơn quý Thầy Cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học –Trường Đại học Sư
phạm Huế, quý Thầy Cô phòng Đào tạo sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho

tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các giáo viên và học sinh lớp lớp 4, lớp
5 của ba trường Tiểu học Hương Sơ, Nguyễn Trãi và Trần Quốc Toản (thành phố
Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế) đã phối hợp cung cấp nhiều thông tin cần thiết và tạo
điều kiện cho tác giả luận văn tổ chức khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả luôn cố gắng, song với khả năng có hạn
chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính mong nhận được
sự góp ý chân thành của quý thầy cô giáo và bạn đọc.
Xin chân thành cảm ơn!

Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thủy

iii


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... iii
MỤC LỤC ..................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..........................................................................5
DANH MỤC BẢNG BIỂU .......................................................................................6
DANH MỤC HÌNH ẢNH .........................................................................................7
Chƣơng 1. MỞ ĐẦU .................................................................................................8
1.1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................8
1.2. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................12
1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................12

1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................13
1.4.1. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................13
1.4.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................13
1.5. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................13
1.5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết ...............................................13
1.5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..............................................14
1.5.2.1. Phương pháp quan sát .....................................................................14
1.5.2.2. Phương pháp phỏng vấn..................................................................14
1.5.2.3. Phương pháp điều tra ......................................................................14
1.5.2.4. Phương pháp chuyên gia .................................................................14
1.5.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm................................................14
1.5.2.6. Phương pháp thống kê toán học ......................................................15
1.6. Giả thuyết khoa học .......................................................................................15
1.7. Đóng góp của luận văn ..................................................................................15
1.8. Cấu trúc đề tài ................................................................................................15
1.9. Tiểu kết chương 1 ..........................................................................................15
Chƣơng 2. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .....................................16
2.1. Nền tảng lịch sử .............................................................................................16

1


2.1.1. Trên thế giới ...........................................................................................16
2.1.1.1. Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề ......................................16
2.1.1.2. Nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề .......................................17
2.1.2. Ở Việt Nam.............................................................................................18
2.2. Nền tảng lí thuyết ...........................................................................................19
2.2.1. Vấn đề .....................................................................................................19
2.2.1.1. Quan niệm về “vấn đề” ...................................................................19
2.2.1.2. Tình huống có vấn đề ......................................................................20

2.2.1.3. Giải quyết vấn đề ............................................................................23
2.2.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề toán học ..................................24
2.2.2.1. Năng lực ..........................................................................................24
2.2.2.2. Năng lực toán học ...........................................................................26
2.2.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề toán học ...............................................27
2.2.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề .......................................................29
2.2.3.1. Tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực hợp thành ....................29
2.2.3.2. Tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực bộ phận ......................30
2.2.4. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học ..................31
2.2.5. Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề .................................33
2.3. Dạy học mạch kiến thức thời gian ở lớp 4 và lớp 5 .......................................35
2.3.1. Mục tiêu dạy học mạch kiến thức thời gian ở lớp 4 và lớp 5 .................35
2.3.2. Nội dung dạy học mạch kiến thức thời gian ở lớp 4 và lớp 5 ................36
2.3.3. Yêu cầu cần đạt khi dạy học mạch kiến thức thời gian ở lớp 4 và lớp 5 ....... 38
2.4. Tiểu kết chương 2 ..........................................................................................39
Chƣơng 3. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU .................................................................40
3.1. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................40
3.2. Đối tượng tham gia ........................................................................................40
3.3. Công cụ nghiên cứu .......................................................................................40
3.3.1. Bảng câu hỏi phỏng vấn .........................................................................41
3.3.2. Bộ đề kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ........................41
3.3.3. Phân tích tiền nghiệm .............................................................................42

2


3.3.3.1. Năng lực GQVĐ của HS Lớp 4 ......................................................42
3.3.3.2. Năng lực GQVĐ của HS Lớp 5 ......................................................46
3.3.4. Thu thập dữ liệu......................................................................................50
3.3.5. Phân tích dữ liệu khảo sát.......................................................................51

3.4. Định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh các lớp 4 và 5
qua dạy học mạch kiến thức thời gian.......................................................................52
3.5. Tiểu kết chương 3 ..........................................................................................52
Chƣơng 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................53
4.1. Các mức độ giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 4 và lớp 5.............53
4.1.1. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề .....................................................55
4.1.2. Mức độ giải quyết vấn đề .......................................................................56
4.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 và lớp 5 ở một số trường tiểu
học trên địa bài thành phố Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế ..............................................59
4.2.1. Kết quả khảo sát của học sinh ................................................................59
4.2.2. Kết quả khảo sát giáo viên .....................................................................60
4.2.3. Kết quả khảo sát đề kiểm tra ..................................................................64
4.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và 5
thông qua dạy học mạch kiến thức về thời gian ........................................................66
4.3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................66
4.3.1.1. Nguyên tắc kế thừa .........................................................................67
4.3.1.2. Nguyên tắc mục tiêu .......................................................................67
4.3.1.3. Nguyên tắc hệ thống .......................................................................67
4.3.1.4. Nguyên tắc hệ quả ...........................................................................68
4.3.1.5. Nguyên tắc khả thi ..........................................................................68
4.3.2. Biện pháp phát năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và 5 thông
qua dạy học mạch kiến thức về thời gian ..................................................................68
4.3.2.1. Hướng dẫn học sinh liên tưởng, huy động tri thức nhằm tiếp cận,
khai thác các tình huống để tiến tới nhận biết, phát hiện vấn đề ..............................68
4.3.2.2. Hướng dẫn HS phân tích, xác định mối quan hệ bên trong và những
biểu hiện bên ngoài của vấn đề để tìm cách giải quyết cho dạng toán chuyển đổi đơn
vị đo thời gian ...........................................................................................................70

3



4.3.2.3. Tổ chức cho HS phát hiện quy tắc, luyện tập thực hành tính toán
trên số đo thời gian ....................................................................................................73
4.3.2.4. Tập luyện cho HS diễn đạt vấn đề theo nhiều cách khác nhau cho
việc giải quyết vấn đề ................................................................................................78
4.4.2.5. Sử dụng hợp lí, đúng thời điểm các phương pháp, hình thức tổ chức
và phương tiện dạy học để tạo thuận lợi cho HS trong việc giải quyết vấn đề.........80
4.4. Tiểu kết chương 4 ..........................................................................................83
Chƣơng 5. KẾT LUẬN VÀ LÍ GIẢI .....................................................................84
5.1. Kết luận và lí giải câu hỏi thứ nhất ................................................................84
5.2. Kết luận và lí giải câu hỏi thứ hai ..................................................................85
5.3. Kết luận và lí giải câu hỏi thứ ba ...................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................90

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

NL:

Năng lực


GQVĐ:

Giải quyết vấn đề

5


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo ..................................34
Bảng 2.2. Hệ thống nội dung mạch kiến thức thời gian ở lớp 4 và 5 .......................36
Bảng 4.1. Mức độ giải quyết vấn đề của HS lớp 4 khi học mạch kiến thức “Thời gian” 53
Bảng 4.2. Mức độ giải quyết vấn đề của HS lớp 5 khi học mạch kiến thức “Thời gian” 54
Bảng 4.3. Mức độ hứng thú của HS khi học Toán ...................................................59
Bảng 4.4: Khó khăn của HS trong quá trình tiếp thu bài học tại lớp ........................59
Bảng 4.5: Mong muốn của HS đối với các tiết học toán trên lớp .............................60
Bảng 4.6: Những khó khăn của GV trong quá trình phát triển NL GQVĐ cho HS .60
Bảng 4.7. Giải pháp của GV nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS ...........................61
Bảng 4.8: Đề xuất của GV trong việc dạy học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS62
Bảng 4.9. Kết quả khảo sát bài kiểm tra của HS lớp 4 .............................................64

6


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo nguồn lực hợp thành ................29
Hình 2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo năng lực bộ phận .....................30
Hình 4.1a. Bài làm của HS được đánh giá đạt mức độ 3 ..........................................65
Hình 4.1b. Bài làm của HS được đánh giá đạt mức độ 3 ..........................................65
Hình 4.2. Bài làm của HS chỉ đạt mức độ 1 ..............................................................66
Hình 4.3. Bài làm của HS đạt mức độ 2....................................................................66

Hình 4.4. Sử dụng hình ảnh trực quan để minh họa cho nội dung bài toán ..............82

7


Chƣơng 1
MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
1.1.1. Sự phát triển kinh tế - xã hội đã đặt ra những yêu cầu mới đối với
người lao động, do đó cũng đặt ra những thách thức mới cho sự nghiệp giáo dục thế
hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi
mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang
một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ
động, sáng tạo của người học. Đó là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương
pháp dạy học ở nhà trường phổ thông.
Trước những biến đổi to lớn của thế giới trong thời đại ngày nay, đòi hỏi nhà
trường phải tạo ra những con người có năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và
trong thực tiễn cuộc sống. Hình thành và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề sẽ
trở thành yêu cầu cấp bách của tất cả các quốc gia.
Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nước trên thế giới, người ta rất quan
tâm đến bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua các môn học, thể
hiện rõ nét ở trong quan điểm trình bày kiến thức và phương pháp dạy học thông
qua chương trình, sách giáo khoa.
Trong tác phẩm “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI - Những triển vọng của Châu
Á - Thái Bình Dương”, Raja Roy Singh (1994) đã khẳng định: “Để đáp ứng được
những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức
mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo...
Các năng lực này còn có thể quy gọn là Năng lực giải quyết vấn đề” [1]
1.1.2. Ở Việt Nam, tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện
công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động

hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công
nghiệp theo hướng hiện đại. Công cuộc đổi mới này của đất nước cũng đã và đang
đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiệm vụ to lớn và hết sức nặng nề, đó là tạo

8


nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước. Để thực hiện nhiệm vụ này, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu,
nội dung chương trình và sách giáo khoa ở mọi bậc học, chúng ta đã quan tâm
nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy học.
Điều 2 Luật Giáo dục Việt Nam sửa đổi bổ sung năm 2009 có viết: “Mục
tiêu của Giáo Dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức,
tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập và xã
hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp
ứng yêu cầu sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Theo điều 5 Luật Giáo Dục Việt Nam năm 2005: “Phương pháp dạy học
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo cho người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng tự thực hành, lòng say mê học và ý
chí vươn lên”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”. Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện
bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của

người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm
HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện
chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.
Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng
tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập
những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các
9


chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp.
Để thực hiện thành công đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo nước
nhà chúng ta cần phải thực hiện nhiều giải pháp trong đó có giải pháp đổi mới nội
dung, phương pháp dạy và học theo định hướng “coi trọng việc bồi dưỡng năng lực
tự học của HS” ở tất cả các cấp. Trước bối cảnh đó cũng như chuẩn bị cho quá trình
đổi mới chương trình sau 2015 thì dạy học theo định hướng phát triển năng lực
người học là cần thiết. Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Hiễn Vinh cho biết:
“Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho
người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ.... vào giải quyết các tình
huống trong cuộc sống hàng ngày....”. Thái Duy Tuyên khi bàn về mục tiêu và
phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam trong điều kiện mới đã chỉ ra: “Giáo
dục không chỉ đào tạo con người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu là những con
người có năng lực sáng tạo,... biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải quyết vấn
đề...”. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020, đề ra mục tiêu tổng
quát : “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện
theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế;
chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống,
năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành được chú trọng;…”. Như vậy, mục tiêu của

giáo dục là chuẩn bị cho con người có được một hệ thống năng lực và giá trị, đặc
biệt là năng lực thích ứng và hành động, mà hạt nhân là biết tiếp cận phát hiện và
giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
1.1.3. Ở bậc Tiểu học, cùng với các môn học khác thì môn Toán là một trong
những môn học có tầm quan trọng rất lớn. Nó góp phần quan trọng trong việc hình
thành phát triển nhân cách và năng lực trí tuệ cho hoc sinh. Một người được coi là
có năng lực nếu như họ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn đặt ra cho mình những
câu hỏi thích hợp, rõ ràng, chính xác về mọi sự việc. Trong một hoàn cảnh nhất
định người đó nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để giải quyết vấn đề nhanh nhất và
hiệu quả nhất. Năng lực giải giải quyết vấn đề là khả năng vận dụng những kiến

10


thức đã được học vào giải quyết một vấn đề có trong bài tập toán. Vì vậy, việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề có vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng
tư duy của HS, vì để giải bài tập toán HS phải suy luận, phải tư duy, phải liên hệ
với các bài toán khác để tìm ra lời giải, phải biết huy động kiến thức, biết chuyển
đổi ngôn ngữ, biến đổi đối tượng. Phát huy tính tích cực tập của HS không phải là
vấn đề mới mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta. Vấn
đề này đã trở thành một trong những phương hướng chính nhằm đào tạo những con
người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
1.1.4. Thực tiễn giảng dạy môn Toán hiện nay ở các trường tiểu học vẫn còn
nhiều vấn đề bất cập trong phương pháp giảng dạy truyền thụ tri thức cho HS. Đã
có nhiều áp dụng các phương pháp dạy học cả các phương pháp truyền thống cũng
như các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa
phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. HS vẫn còn thụ động trong
việc tiếp thu các tri thức khoa học, chưa phát huy hết đặc điểm nổi bật của môn
Toán trong việc giáo dục nhân cách cho HS. Để đáp ứng được những yêu cầu trên
chúng ta không chỉ dừng lại ở việc nêu định hướng đổi mới phương pháp dạy học

mà cần đi sâu vào những phương pháp dạy học cụ thể. Hiện nay có rất nhiều
phương pháp dạy học, quan điểm dạy học mới đang được phát hiện và nghiên cứu
để áp dụng vào thực tiễn giảng dạy, một trong các phương pháp đó là: Phát hiện và
giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học “Phát hiện và giải quyết vấn đề” là một
phương pháp dạy học tích cực. Nó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
HS. Phương pháp dạy học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu,
phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người
biết đặt và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực,
những con người thực sự là động lực của phát triển bền vững và nhanh chóng của
đất nước.
Trong các mạch kiến thức của môn Toán, mạch kiến thức về thời gian là
mạch kiến thức khó dạy vì sự phân bố nội dung của mạch kiến thức này trong
chương trình tiểu học có khoảng cách khá rộng và rời rạc. Trong thực tế giảng dạy
của bản thân cũng như việc dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi thấy sự sáng tạo trong

11


đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của HS đối với mạch
kiến thức này vẫn còn nhiều hạn chế. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức,
việc rèn luyện kĩ năng cho HS chưa được quan tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá
chưa thực sự khách quan, chính xác (chủ yếu tái hiện kiến thức), chú trọng đánh giá
cuối kì chứ chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả những điều đó dẫn tới HS thụ
động, lúng túng khi giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày.
Việc nghiên cứu sâu về từng mạch kiến thức trong môn Toán nói chung và
mạch kiến thức thời gian ở lớp 4 và 5 nói riêng còn chưa được nhiều người quan
tâm. Dạy học mạch kiến thức thời gian theo hướng phát triển năng lực người học sẽ
chú trọng việc hình thành kiến thức, kĩ năng phù hợp với mức độ nhận thức của
từng đối tượng HS, đồng thời giúp các em biết sử dụng nó để phục vụ cho cuộc
sống thực tiễn hàng ngày và tương lai. Phương pháp dạy học Phát hiện và giải

quyết vấn đề thật sự là một phương pháp tích cực và đã được nhiều nhà nghiên cứu
toán học quan tâm. Các nghiên cứu này tạo nên một bức tranh nhiều màu sắc về
năng lực nói chung và năng lực Toán học nói riêng. Tuy nhiên, căn cứ vào thực
trạng chúng tôi thấy chưa có nghiên cứu cụ thể nào liên quan đến phát triển năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS tiểu học thông qua dạy mạch kiến thức
thời gian.
Để đáp ứng và cải thiện tình hình đã nêu ở trên, GV cần phải có những biện
pháp dạy học tích cực, trong đó có biện pháp nhằm phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho HS. Với những lí do nói trên, chúng tôi chọn đề tài "Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và 5 qua dạy học mạch kiến
thức thời gian" để nghiên cứu.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn, từ đó đề xuất biện pháp dạy
học phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhằm góp phần hình thành và phát triển
năng lực toán học cho HS các lớp 4 và 5.
1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển

12


năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình học toán của HS tiểu học để
làm rõ một số khái niệm về năng lực, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS lớp 4,5 thông qua dạy học
mạch kiến thức thời gian.
- Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của GV và thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của HS trong qúa trình học
mạch kiến thức về thời gian ở khối lớp 4 và 5.
Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài được cụ thể hóa thành các câu hỏi sau đây:
Câu hỏi 1: Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 4 và 5

hiện nay như thế nào?
Câu hỏi 2: Khả năng phát triển năng lực này cho HS qua dạy học mạch kiến
thức thời gian ở lớp 4 và 5 có thể đạt đến mức độ nào?
Câu hỏi 3: Bằng cách nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
lớp 4 và 5 trong tổ chức hoạt động dạy học mạch kiến thức thời gian?
1.4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
1.4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS các lớp 4 và 5.
1.4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Chương trình dạy học mạch kiến thức thời gian ở các lớp 4 và
5 hiện hành.
Về địa bàn: + Trường Tiểu học Trần Quốc Toản, thành phố Huế.
+ Trường Tiểu học Nguyễn Trãi, thành phố Huế.
+ Trường Tiểu học Hương Sơ, thành phố Huế.
1.5. Phƣơng pháp nghiên cứu
1.5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan tới vấn

13


đề nghiên cứu đã được xuất bản trên các ấn phẩm trong và ngoài nước để làm cơ sở
lí luận cho đề tài.
1.5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
1.5.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát, ghi chép quá trình giảng dạy của GV và quá trình học tập của HS
để thu thập số liệu, đánh giá mức độ quan tâm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS lớp 4 và 5 trong giảng dạy mạch kiến thức thời gian.
Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề qua quá trình lĩnh hội kiến thức về thời gian của HS lớp 4 và 5.

1.5.2.2. Phương pháp phỏng vấn
- Phỏng vấn GV tiểu học để hiểu rõ hơn về nhận thức, thái độ của GV đối
với năng lực dạy học, năng lực dạy mạch kiến thức thời gian theo hướng phát tiển
năng lực giải quyết vấn đề; những khó khăn GV thường gặp phải khi giảng dạy các
bài học về thời gian ở lớp 4 và 5.
- Phỏng vấn HS lớp 4 và 5 để tìm hiểu những khó khăn, vướng mắc của HS
trong quá trình lĩnh hội và giải quyết vấn đề liên quan đến mạch kiến thức thời gian.
1.5.2.3. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng nhận thức và các vấn đề liên quan đến đề tài bằng
phương pháp điều tra xã hội học trên phiếu khảo sát, bảng hỏi.
1.5.2.4. Phương pháp chuyên gia
- Thu thập, phân tích ý kiến của các chuyên gia, cán bộ quản lí bậc Tiểu học
có kinh nghiệm; tham khảo ý kiến của các nhà khoa học nghiên cứu trong lĩnh vực
Giáo dục tiểu học về những vấn đề luận văn quan tâm.
- Khảo nghiệm ý kiến chuyên gia đối với các biện pháp do luận văn xây dựng.
1.5.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm biện pháp dạy học mạch kiến thức thời gian nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và 5 nhằm khẳng định tính hiệu quả và
14


tính khả thi của các biện pháp được đề xuất trong luận văn.
1.5.2.6. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học và các phần mềm như Microsoft Excel,...
để xử lí số liệu kết quả khảo sát và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
1.6. Giả thuyết khoa học
Nếu những biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và
5 qua dạy học mạch kiến thức thời gian được đưa ra và thực hiện có hiệu quả tốt thì
sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo HS ở các trường tiểu học.
1.7. Đóng góp của luận văn

Làm rõ các biểu hiện và mức độ năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS
lớp 4 và 5 hiện nay;
Đề xuất được các biện pháp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
lớp 4 và 5 thông qua tổ chức hoạt động dạy học mạch kiến thức thời.
1.8. Cấu trúc đề tài
Chương 1: Mở đầu
Chương 2: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Chương 3: Thiết kế nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương 5: Kết luận, lí giải và vận dụng
1.9. Tiểu kết chƣơng 1
Chương 1 của luận văn đã tập trung làm rõ tính cấp thiết của đề tài, xác định
mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, phạm vi và phương pháp nghiêm cứu, đồng thời chỉ
ra cấu trúc của đề tài để định hướng cho các chương tiếp theo.

15


Chƣơng 2
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Nền tảng lịch sử
2.1.1. Trên thế giới
2.1.1.1. Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề
Sau một thời gian nghiên cứu những điều kiện để đánh giá lao động của con
người, năm 1911 Frederick Taylor đã đưa ra các tiêu chí xác định năng lực con người.
Vấn đề này cũng được Hoge, Tondora & Marrelli (2005) đề cập đến trong nghiên cứu
“lịch sử của vấn đề năng lực con người” [31]. Đây có thể xem là những nghiên cứu
đầu tiên về năng lực của con người.
Tiếp theo đó là hàng loạt các nghiên cứu chuyên về đặc điểm năng lực giáo
dục và rèn luyện cho thế hệ trẻ, các đầu tài liệu về hướng dẫn phát triển năng lực

bản thân như “Làm thế nào để phát triển năng lực con người” của Edward Cripe
(2012), “Bản đồ năng lực với hiệu quả vượt trội” của Dr Sraban Mukherjee
(2011)… Tuy nhiên, công trình nghiên cứu được công nhận rộng rãi với mô hình
ASK (Attitude - Skills – Knowledges) ứng dụng trong giáo dục cũng như công
việc, xuất phát từ Benjamin Bloom (1956) với ba nhóm năng lực chính gồm phẩm
chất - thái độ, kỹ năng, kiến thức [27].
Trong lĩnh vực giáo dục, rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học theo
hướng phát triển năng lực nói chung và NLGQVĐ nói riêng. Đặc biệt trong môn
Toán, có nhiều hướng khai thác tập trung chủ yếu ở việc phát triển NLGQVĐ Toán
học, đưa ra những chiến lược và cách giải toán hiệu quả nhằm phát triển NLGQVĐ.
“Giải bài toán như thế nào” (1997), “Sáng tạo toán học” và “Toán học và những
suy luận có lý” (1999) là những công trình nghiên cứu rất có giá trị trong giáo dục
Toán của G. Polya. Các công trình này đã chỉ ra quan niệm sai lầm với việc giải
toán không chỉ dừng lại ở việc tìm ra đáp án. G. Polya giúp cho người đọc có cái
nhìn toàn diện về quá trình phát hiện và GQVĐ, đưa ra những gợi ý, những chiến
lược hữu ích hiệu quả để trở thành người có NLGQVĐ. Cùng hướng này,
Posamenttier & Stephen Krulik cũng đã nghiên cứu về chiến lược GQVĐ. Một kết
16


quả nghiên cứu gần đây của Tom McDougal & Akihiko Takahashi, “Teaching
Mathermaties through problem solving” (Fall 2014), đã đưa ra một số minh chứng
về dạy toán tiểu học bằng việc GQVĐ ở Nhật Bản và Mĩ. Tác giả đã chỉ ra sự giống
và khác nhau cùng với những nhận định đánh giá cách dạy ở hai quốc gia này [32].
Bên cạnh đó, còn kể đến những công trình nghiên cứu, những đầu sách bán
chạy như “Làm thế nào để giải quyết các vấn đề toán học” của Wayne
A.Wickelgren (1995), “Thách thức vận đề Toán học với những giải pháp cơ bản”
của A.M Yoglom and I.M. Yaglom (1987)…
2.1.1.2. Nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic”. Phương

pháp này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Vào những
năm 70 của thế kỷ XIX, phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như
A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,... Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi,
phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa
HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người
sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc
hậu. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ra đời. Phương pháp này
đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V.Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng
tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên những
nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng
phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận
của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa
học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne…

17


Qua tìm hiểu và tiếp cận với các công trình nghiên cứu của các học giả ở nước
ngoài chúng tôi nhận thấy điểm chung của các công trình là: Vấn đề đổi mới
phương pháp nhằm phát triển năng lực cần có của người học để đáp đáp ứng nhu
cầu phát triển của xã hội.
2.1.2. Ở Việt Nam
Tại Việt Nam, từ những năm 80 của thế kỷ XX, đã có nhiều kết quả nghiên
cứu về dạy học phát triển năng lực người học. Một số tài liệu đã kế thừa những kết
quả nghiên cứu của giáo dục thế giới đồng thời hệ thống hóa thành những công

trình có giá trị về năng lực sư phạm nói chung và năng lực dạy học nói riêng.
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc
“Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu
phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháp tích cực và có ý
nghĩa quan trọng trong dạy học Toán ở phổ thông. Do đó những năm gần đây đã có
một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
trong dạy học Toán như: Luận án Tiến sĩ Từ Đức Thảo (2012), Bồi dưỡng năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trung học phổ thông trong dạy Hình học.
Luận văn Cao học Nguyễn Thị Hiếu Thảo (2015), Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS lớp 4 thông qua các dạng toán cơ bản,...
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa ra phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên –
Xã hội, Đạo đức. Một số giáo trình tiêu biểu như: Một số vấn đề phát triển chương
trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực (Lương Viết Thái, 2012) nói rõ
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cần được hình thành, phát triển ngay từ tiểu
học. Bài viết Dạy Toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực người học
(Nguyễn Thị Kim Thoa, 2013) cũng đã nhắc đến các năng lực toán học đặc thù cần
phát triển ở HS tiểu học, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương
pháp tích cực và đã được nhiều nhà nghiên cứu toán học quan tâm. Trên cơ sở kế

18


thừa những kết quả của các nhà nghiên cứu toán học đi trước, chúng tôi tiếp tục
tìm hiểu, nghiên cứu sâu về vấn đề phát triển năng lực Phát hiện và giải quyết vấn
đề cho HS thông qua dạy học mạch kiến thức về thời gian ở tiểu học. Trong công
cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong những phương
pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và trong nhà trường

tiểu học nói riêng. Những nghiên cứu gần đây về PPDH nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập môn Toán của HS tiểu học, trong đó có đề cập đến phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề như là một công cụ để phát triển NLGQVĐ
được các nhà nghiên cứu giáo dục Toán: Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học
(Vũ Quốc chung (cb) – cộng sự, 2016); Dạy học các yếu tố hình học lớp 4 theo
hướng giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề (Nguyễn Thị Nghi Trinh, năm
2010); Rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua dạy học phân số cho
HS lớp 4, 5 (Thái Thị Đào, năm 2011); Rèn luyện cho HS khá giỏi kĩ năng GQVĐ
liên quan đến chủ đề chia hết trong môn Toán Trung học cơ sở (Nguyễn Thị Hợp,
2008)...
Từ việc tìm hiểu và tiếp cận với các công trình nghiên cứu của các năm trước,
chúng tôi nhận thấy có nhiều đề tài nghiên cứu về các biện pháp phát triển năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS. Tuy nhiên, vấn đề “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho HS lớp 4 và lớp 5 thông qua dạy học mạch kiến thức thời gian”
chưa có tài liệu hay tác giả nào nghiên cứu sâu vấn đề này.
2.2. Nền tảng lí thuyết
2.2.1. Vấn đề
2.2.1.1. Quan niệm về “vấn đề”
Theo từ điển của Hoàng Phê thì “vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên
cứu, giải quyết” [11]. Hay có thể hiểu, vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn
hay có khoảng cách giữa thực tế và mong muốn.
29

19


ấn đề

Tác giả Nguyễn Bá Kim định nghĩa vấn đề từ khái niệm "hệ thống" và "tình
huống". Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách

thể, trong đó chủ thể là người còn khách thể là một hệ thống nào đó. Một bài toán
được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa hề có trong tay một thuật giải nào để tìm ra
phần tử chưa biết. [12]
Theo Nguyễn Hữu Châu [4], vấn đề là tình huống mà cá nhân hoặc một
nhóm cá nhân có nhu cầu giải quyết, lời giải không có sẵn, cách thức giải quyết
không vượt quá xa khả năng của người học. Cần lưu ý rằng vấn đề của người này
chưa chắc đã là vấn đề của người khác. Đồng quan niệm này,

ể

cho rằng

[25].

Như vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằng
những "vốn" sẵn có của mình. Ở dây chúng ta hiểu "vốn" sẵn có là những tri thức, kĩ
năng, phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích lũy trong quá trình học
tập. Vấn đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học. Trong
nghiên cứu khoa học, thuật giải không chỉ riêng đối với chủ thể mà cả nhân loại đều
chưa biết và chủ thể đang đi tìm thuật giải đó. Nhưng trong dạy học, chỉ có HS chưa
biết thuật giải còn cả nhân loại đều đã biết thuật giải đó. Và một bài toán có thể là
vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề với đối tượng khác.
Chằng hạn, khi dạy bài Nhân số đo thời gian với một số, sách giáo khoa đưa
ra bài toán: Trung bình một người thợ làm xong một sản phẩm hết 1 giờ 10 phút.
Hỏi người đó làm 3 sản phẩm như thế hết bao nhiêu thời gian?
Khi phân tích và tìm cách giải bài toán này, HS sẽ gặp “vấn đề” mình chưa
biết, đó là “làm thế nào để thực hiện phép tính: 1 giờ 30 phút

3 = ?”


2.2.1.2. Tình huống có vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim: “Tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho HS
những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt

20


qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải trải qua một quá
trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh
kiến thức sẵn có.” [12]
Bên cạnh đó, quan điểm của các nhà giáo dục học như I.IA.Lecne,
M.I.Makhmutov, Trần Bá Hoành,... về cơ bản cũng đều thống nhất tình huống vấn
đề là tình huống thỏa mãn ba điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: Đây là vấn đề trung tâm của tình huống. Tình huống
phải chứa đựng một mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức sẵn có của
bản thân với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kĩ năng mới. Hay nói cách khác, tình huống
có vấn đề là tình huống mà HS phải nhận ra được có ít nhất một phần tử nào đó của
khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có thuật giải nào để tìm phần tử đó.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống có vấn đề là tình huống phải chứa đựng
một vấn đề tạo ra sự ngạc nhiên, hứng thú, hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS. Hay
nói cách khác là phải gợi nhu cầu nhận thức ở HS, làm cho HS cảm thấy cần thiết
phải giải quyết. Chẳng hạn tình huống phải bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức, kĩ
năng để họ thấy cần thiết phải chiếm lĩnh tri thức để lấp đầy những khoảng trống đó
nhằm tự hoàn thiện hiểu biết của mình bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy
sinh. Nếu tình huống đưa ra nhưng không khơi dậy ở HS nhu cầu phải tìm hiểu, họ
cảm thấy xa lạ và không liên quan gì đến mình thì cũng chưa được gọi là một tình
huống có vấn đề.
- Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Tình huống có vấn đề phải phù hợp
với trình độ hiểu biết của HS, nó không được vượt quá xa tầm hiểu biết của HS vì
nếu như vậy thì HS sẽ thấy hoang mang, bế tắc, không sẵn sàng tham gia giải quyết

vấn đề; còn nếu tình huống quá dễ thì HS không cần suy nghĩ mà cũng có thể giải
quyết được vấn đề thì yêu cầu của giờ học không được thỏa mãn. Tình huống cần
khơi dậy ở HS cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải nhưng bằng kiến thức sẵn
có của chính mình cùng với sự tích cực suy nghĩ thì sẽ có hi vọng giải quyết được
vấn đề đó. Với suy nghĩ đó HS sẽ tận lực huy động tri thức và kĩ năng sẵn có liên
quan đến vấn đề đó của bản thân để giải quyết vấn đề đặt ra. Qua đó tạo cho HS

21