ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ ÁNH NGỌC

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1954)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ ÁNH NGỌC

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1954)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Lịch sử
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN ĐỨC CƢƠNG

Thừa Thiên Huế, năm 2016

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu đã nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng, và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Huế, tháng 10 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ánh Ngọc

ii


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau Đại học - Trường ĐHSP Huế; Quý thầy
cô giáo trong Khoa Lịch sử, tổ Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử
trường Đại học Sư phạm Huế.
Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Gia Lai, Ban Giám hiệu, phòng Tổ chức cán bộ
Trường CĐSP Gia Lai đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khóa
học.

Ban Giám hiệu và giáo viên bộ môn Lịch sử các trường THPT trên địa bàn tỉnh
Gia Lai bao gồm: trường THPT Nguyễn Chí Thanh, trường THPT Chuyên Hùng
Vương, trường THPT Dân tộc Nội trú, trường THPT Lê Lợi, trường THPT Nguyễn
Huệ, trường THPT Trần Hưng Đạo đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá
trình thực hiện luận văn.
Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc thầy giáo TS.
Nguyễn Đức Cương - giảng viên Tổ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch
sử Trường ĐHSP Huế - đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện
và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên
cứu chưa nhiều nên luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận
được sự góp ý chân tình của quý thầy cô và bè bạn.
Huế, tháng 10 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ánh Ngọc

iii


MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA ..................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... iii
MỤC LỤC ..................................................................................................................1
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..........................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6

1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................9
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .........................................................................14
4. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................14
5. Giả thuyết khoa học của đề tài ...........................................................................14
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................15
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................15
8. Những đóng góp mới của đề tài.........................................................................16
NỘI DUNG ..............................................................................................................17
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................17
1.1. Cơ sở lý luận................................................................................................17
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá ...........................................................17
1.1.2. Kiểm tra đánh giá quá trình trong dạy học - một hình thức kiểm tra
đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh ..........................................20
1.1.3. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt của môn lịch sử ............................................................................21
1.1.3.1. Khái niệm năng lực.........................................................................21
1.1.3.2. Khái niệm năng lực học sinh ..........................................................23
1.1.3.3. Kiểm tra đánh giá theo năng lực, sự khác biệt giữa kiểm tra đánh
giá theo năng lực với kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ......24

1


1.1.3.4. Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử
cấp Trung học phổ thông .............................................................................26
1.1.4. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông .....................................29

1.1.5. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở
trường Trung học phổ thông ...........................................................................30
1.1.5.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường
Trung học phổ thông....................................................................................30
1.1.5.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường Trung
học phổ thông ..............................................................................................31
1.2. Cơ sở thực tiễn.............................................................................................34
1.2.1. Mục đích điều tra khảo sát ....................................................................34
1.2.2. Nội dung, kết quả điều tra .....................................................................35
Chƣơng 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM 1945 - 1954 Ở TRƢỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) ............................................38
2.1. Mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình lịch sử Việt Nam 1945 - 1954
ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) .......................................38
2.1.1. Mục tiêu của chương trình lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 ở trường
Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) ..................................................38
2.1.2. Nội dung cơ bản của chương trình lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 ở
trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) ......................................39
2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá quá trình theo hướng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 - 1954
(Chương trình Chuẩn) ........................................................................................41
2.2.1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển năng
lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông .................41
2.2.1.1. Câu hỏi, bài tập phải thể hiện nội dung cơ bản của bài học lịch sử ....41
2.2.1.2. Câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh.........42

2



2.2.1.3. Thiết kế câu hỏi, bài tập phải đa dạng ............................................43
2.2.1.4. Thiết kế câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính hệ thống .....................43
2.2.2. Xác định các mức độ nhận thức cần đạt được qua từng bài trong phần
lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 (SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn) .........45
2.2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá quá trình theo
hướng phát triển năng lực học sinh qua từng bài trong dạy học phần lịch sử
Việt Nam 1945 - 1954 (SGK LS lớp 12, Chương trình Chuẩn) .....................50
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH THEO

HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ VIỆT NAM 1945 - 1954 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) ................................................................................64
3.1. Những yêu cầu cơ bản khi kiểm tra đánh giá ..............................................64
3.1.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh ....................64
3.1.2. Đảm bảo tính khách quan .....................................................................64
3.1.3. Đảm bảo sự công bằng ..........................................................................65
3.1.4. Đảm bảo tính toàn diện .........................................................................66
3.1.5. Đảm bảo tính công khai ........................................................................66
3.1.6. Đảm bảo tính giáo dục ..........................................................................66
3.1.7. Đảm bảo tính phát triển.........................................................................67
3.1.8. Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị .........................................................67
3.1.9. Đảm bảo kết hợp chặt chẽ kiểm tra của giáo viên với tự kiểm tra của
học sinh ...........................................................................................................68
3.1.10. Đảm bảo kết hợp nhiều loại hình, phương pháp kiểm tra đánh giá ....69
3.2. Các biện pháp kiểm tra đánh giá quá trình theo hướng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 trong bài học nội khóa ở
trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) ..........................................69
3.2.1. Kiểm tra đánh giá quá trình học tập của học sinh trong bài nghiên cứu

kiến thức mới ..................................................................................................69
3.2.1.1. iểm tra đánh giá qua quan sát quá trình học tập của học sinh .....69

3


3.2.1.2. Sử dụng phương pháp vấn đáp để kiểm tra đánh giá các năng lực
khác nhau của học sinh trong quá trình học tập ..........................................72
3.2.1.2.1. Kiểm tra đánh giá trước giờ học ..............................................73
3.2.1.2.2. Kiểm tra đánh giá trong giờ học ..............................................74
3.2.1.2.3. Kiểm tra đánh giá sau giờ học ..................................................76
3.2.1.3. Kiểm tra đánh giá việc thực hiện bài tập về nhà (tự học ở nhà) .....77
3.2.1.4. Kiểm tra đánh giá quá trình bằng bài kiểm tra ngắn ......................80
3.2.1.5. Tổ chức cho học sinh tự đánh giá và đánh giá theo nhóm .............81
3.2.2. Kiểm tra đánh giá quá trình học tập của học sinh trong bài ôn tập, sơ
kết, tổng kết .....................................................................................................84
3.3. Thực nghiệm sư phạm .................................................................................87
3.3.1. Mục đích tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................87
3.3.2. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm sư phạm .................................87
3.3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm .....................................87
3.3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .....................................................88
3.3.2.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ...............................88
3.3.3. Kết quả thực nghiệm .............................................................................88
KẾT LUẬN ..............................................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................93
PHỤ LỤC

4



DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BT

: Bài tập

CH

: Câu hỏi

DCCH

: Dân chủ Cộng hòa

DHLS

: Dạy học lịch sử

ĐG

: Đánh giá

ĐHSP

: ĐHSP

GD

: Giáo dục

GDPT


: Giáo dục phổ thông

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KT

: Kiểm tra

TĐG

: Kiểm tra đánh giá

TĐGQT

: Kiểm tra đánh giá quá trình

LS

: Lịch sử

LSVN

: Lịch sử Việt Nam


NL

: Năng lực

NLHS

: Năng lực học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

PPDHLS

: Phương pháp dạy học lịch sử

PT

: Phổ thông

QTDH

: Quá trình dạy học

SGK


: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TL

: Tự luận

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong quá trình dạy học (QTDH), kiểm tra đánh giá ( TĐG) kết quả học
tập của học sinh (HS) là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và
mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, vận dụng của người học.

TĐG là hai công


việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát,
xem xét kiểm tra (KT) cả định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá (ĐG)
mức độ chiếm lĩnh nội dung kiến thức, kĩ năng của HS. Vì vậy, cần phải xác định
“thước đo” và chuẩn ĐG một cách khoa học, khách quan.

TĐG là một khâu quan

trọng không thể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đổi mới
thống nhất hữu cơ của QTDH, trong đó đổi mới

TĐG chính là động lực để thúc

đẩy đổi mới PPDH. Đổi mới PPDH phải dựa trên kết quả đổi mới
lại đổi mới

TĐG là hai mặt
TĐG và ngược

TĐG chỉ phát huy hiệu quả cuối cùng khi thông qua đổi mới PPDH.

Vì vậy, nghiên cứu về thực trạng và đề xuất những giải pháp trong

TĐG hiện nay

là một trong những biện pháp góp phần vào việc đổi mới PPDH từ đó góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông (PT).
1.3. Xu hướng giáo dục (GD) của thế giới nói chung và giáo dục phổ thông
(GDPT) nước ta nói riêng đã và đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình
GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học. Để đảm bảo được

điều đó, nhất định phải thực hiện thành công đổi mới PPDH, đồng thời phải chuyển
cách KTĐG từ nặng về KTĐG trí nhớ sang KTĐG NL vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề, coi trọng cả KTĐG kết quả học tập với kiểm tra đánh giá quá trình
( TĐGQT) học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt
động dạy học. GD định hướng NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, chú trọng NL vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn để chuẩn bị cho người học những NL giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.

6


Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới

TĐG là động lực thúc đẩy

đổi mới PPDH, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo
đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động
dạy học, góp phần nâng cao chất lượng GD trong các trường trung học.
Việc đổi mới GD nói chung, GD trung học phổ thông (THPT) nói riêng dựa
trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo GD của nhà nước, đó là những định hướng
quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới GD. Việc
đổi mới PPDH, đổi mới

TĐG cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung

của chương trình GD THPT.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới GD nói
chung và GD THPT nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các
văn bản sau đây:

Điều 28 Luật Giáo dục quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh" [47, tr.63-64].
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI xác định: “Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo
hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý
tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [80].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD
và ĐT nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan... Phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh
giá của gia đình và của xã hội” [81].
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội

7


nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
GD và ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định: “Đổi mới hình
thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá
năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học,
cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển…” [84].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới GDPT nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH,


TĐG

theo định hướng phát triển NL người học.
1.4. Môn lịch sử (LS) ở trường PT với những đặc trưng riêng cũng góp phần
hoàn thành mục tiêu GD đề ra. Những kiến thức LS từ cổ chí kim có tác dụng
không chỉ giúp HS biết về quá khứ của dân tộc, rèn luyện kĩ năng, mà còn góp phần
vào việc bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, GD tình yêu quê hương, đất nước và lòng tự
hào dân tộc cho HS. Tuy nhiên, hiện nay chất lượng dạy học bộ môn LS chưa cao.
Đó là kết quả tác động của nhiều nhân tố trong đó có TĐG.
Thứ nhất, một số giáo viên (GV) chưa xác định rõ triết lý ĐG: ĐG để làm gì?
Tại sao phải ĐG? ĐG nhằm mục đích thúc đẩy, hình thành NL gì ở HS?
Thứ hai, nhiều GV, cán bộ quản lý GD còn tập trung vào ĐG kết quả học tập
để xếp loại HS và còn gặp rất nhiều khó khăn khi ĐG các hoạt động GD (ĐG đạo
đức, giá trị sống, kĩ năng sống…).
Thứ ba, hoạt động KTĐG chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và ĐG
qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối “đọc - chép”
thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV
chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề KT nên các bài KT còn nặng tính chủ
quan của người dạy. Hoạt động KTĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy
học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Thực
trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, KT;
nhiều HS PT còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận
dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn còn hạn chế.
Thứ tư, ĐG mà không phản hồi cho HS. GV chấm bài KT thường chỉ cho điểm

8


hoặc phê “sai” hay “đúng” chứ chưa giải thích rõ cho HS sai ở đâu, sai như thế nào.

Một số GV khác có phản hồi nhưng không đầy đủ, không mang tính xây dựng làm
cho HS chán nản và đặc biệt chưa tạo điều kiện HS tự ĐG chính mình.
Thứ năm, trong TĐG, GV hầu như chưa vận dụng nhiều các hình thức KTĐG,
làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, khó hình thành các NL của người học
(như NL giải quyết vấn đề, NL tư duy sáng tạo,…). Trong khi đó, yêu cầu của đổi
mới KTĐG là phải áp dụng đa dạng các hình thức KTĐG: Trắc nghiệm khách quan
(TNKQ), kiểm tra viết kiểu tự luận (TL), vấn đáp, ĐG qua hồ sơ HS, qua thuyết
trình, trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm, ĐG bằng các
tình huống bài tập… thì GV chưa làm được vì chưa được đào tạo bài bản, kĩ lưỡng.
Từ những vấn đề trên, chúng ta thấy rằng đổi mới

TĐG theo hướng phát

triển năng lực học sinh (NLHS) là một yêu cầu cấp thiết.
1.5. Lịch sử Việt Nam (LSVN) 1945 - 1954 là thời kỳ LS có nhiều biến động
và có nhiều sự kiện quan trọng trong tiến trình phát triển của LS dân tộc. Dưới sự
lãnh đạo của Đảng, Chính phủ mà đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh, nhân dân ta
lần lượt vượt qua những khó khăn thử thách để bước vào cuộc kháng chiến “toàn
dân, toàn diện, lâu dài và tự lực cánh sinh”. Đây là cuộc kháng chiến toàn dân
được tiến hành trên tất cả các mặt trận quân sự, chính trị - ngoại giao, kinh tế - tài
chính, văn hóa - giáo dục - y tế. Thắng lợi của cuộc kháng chiến mang tính chất
toàn diện. Vì vậy, nội dung LSVN 1945 - 1954 cần phải được giảng dạy và

TĐG

một cách khoa học.
Xuất phát từ những thực tế trên, từ yêu cầu đổi mới của GD hiện nay, chúng
tôi quyết định chọn vấn đề: “Kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 - 1954) ở trƣờng Trung học phổ
thông (Chƣơng trình Chuẩn)” làm đề tài luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận

và PPDH bộ môn LS.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề

TĐG trong dạy học nói chung và trong dạy học lịch sử (DHLS) nói

riêng đã được đề cập đến trong nhiều công trình, được xem xét và nghiên cứu với
nhiều góc độ khác nhau.
9


2.1. Ở nước ngoài
Vấn đề TĐG đã được nhiều nhà lý luận dạy học quan tâm nghiên cứu.
Trước hết, phải kể đến N.V. Savin trong cuốn Giáo dục học, tập I, chương X
“Kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh” đã nêu rõ: “Kiểm tra là một
phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được
tri thức một cách vững chắc hơn” [63, tr.231]. Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành
một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển
GD các em. ĐG được thực hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc
(điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). N.V.
Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau. KT không chỉ giúp HS nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo.
N.G.Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào? (NXB Giáo
dục, 1973) đã đề cập nhiều vấn đề cơ bản về tầm quan trọng, yêu cầu, nội dung của
TĐG, coi nó như là một phần tất yếu của bài học. Ông khẳng định: “Những nhiệm
vụ của kiểm tra định kỳ không giới hạn ở chỗ phát hiện và cho điểm kiến thức mà
kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập… Ngoài chức năng giáo dục, kiểm tra còn
chức giáo dưỡng và phát triển tư duy. Kiểm tra đóng một vai trò cực kỳ quan trọng
đối với yêu cầu phát triển ngôn ngữ học sinh” [22, tr.104].
Các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học lịch sử (PPDHLS) ở các nước trên

thế giới đều khẳng định vai trò, vị trí, ý nghĩa của

TĐG đối với việc phát triển tri

thức, kĩ năng học tập của HS, xác định các hình thức, phương pháp
nhiên, nội dung, hình thức, phương pháp

TĐG. Tất

TĐG mỗi nước có những điểm khác

nhau do tính chất và mục tiêu GD của mỗi quốc gia.
2.1. Ở trong nước
Tài liệu giáo dục học
Trong giáo trình “Đánh giá trong giáo dục” của tác giả Trần Văn Hiếu đề cập
những lý luận chung về

TĐG trong GD, lý thuyết về các phương pháp và kĩ thuật

TĐG cơ bản. Trên cơ sở đó hướng dẫn soạn thảo và sử dụng các phương pháp, kĩ
thuật để tổ chức hoạt động TĐG trong GD hay hoạt động bộ môn.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá kết quả học tập” (sách
chuyên khảo) đã cung cấp cơ sở lý luận cơ bản về ĐG kết quả học tập của người
10


học, các nguyên tắc, phương pháp ĐG, các kĩ thuật xây dựng công cụ ĐG, đặc biệt
là ĐG ở lĩnh vực nhận thức.
Tác giả Lâm Quang Thiệp trong “Đo lường và đánh giá hoạt động học tập
trong nhà trường” đã dành một phần quan trọng đề cập đến ĐG trong GD, tác giả

giới thiệu các phương pháp ĐG trong GD gồm ĐG kiểu lựa chọn trả lời (TNKQ),
ĐG nhờ bài viết đủ dài (TL), ĐG thực hành và ĐG qua giao tiếp. Ở mỗi phương
pháp ĐG, tác giả nêu các tình huống và điều kiện thuận lợi để ĐG bằng phương
pháp đang xét, cách thiết kế các công cụ để ĐG và triển khai hoạt động ĐG tương
ứng, cách nâng cao chất lượng ĐG…
Nhìn chung, các công trình trên tập trung vào những vấn đề có tính chất lý luận
về

TĐG kết quả học tập nói chung, khẳng định vị trí quan trọng của

TĐG trong

hoạt động dạy học và đưa ra các phương pháp KTĐG kết quả học tập của HS ở
trường PT.
Tuy nhiên, vấn đề

TĐG theo hướng phát triển NLHS trong dạy học là một

vấn đề khá mới, do đó chưa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này.
Có thể kể ra một số công trình nghiên cứu sau:
Tác giả Nguyễn Công Khanh trong “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” (NXB
ĐHSP, Hà Nội) đã nêu lên những cơ sở lý luận về
công cụ

TĐG, xử lý và phản hồi kết quả

phần quan trọng để trình bày về

TĐG hoạt động học tập, các


TĐG. Trong đó, tác giả có dành một

TĐG theo hướng phát triển NLHS. Tác giả đã

đưa ra những quan niệm khác nhau về “năng lực” từ đó làm rõ khái niệm “năng
lực của học sinh phổ thông”; lý giải vì sao phải KTĐG NL và KTĐG theo NL so
với KTĐG theo kiến thức, kĩ năng có những điểm gì khác nhau… Đặc biệt, tác giả
trình bày quy trình và kĩ thuật thiết kế đề KT, thi kiểu TNKQ và kiểu TL.
Trên tạp chí Khoa học và Giáo dục những năm gần đây có nhiều bài viết của
các tác giả bàn về các vấn đề như NL, phát triển NLHS,

TĐG theo định hướng

phát triển NLHS.
Trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận
năng lực” (Tạp chí Khoa học và Giáo dục số 68 tháng 5/2011), tác giả Đỗ Ngọc Thống
nêu lên khái niệm NL và phân loại hệ thống NL. Từ đó, tác giả xác định hệ thống NL

11


chung gồm 8 NL cụ thể: tư duy phê phán, tư duy logic; giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ;
tính toán, ứng dụng số, đọc - viết; làm việc nhóm - quan hệ với người khác; công nghệ
thông tin truyền thông; sáng tạo, tự chủ; giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó tác giả đưa ra
định hướng thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận NLHS.
Tác giả Nguyễn Công Khanh trong bài viết “Xây dựng khung năng lực trong
chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” (Tạp chí Khoa học và Giáo dục số
95 tháng 8/2015) đã đưa ra một số quan niệm về NL và NLHS. Từ đó tác giả đề
xuất khung NL chung cốt lõi ở lứa tuổi HS PT gồm 2 nhóm NL chung cốt lõi là
nhóm các NL nhận thức và nhóm các NL phi nhận thức.

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương trong bài viết “Quy trình xây dựng chuẩn
đánh giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ
thông mới” (Tạp chí Khoa học và Giáo dục số 101 tháng 2/2014) cũng đưa ra quan
niệm về NL và ĐG NL người học. Theo tác giả, “Đánh giá năng lực người học là
đo lường sự phát triển năng lực của cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện
(performance standard). Ở đó chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục
đã quy định” [59].
Tác giả Trần Trung Dũng trong bài viết “Tổ chức hoạt động dạy học ở trường
trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh” (Tạp chí Khoa
học và Giáo dục số 106) cũng nêu lên định nghĩa chung về “năng lực”, trên cơ sở
đó đưa ra định nghĩa “năng lực học sinh”, các hình thúc tổ chức hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển NLHS.
Tài liệu lý luận và PPDH bộ môn LS
Đi sâu nghiên cứu vấn đề

TĐG trong dạy học LS đã được các nhà nghiên

cứu giáo dục LS đề cập đến trong nhiều tác phẩm. Trong giáo trình “Phương pháp
dạy học lịch sử” (tập 2) do tác giả Phan Ngọc Liên chủ biên, các tác giả cho rằng
“kiểm tra để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá… đánh giá và kiểm
tra là hai khâu hoạt động của một quá trình dạy học, kiểm tra là hoạt động khởi
đầu cho quá trình đánh giá, chúng không thể tách rời nhau…” [46, tr.60]. Các tác
giả xem sự kết hợp giữa phương pháp KT TL và TNKQ là một biện pháp quan
trọng để đổi mới TĐG trong DHLS.

12


Trong tác phẩm “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử
ở trường phổ thông” (NXB ĐHSP, Hà Nội), tác giả Nguyễn Thị Côi xem TĐG có

ý nghĩa lớn trong dạy học LS ở trường PT, là một hoạt động không thể thiếu và đổi
mới

TĐG trong DHLS là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy

học bộ môn. Tác giả đưa ra một số biện pháp đổi mới việc

TĐG trong quá trình

học tập LS của HS ở trường PT.
Tác giả Đặng Văn Hồ trong giáo trình “Kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch
sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học Huế, 2013) đã làm rõ các vấn đề: mục đích,
yêu cầu của việc

TĐG; các hình thức, nội dung và phương pháp tiến hành

TĐG

trong DHLS ở trường PT. Tác giả đã trình bày một cách có hệ thống những cơ sở lý
luận và thực tiễn của việc

TĐG trong DHLS ở trường PT và các nguyên tắc, biện

pháp biên soạn cũng như sử dụng các câu hỏi (CH), bài tập (BT) để KT chính xác,
đầy đủ kết quả học tập của HS.
Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn Lịch sử cấp Trung học phổ thông”
của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vụ Giáo dục trung học - Chương trình phát triển giáo
dục trung học) đã trình bày khái quát thực trạng dạy học nói chung ở trường THPT,
trong đó nêu lên những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới PPDH, đổi mới


TĐG,

chỉ ra một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG
ở trường THPT. Từ đó đề ra định hướng đổi mới chương trình GDPT: chuyển từ
chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng NL. Đặc biệt, tài
liệu đề cập đến định hướng đổi mới

TĐG theo hướng phát triển NLHS. Các tác

giả biên soạn tài liệu đã xác định các NL chung cốt lõi và NL chuyên biệt của môn
LS cấp THPT, đưa ra các hình thức KTĐG theo hướng phát triển NLHS, từ đó có
sự hướng dẫn biên soạn CH, BT

TĐG môn LS theo hướng phát triển NLHS trong

chương trình GD cấp THPT.
Từ nghiên cứu tài liệu của các tác giả nước ngoài và trong nước nêu trên,
chúng tôi rút ra kết luận:
Thứ nhất, các nhà nghiên cứu GD và GD Lịch sử đều khẳng định tầm quan
trọng của

TĐG và đổi mới

TĐG trong QTDH. Họ thống nhất cho rằng, nếu

13


TĐG được tiến hành có hệ thống, đồng bộ, khoa học thì sẽ có tác dụng tích cực,

điều chỉnh và tạo động lực cho QTDH.
Thứ hai, các công trình đã đưa ra cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu vấn đề
TĐG theo hướng phát triển NLHS trong DHLS ở trường THPT.
Tuy nhiên, những tài liệu kể trên chỉ mới dừng lại ở việc nêu lên những vấn đề
lý luận về

TĐG, NLHS, đổi mới

TĐG theo hướng phát triển NLHS một cách

khái quát chung chung chứ chưa có một công trình nào đi sâu nghiên cứu vấn đề
TĐGQT học tập của HS theo hướng phát triển NL trong DHLS ở một thời kỳ cụ
thể. Trên cơ sở kế thừa những công trình nghiên cứu nêu trên về mặt lý luận, luận
văn của chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu tìm hiểu việc TĐGQT học tập của HS theo
hướng phát triển NL trong dạy học LSVN 1945 - 1954 ở trường THPT.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình

TĐGQT học tập của HS theo

hướng phát triển NL trong dạy học LSVN 1945 - 1954 ở trường THPT (Chương
trình Chuẩn).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn, do điều kiện thời gian chúng tôi chỉ tập trung
nghiên cứu tìm hiểu việc

TĐGQT học tập của HS theo hướng phát triển NL được

thể hiện ở bài học nội khóa (loại bài cung cấp kiến thức mới và bài ôn tập, sơ kết

tổng kết) trong dạy học LSVN 1945 - 1954 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn).
4. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nắm vững kiến thức của phần LSVN 1945 - 1954, luận văn đề xuất
một số biện pháp sư phạm để

TĐGQT học tập của HS theo hướng phát triển NL

trong dạy học LSVN 1945 - 1954 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn) nhằm đáp
ứng yêu cầu đổi mới

TĐG hiện nay, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ

môn LS ở trường PT.
5. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu thực hiện

TĐGQT học tập của HS theo hướng phát triển NL phù hợp với

các nguyên tắc, biện pháp do luận văn đề xuất thì sẽ góp phần thực hiện đổi mới TĐG

14


theo hướng phát triển NLHS, nâng cao chất lượng dạy học LSVN 1945 - 1954 ở trường
THPT (Chương trình Chuẩn).
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Tìm hiểu lý luận về
riêng, lý luận về


TĐG trong dạy học nói chung và trong DHLS nói

TĐG theo hướng phát triển NLHS ở trường THPT qua các tài

liệu tâm lý giáo dục, tài liệu giáo dục LS, tài liệu tập huấn đổi mới TĐG.
- Điều tra xã hội học để khảo sát thực tiễn việc

TĐG theo hướng phát triển

NLHS trong DHLS ở trường THPT.
- Tìm hiểu nội dung chương trình LSVN 1945 - 1954 ở trường THPT (Chương
trình Chuẩn) làm căn cứ xác định nội dung kiến thức, xác định các NL cần KT từ đó
xây dựng hệ thống CH, BT TĐGQT học tập của HS theo hướng phát triển NLHS,
đề xuất các biện pháp

TĐGQT theo hướng phát triển NLHS trong dạy học LSVN

1945 - 1954 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn).
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để khẳng định tính khả thi của đề tài.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Cơ sở phương pháp luận: Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí
Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về GD và GD lịch sử.
- Phương pháp nghiên cứu cụ thể:
+ Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các tài liệu tâm lý học, giáo dục học, PPDH
bộ môn LS về

TĐG và các tài liệu LS liên quan, đồng thời nghiên cứu chương

trình LSVN trong sách giáo khoa (SGK) LS lớp 12 ở trường THPT (Chương trình
Chuẩn).

+ Điều tra cơ bản: khảo sát thực tế TĐG ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
Gia Lai thông qua một số hoạt động: Dự giờ, quan sát, điều tra xã hội học, trao đổi thảo
luận với GV, HS. Từ đó rút ra kết luận về thực trạng TĐG theo hướng phát triển NLHS
trong DHLS ở trường THPT hiện nay.
+ TNSP: Tiến hành TNSP để đối chiếu với lý luận, từ đó rút ra những kết luận
khoa học về tính khả thi của đề tài.

15


8. Những đóng góp mới của đề tài
Luận văn hoàn thành sẽ có những đóng góp cụ thể sau:
- Tiếp tục khẳng định rõ tầm quan trọng của việc đổi mới KTĐG theo hướng
phát triển NLHS.
- Khẳng định ưu thế của việc TĐG theo hướng phát triển NLHS trong DHLS
trong xu thế hiện nay.
- Đề xuất hệ thống CH, BT để TĐGQT học tập của HS theo hướng phát triển
NL trong dạy học LSVN 1945 - 1954 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn), đồng
nghiệp có thể tham khảo, áp dụng.
- Đề xuất các biện pháp sư phạm

TĐGQT học tập của HS theo hướng phát

triển NL trong dạy học LSVN 1945 - 1954 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn).
9. Bố cục của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; nội dung của luận
văn bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá theo hướng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông
Chương 2: Hệ thống câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá quá trình theo

hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 ở
trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn).
Chương 3: Biện pháp kiểm tra đánh giá quá trình theo hướng phát triển năng
lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 ở trường Trung học phổ
thông (Chương trình Chuẩn)

16


NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá
KT và ĐG là khái niệm được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau
của cuộc sống nói chung và trong GD, ĐT nói riêng. Khái niệm KT, ĐG được nhiều
nhà khoa học nghiên cứu.
- Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển GD, “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - học
nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh, về nguyên
nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng, đồng
thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học” [25, tr.224].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, khái niệm KT trong GD được hiểu là “thu
thập những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá” [57, tr.9].
Theo tác giả Nguyễn Công hanh, “kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra
các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ
đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt
được, những nguyên nhân…, kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá. Trong giáo dục,
kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả kiểm tra trên

lớp học được sử dụng để diều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt
mục tiêu đã đặt ra” [38, tr.23].
Theo tác giả Đặng Văn Hồ, KT được xem là phương tiện và hình thức quan trọng
nhất để ĐG, thông qua sử dụng bộ công cụ đo được xây dựng trên cơ sở mục tiêu và
tiêu chí xác định. “Nội hàm của khái niệm kiểm tra được hiểu là sự xem xét hoạt động
để đánh giá và xử lý kết quả. Ngoại diên của nó là các cách thức tiến hành kiểm tra…
Kiểm tra nhằm theo dõi, thu thập số liệu, chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, củng
cố, mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển của học sinh” [30, tr.3].

17


Qua các định nghĩa trên cho thấy, trong QTDH, để nắm được những thông tin
về kiến thức, NL và thái độ của người học đạt được sau một quá trình hay cả quá
trình học tập, GV phải tiến hành KT. Vì KT sẽ theo dõi, thu thập được thông tin để
ĐG kết quả học tập, củng cố, tăng cường việc học tập và phát triển HS. Vì vậy, KT
“được xem là phương tiện và hình thức quan trọng để thực hiện đánh giá kết quả
của hoạt động” [30, tr.3].
- Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG và được xem
xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong GD và ĐG kết
quả học tập.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán
xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan
niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo” [57, tr.7].
Trong bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa
là

TĐG. “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định,


phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc” [38, tr.20].
Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực GD. Theo C.E. Beeby: “Đánh
giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự
phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [54, tr.8].
Theo Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để
quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [38, tr.21].
Theo R. Tiler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu của chương trình, giáo dục” [54, tr.8].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, ĐG trong GD là “quá trình thu thập và xử
lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ
sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [54, tr.8].
Theo quan điểm mới về ĐG hiện nay, tác giả Nguyễn Công hanh đưa ra định
nghĩa: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải
18


thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương
trình, nhà trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng
các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về nhà trường hay đưa ra các chính
sách giáo dục” [39, tr.33].
Tác giả Nguyễn Công

hanh đề cập triết lý “Đánh giá để phát triển học tập

hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning)”.
Theo đó, “ĐG vì sự tiến bộ của người học” nghĩa là xác định rõ kiến thức nền
tảng và các kĩ năng của HS, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của các em trong việc học

tập. ĐG để phát triển học tập đòi hỏi GV sử dụng thông tin về kết quả

TĐG để cải

thiện hoạt động giảng dạy, phát triển NL của HS. ĐG vì sự tiến bộ nghĩa là ĐG phải
diễn ra trong suốt QTDH, phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp GV biết từng
HS tiến bộ đến đâu, chỗ nào có sự tiến bộ, chỗ nào còn yếu để điều chỉnh QTDH.
Khi nói đến ĐG vì sự tiến bộ của HS thì phải ĐG làm sao để HS không sợ hãi,
không bị thương tổn từ đó thúc đẩy HS nỗ lực. Sự ĐG diễn ra trong suốt QTDH
giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học
tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng ĐG là một quá trình học tập. Không
chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật KTĐG HS mà quan trọng không kém là HS phải
học được cách ĐG của GV, phải biết ĐG lẫn nhau và biết tự ĐG kết quả học tập rèn
luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả
học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế
nào. ĐG phải tạo ra và nâng cao NL ĐG của chính người học, tức là giúp các em
hình thành khả năng tự ĐG, ĐG lẫn nhau để phát triển NL tự học của từng HS, đây
cũng là mục tiêu GD.
ĐG phải chính xác, khách quan, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với
mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức ĐG để GV
biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần
nào và phần nào còn hổng… Như vậy, ĐG theo cách nêu trên giúp hình thành NLHS.
Theo lý luận và PPDHLS, KTĐG trong DHLS là “quá trình thu thập và xử lý
những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, hình
thành kĩ năng kĩ xảo của học sinh… so với mục tiêu học tập. Sự hiểu biết về các
nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những
19


biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp các em

học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát
triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho học sinh)” [46, tr.161].
Tóm lại, TĐG không chỉ là công việc của GV mà là của cả HS. HS cũng phải tự
KT và ĐG lẫn nhau. TĐG là những công việc có liên quan mật thiết với nhau. KT là
phương tiện để ĐG. Do đó, ĐG trong dạy học, có nghĩa là đã bao hàm cả KT.
1.1.2. Kiểm tra đánh giá quá trình trong dạy học - một hình thức kiểm tra
đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
Một trong những hướng đổi mới

TĐG theo hướng phát triển NLHS đó là

chuyển từ chủ yếu KTĐG kết quả học tập cuối môn học, khóa học (KTĐG tổng kết)
nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức KTĐG thường
xuyên, KTĐG định kỳ theo từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi,
điều chỉnh QTDH (được gọi là KTĐGQT).
KTĐGQT (formative assessment) “là loại đánh giá được thực hiện thường
xuyên, liên tục trong suốt quá trình dạy học, bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra viết
dưới 1 tiết, kiểm tra thực hành dưới 1 tiết, quan sát hoạt động học tập của học sinh
thông qua các bài học kiến thức mới, bài thực hành, bài ôn tập, sơ kết, tổng kết, qua
tự học ở nhà” [11, tr.69].
Khái niệm “kiểm tra đánh giá quá trình” dùng để chỉ “những hoạt động kiểm tra
đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt
động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó
(placement assessment - đánh giá sơ khởi, đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá
trình dạy học môn học này (summative assessment - đánh giá tổng kết)” [39, tr.39].
Mục đích chính của

TĐGQT nhằm sử dụng

TĐG như là một PPDH tích


cực. Qua đó, GV biết rõ hơn về những gì HS đang học và học như thế nào. Đồng
thời là cơ sở để GV điều chỉnh việc dạy học của mình.

TĐGQT cung cấp những

thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử
dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại. “Mối quan tâm của đánh giá quá trình là
hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học,
chứ không phải là việc chứng minh học sinh đã đạt được mức độ thành tích nào đó”
[38, tr.28]. Trong

TĐGQT, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học
20


tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động
học. KTĐGQT không chỉ nhằm mục đích giúp đưa ra kết luận về kết quả GD cuối
cùng của từng HS mà còn tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết
quả đó để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng
dạy học.

TĐGQT còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của

HS nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp.
TĐGQT cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững
thông tin của họ, đồng thời giúp GV thiết kế PPDH phù hợp hơn. Việc ĐG trở nên ý
nghĩa hơn khi người học cùng tham gia ĐG chính bản thân mình. “Khi người học
đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, đề
ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã

được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ” [38, tr.29].
Có nhiều hình thức

TĐGQT. GV có thể thực hiện qua hình thức KT vấn đáp

nhanh trên lớp hoặc có thể vận dụng các kĩ thuật TĐG khác như:
- Quan sát: quan sát thái độ, hành vi, mức độ hoàn thành các công việc được giao.
- Kết hợp quan sát các hoạt động học tập trong tiết học: trả lời CH, hoàn thành
BT, hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề…
- Các câu hỏi KT nhanh vào đầu giờ, cuối giờ và giữa giờ: trả lời nhanh các
CH, phiếu trắc nghiệm hoặc điền nhanh thông tin vào phiếu thăm dò.
Chú trọng

TĐGQT là một nội dung trong đổi mới

triển NLHS trong DHLS hiện nay. GV thông qua

TĐG theo hướng phát

TĐGQT có thể biết được mức

độ HS lĩnh hội kiến thức đạt được so với mục tiêu mình đặt ra trong giảng dạy, tạo
điều kiện cho GV nắm vững hơn tình hình học tập của HS, từ đó điều chỉnh lại cách
dạy của mình để hoàn thiện hơn. Với ý nghĩa đó,

TĐGQT được xem như là một

PPDH tích cực.
1.1.3. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng
lực chuyên biệt của môn lịch sử

1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL.
Theo Dự thảo Chương trình GD tổng thể PT sau năm 2015, “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
21