ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ

NGUYỄN THỊ KIM THẢO

ĐỀ TÀI

GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH LỚP 4
THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Giảng viên hƣớng dẫn khoa học: TS. Đinh Thị Hồng Vân

Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ

NGUYỄN THỊ KIM THẢO

ĐỀ TÀI

GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH LỚP 4
THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Giảng viên hƣớng dẫn khoa học: TS. Đinh Thị Hồng Vân

Thừa Thiên Huế, năm 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Họ và tên tác giả

Nguyễn Thị Kim Thảo


LỜI CẢM ƠN

Đƣợc sự phân công của khoa Giáo dục Tiểu học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm –
Đại học Huế và sự đồng ý của cô giáo TS. Đinh Thị Hồng Vân, tôi đã thực hiện đề
tài “Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học Tiếng Việt”.
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ của quý phòng ban
trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, trƣờng Tiểu học Lý Thƣờng Kiệt và trƣờng Tiểu học
Phú Thƣợng 2 đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi đƣợc hoàn thành đề tài.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn chu đáo của cô giáo
TS. Đinh Thị Hồng Vân, ngƣời đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành tốt đề tài.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình và bạn bè đã giúp đỡ,
động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, mặc dù đã cố gắng để hoàn thành luận
văn một cách hoàn chỉnh nhất, tuy nhiên cũng không thể tránh khỏi những thiếu sót
nhất định mà bản thân chƣa thấy đƣợc. Rất mong nhận đƣợc sự đóng góp của quý
Thầy, Cô để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
TP. Huế, ngày ..... tháng ..... năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Kim Thảo


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................... 3
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học.......................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 4
7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu ................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC
SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT ................................................. 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 6
1.2. Lý luận chung về sự quan tâm ........................................................................... 9
1.3. Lý luận chung về giáo dục sự quan tâm cho học sinh Tiểu học ...................... 14
1.4. Khái quát về hoạt động dạy học Tiếng Việt lớp 4 ........................................... 23
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH
LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT.......................................................... 29
2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát .......................................................................... 29

2.2. Quy trình tổ chức điều tra và đánh giá thực trạng ........................................... 31
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng ......................................................................... 33
CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM CHO HỌC SINH LỚP 4
THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT ..................................................................... 63
3.1. Nguyên tắc tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy
học Tiếng Việt ...................................................................................................... 63
3.2. Quy trình tổ chức tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông
qua dạy học Tiếng Việt ........................................................................................... 65
3.3. Thiết kế minh hoạ giáo án bài học giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4
thông qua dạy học Tiếng Việt ................................................................................. 70
3.4. Kết quả thực nghiệm giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua
dạy học Tiếng Việt .................................................................................................. 80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 89


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Cụm từ

ĐTB

Điểm trung bình

ĐLC

Độ lệch chuẩn

TH


Tiểu học

GDSQT

Giáo dục sự quan tâm

TV

Tiếng Việt


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. 5 chủ điểm học trong học kỳ I....................................................................... 25
Bảng 1.2. 15 chủ điểm học trong học kỳ II ................................................................... 25
Bảng 2.1. Năng lực nhận sự quan tâm của học sinh TH ............................................... 34
Bảng 2.2. Năng lực tự quan tâm của học sinh TH ........................................................ 36
Bảng 2.3. Năng lực mở rộng sự quan tâm của học sinh TH ......................................... 39
Bảng 2.4. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việcGDSQT cho học sinh TH 41
Bảng 2.5. Nhận định về vai trò của sự quan tâm đối với học sinh TH ......................... 42
Bảng 2.6. Nhận thức của giáo viên về mức độ tích hợpGDSQT cho học sinh TH
thông qua dạy học TV ................................................................................................... 46
Bảng 2.7. Nhận định của giáo viên về cơ hội tích hợp GDSQT cho học sinh TH
thông qua môn TV so với các môn học khác ................................................................ 47
Bảng 2.8. Mức độ giáo dục các nội dung của sự quan tâm chohọc sinh lớp 4 thông
qua dạy học TV.............................................................................................................. 49
Bảng 2.9. Phƣơng pháp và hình thứcGDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học
TV .................................................................................................................................. 56
Bảng 2.10. Nhận định của giáo viên về nguyên nhân GDSQT cho học sinh TH
thông qua dạy học TV chƣa đạt hiệu quả cao ............................................................... 59

Bảng 3.1. Bảng thống kê hệ thống bài học có nội dungGDSQT trong sách giáo khoa
TV 4 ............................................................................................................................... 66
Bảng 3.2. Các tiết học Tiếng Việt có tích hợp GDSQT ................................................ 81
Bảng 3.3. Các hoạt động ngoại khóa có tích hợp GDSQT............................................ 82
Bảng 3.4. Kiểm định t-test về sự khác biệt năng lực quan tâm của học sinh TH trƣớc
và sau khi thực nghiệm .................................................. Error! Bookmark not defined.


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển của nền kinh tế, sự bùng nổ của cách mạng khoa học, công nghệ
đang tác động mạnh mẽ sâu sắc đến đời sống con ngƣời. Trong thời đại mới này,
nhịp sống nông nhàn đƣợc thay thế bởi nhịp sống sôi động, gấp gáp; sự bận rộn của
công việc khiến con ngƣời ít có cơ hội trò chuyện, gắn kết với nhau. Chính điều này
đã nảy sinh nhiều nhu cầu tinh thần của con ngƣời, đặc biệt là nhu cầu tình cảm yêu
thƣơng, gắn bó giữa mọi ngƣời với nhau. Hiện nay, biết yêu thƣơng, biết sẻ chia,
quan tâm đến ngƣời khác là một trong những nội dung quan trọng mà nhà trƣờng và
gia đình hƣớng đến giáo dục cho con trẻ. Các nhà khoa học trên thế giới đã nghiên
cứu rằng trẻ có thể “nghe”, “học”, “cảm nhận sự yêu thƣơng chăm sóc” ngay từ
trong bụng mẹ. Nhu cầu tình cảm này ngày càng phát triển lớn mạnh trong quá trình
nhận sự chăm sóc, nuôi dƣỡng, dạy bảo từ ông bà, cha mẹ, thầy cô, bạn bè và những
ngƣời thân thích khác. John P. Miller đã từng nói “Nếu con người khỏe mạnh, bình
an, họ sẽ cống hiến. Nếu họ bị tổn thương, họ sẽ gây hại”. Nếu ngay từ nhỏ, trẻ
nhận đƣợc sự yêu thƣơng, quan tâm của những ngƣời xung quanh, trẻ sẽ rất tự tin
để phát triển. Nhiều nghiên cứu đã cho thấy GDSQT đó là một trong những hƣớng
tiếp cận để ngăn ngừa các hành vi tiêu cực ở trẻ nhƣ bạo lực học đƣờng, dùng chất
gây nghiện và những hành vi lệch chuẩn khác, (Hawkins, 1985 [14]; Johnston, 2006
[15]; Resnick và cộng sự, 1997 [23]). Nghiên cứu của Schaps, Battistich và
Solomon (1997) cũng chỉ ra rằng, đƣợc sống trong sự quan tâm, các em có nhiều cơ
hội để phát triển thái độ tích cực đối với bản thân mình, thái độ và hành vi ủng hộ

xã hội [24].
Sự quan tâm còn là nền tảng cho sự học. Khả năng học tập và nhận thức của
trẻ phụ thuộc vào sự an toàn và niềm tin đƣợc phát triển từ bên trong những mối
quan hệ tích cực và có tính xây dựng trong nhà trƣờng. Ngƣợc lại, sự sợ hãi thƣờng
khiến các em kém thông minh, chặn đứng mọi sự khám phá, làm cho tƣ duy các em
trở nên xơ cứng và dẫn đến “sự sợ cái mới” (Cozolino, 2013) [12].
Mặc dù sự quan tâm đóng vai trò rất quan trọng sự phát triển nhân cách cho
học sinh, song trong thực tế hiện nay, năng lực quan tâm của nhiều học sinh còn hạn
chế. Nhiều em sinh ra và lớn lên trong sự bảo bọc quá mức của gia đình và ngƣời
thân, điều này đã khiến các em trở nên sống ích kỉ, hẹp hòi, ít quan tâm, chia sẻ,
1


giúp đỡ và vô cảm với những nỗi đau, mất mát của ngƣời khác. Chủ nghĩa cá nhân
dần thay thế cho chủ nghĩa cộng đồng. Đáng lo ngại là điều này sẽ ảnh hƣởng sâu
sắc đến nhân cách và đạo đức trẻ. Trong một nghiên cứu, Đỗ Ngọc Khanh (2014)
[4] đã chỉ ra rằng có đến 39,9% học sinh “Không làm gì, chỉ đứng xem” khi bạn
thân bị bạo hành. Hành động này đối với bạn bình thƣờng cùng lớp là 68,3%, bạn
cùng trƣờng là 82,8% và ngƣời không quen biết là 89,8%. Kết quả nghiên cứu về
hành vi bạo lực trong nữ sinh trung học cho thấy: có đến 96,7% số học sinh trả lời ở
trƣờng các em học có xảy ra hiện tƣợng nữ sinh đánh nhau, 44,7% ở mức độ rất
thƣờng xuyên, 38% thƣờng xuyên… Hơn 45% cho rằng hiện tƣợng đánh nhau giữa
các học sinh nữ là “bình thƣờng”. Thực trạng vô cảm trƣớc nỗi đau của ngƣời khác
của giới trẻ hiện nay đáng gióng lên những hồi chuông báo động cho toàn xã hội
cũng nhƣ các gia đình và nhà trƣờng cần thiết phải tăng cƣờng giáo dục quan tâm
cho các em. Schaps, Battistich và Solomon (1997), một trong những ngƣời tiên
phong trong công cuộc GDSQT nhấn mạnh rằng việc trang bị cho trẻ những năng
lực để nhận sự quan tâm từ ngƣời khác, quan tâm đến bản thân mình và mở rộng sự
quan tâm của mình đến ngƣời khác phải là mục tiêu giáo dục quan trọng bậc nhất
trong thế kỷ 21 [24].

Để nâng cao năng lực quan tâm cho học sinh, công tác GDSQT phải bắt đầu từ
những bậc học đầu tiên. TH đƣợc xem là bậc học quan trọng trong việc hình thành
năng lực này. Bởi lẽ đây là giai đoạn hình thành những nền tảng đạo đức, nhân cách
cơ bản cho con ngƣời sau này. Thực tế ở nhà trƣờng TH Việt Nam hiện nay, do sự
hạn chế về thời gian, sự chi phối của chƣơng trình, GDSQT chủ yếu đƣợc tích hợp,
lồng ghép qua một số môn học nhƣ: Tự nhiên và xã hội, Đạo đức,... Bên cạnh đó
GDSQT cho học sinh thông qua các môn học và hoạt động cũng chƣa trở thành chủ
trƣờng chung của các nhà trƣờng. Có thể thấy, GDSQT cho học sinh TH chƣa đƣợc
tiến hành giáo dục thƣờng xuyên, đồng bộ, khoa học và chƣa mang tính hệ thống.
Trong bối cảnh GDSQT chƣa trở thành một môn học độc lập, việc tiến hành
GDSQT cho học sinh TH có thể tích hợp, lồng ghép vào các môn học. TV là một
trong những môn học chiếm nhiều thời lƣợng và có vai trò quyết định chất lƣợng
giáo dục toàn diện cho học sinh, đồng thời chứa đựng nhiều nội dung liên quan đến
GDSQT và các hoạt động dạy học TV có khả năng tích hợp, lồng ghép các nội dung
này rất cao. Nếu các nội dung của sự quan tâm đƣợc tiến hành lồng ghép giảng dạy
2


vào môn TV cho học sinh TH một cách hệ thống, bài bản, khoa học sẽ là một trong
những yếu tố quan trọng giúp hình thành năng lực quan tâm cho học sinh, giáo dục
học sinh trở thành một con ngƣời phát triển toàn diện về nhân cách lẫn trí tuệ, một
con ngƣời giàu lòng yêu thƣơng, biết sống sẻ chia, sống nhân ái với gia đình, nhà
trƣờng và xã hội.
Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4
thông qua dạy học Tiếng Việt” để làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực trạng GDSQT cho học
sinh TH trong dạy học TV lớp 4, luận văn xây dựng các nguyên tắc và quy trình tổ
chức GDSQT thông qua dạy học TV cho học sinh lớp 4 một cách hiệu quả.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu:Quá trình GDSQT cho học sinh TH.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu:GDSQT cho học sinh lớp 4 qua dạy học TV
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Năng lực quan tâm của học sinh lớp 4 nhƣ thế nào?
- Thực trạng GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV hiện nay?
- GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV cần đƣợc tổ chức nhƣ thế
nào để đạt hiệu quả cao?
4.2. Giả thuyết khoa học
- Bên cạnh học sinh lớp có năng lực quan tâm, thì hiện vẫn còn khá nhiều học
sinh chƣa biết cách tự quan tâm, nhận sự quan tâm, mở rộng sự quan tâm.
- Công tác GDSQT cho học sinh lớp 4 qua dạy học TV chƣa đƣợc tiến hành
thƣờng xuyên, chƣa mang tính hệ thống, vì thế hiệu quả giáo dục chƣa cao.
- Tổ chức dạy học TV lớp 4 nhằm GDSQT cho học sinh TH cần đƣợc tiến
hành dựa trên các nguyên tắc và quy trình khoa học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV.
- Tìm hiểu thực trạng GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV.
- Xây dựng nguyên tắc và quy trình tổ chức GDSQT cho học sinh lớp 4 thông
qua dạy học TV.
3


- Thực nghiệm tổ chức GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Giáo dục cho học sinh 03 bình diện của sự
quan tâm: (1) Nhận sự quan tâm, (2) Tự quan tâm và (3) Mở rộng sự quan tâm.
Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: 02 trƣờng TH tại thành phố Huế là trƣờng TH
Lý Thƣờng Kiệt và trƣờng TH Phú Thƣợng 2.
Phạm vi về đối tƣợng khách thể khảo sát: 30 giáo viên chủ nhiệm có giảng dạy

TV lớp 4 và 200 học sinh tại 02 trƣờng TH
- Số lƣợng chuyên gia xin ý kiến: 02
- Số lƣợng đối tƣợng khách thể phỏng vấn: 4 giáo viên, 4 học sinh.
- Số lƣợng khách thể thực nghiệm: 1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng.
7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm tiếp cận
- Tiếp cận hệ thống:Cách tiếp cận này đòi hỏi xem xét công tác GDSQT cho
học sinh lớp 4 thông qua một số hoạt động dạy học TV lớp 4 trong mối quan hệ
biện chứng với các yếu tố gia đình, nhà trƣờng, xã hội.
- Tiếp cận thực tiễn: Cách tiếp cận này đòi hỏi công tác GDSQT cho học sinh
lớp 4 thông qua dạy học TV phải góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông
hiện nay và phù hợp với thực tế của các trƣờng TH hiện nay.
- Tiếp cận lịch sử - logic: Với cách tiếp cận này, nghiên cứu kế thƣ̀a, ứng dụng
và phát triển có chọn lọc các kinh nghiệm thực tiễn đã có trong lịch sử về các mô
hình và phƣơng pháp GDSQT cho học sinh TH. Tổ chức dạy học theo thời gian,
trong bối cảnh lịch sử cụ thể và đồng thời đề xuất một trình bao gồm hệ thống các
bƣớc thực hiện nội dung theo trình tự, logic hợp lý.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích:Nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn, xác lập cơ sở khoa học
để xây dựng bảng hỏi điều tra.
Cách tiến hành:Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nƣớc liên quan
đến GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV; Phân tích, tổng hợp, đánh
giá tổng quát các nghiên cứu liên quan đến sự quan tâmtừ đó, xây dựng cơ sở lý

4


luận, thiết kế công cụ nghiên cứu và lấy tƣ liệu sử dụng trong quá trình phân tích, lý
giải, đánh giá kết quả thu đƣợc từ thực tiễn.

7.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Thu thập thông tin để phân tích và đánh giá thực trạng năng lực
quan tâm và thực trạng GDSQT cho học lớp 4 thông qua dạy học TV
Cách tiến hành:Xây dựng phiếu hỏi và tổ chức khảo sát .
- Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Thu thập thông tin bổ trợ phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực
trạng GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV.
Cách tiến hành:Phỏng vấn trực tiếp các giáo viên và học sinh.
- Phương pháp chuyên gia
Mục đích: Tranh thủ ý kiến của các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu
Nội dung xin ý kiến chuyên gia:Lấy ý kiến góp ý để hoàn thiện phiếu hỏi; Lấy
ý kiến về việc tổ chức GDSQT cho học sinh lớp 4 trong dạy học TV.
7.2.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Mục đích: Xử lý, phân tích các số liệu, thông tin đã thu thập đƣợc từ khảo sát
thông qua chƣơng trình thống kê SPSS.
Các tham số thống kê toán học: Phân tích sử dụng thống kê mô tả (bảng tần
suất, điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC)); Phân tích sử dụng thống kê suy
luận: phân tích so sánh.
7.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
Mục đích: Đánh giá hiệu quả GDSQT cho học sinh lớp 4 qua dạy học TV
Đối tƣợng và phạm vi thực nghiệm: Áp dụng thử nghiệm trên đối tƣợng học
sinh lớp 4 (một lớp), trong học kì II năm học 2016-2017
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn bao gồm 3 phần: Mở đầu, Nội dung và Kết luận, ngoài ra còn có
phần Tài liệu tham khảo vàPhụ lục.
Phần nội dung gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông
qua dạy học Tiếng Việt
Chƣơng 2: Thực trạng giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy

học Tiếng Việt
Chƣơng 3: Tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học sinh lớp 4 thông qua dạy
học Tiếng Việt
5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC SỰ QUAN TÂM
CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Tác giả Đinh Thị Hồng Vân và cộng sự (2015) đã khái quát những nghiên cứu
liên quan đến GDSQT nhƣ sau:
Nếu truy nguyên về lịch sử phát triển của GDSQT trên thế giới, chúng ta sẽ
nhận ra rằng lý thuyết về chăm sóc, quan tâm con ngƣời sớm manh nha từ cuối
những năm của thập niên 70 của thế kỷ XX. Tiên phong đi đầu trong lĩnh vực này là
Jean Watson. Watson đã dày công và hoàn thiện lý thuyết về quan tâm, chăm sóc
con ngƣời (Theory of Human Caring) trong gần 40 năm từ năm 1979 cho đến năm
2011. Tập trung vào yếu tố cốt lõi này, trong lý thuyết và khoa học về sự quan tâm,
chăm sóc của mình, Watson (2004) đã xây dựng những nguyên tắcthực hành cơ bản
sau:
(1) Rèn luyện lòng trắc ẩn, yêu thƣơng, tử tế với mọi ngƣời.
(2) Hiện diện một cách đáng tin cậy: tạo niềm tin sâu sắc của những ngƣời
khác (bệnh nhân, đồng nghiệp, gia đình, vv..vv).
(3) Nuôi dƣỡng thói quen hƣớng đến tổng thể của tâm trí, tinh thần, bên ngoài
bản ngã (gần nhƣ một phép quán thân - tâm trong Phật giáo).
(4) Rèn luyện để cá nhân trở thành môi trƣờng “chăm sóc – hàn gắn” chữa
lành vết thƣơng thể chất lẫn tinh thần cho mình và ngƣời khác.
(5) Cho phép điều kỳ diệu, phép màu xảy ra (mở lòng với những sự kiện
không lý giải và ngoài mong đợi trong đời sống).
Lý thuyết của Jean Watson đƣợc phổ biến rộng rãi trong lĩnh vực điều dƣỡng

trong nhiều thập niên qua. Khởi nguồn và nền tảng cho việc triển khai các chƣơng
trình giảng dạy, đào tạo GDSQT trong nhà trƣờng là các công trình nghiên cứu về
lý luận và thực tiễn lĩnh vực này. Các nghiên cứu này hầu hết tập trung làm rõ khái
niệm sự quan tâm, vai trò của sự quan tâm đối với hoạt động học tập và sự phát
triển nhân cách của ngƣời học. Dƣới đây là một số công trình tiêu biểu trong lĩnh
vực này: Năm 1988, cuốn sách “Caring spaces, learning places. Children’s
environments that work” (Không gian yêu thƣơng- những môi trƣờng học tập hiệu

6


quả cho trẻ) của Jim Greenman đã đề cao vai trò của sự yêu thƣơng, quan tâm đối
với việc phát triển nhận thức và hoạt động học tập của trẻ.
Sau Greeman (1988) là Nel Noddings với những công trình thực sự gây tiếng
vang lớn về GDSQT. Những ý kiến của Noddings có ít nhiều gây tranh cãi về một
số khía cạnh, tuy nhiên, hầu hết những quan điểm của Noddings về định nghĩa, vai
trò, bản chất của quá trình quan tâm, các bƣớc để xây dựng chƣơng trình GDSQT...
về sau đều đƣợc các tác giả khác ủng hộ, trích dẫn, tham khảo rất nhiều khi nghiên
cứu về về GDSQT cho học sinh.
Năm 2006, cuốn sách Education for a Caring Society: Classroom
Relationships And Moral Action của Kay Johnston đi trả lời những câu hỏi quan
trọng “làm sao chúng ta có thể xây dựng một lớp học mà trong đó những mối quan
hệ mới là trung tâm đƣợc chú ý đến chứ không phải là thành tích và kết quả học tập,
cũng nhƣ các kỹ năng học đƣờng; và tại sao nó lại quan trọng đối với việc học và
việc dạy? Cuốn sách bàn đến mục tiêu của giáo dục cần phải quay về sự quan
trọng của việc phát triển những ngƣời biết suy nghĩ phản biện để có thể tham gia
vào một xã hội dân chủ và một thế giới đang thay đổi nhanh chóng.
Ngoài ra, một số tác giả nhƣ Watson (2004) Noddings (1992, 1995, 2003),
Johnston (2006) và một số tác giả khác đều thƣờng tập trung vào hai lĩnh vực phát
triển tự quan tâm và quan tâm đến ngƣời khác mà không chú trọng đến việc phát

triển năng lực nhận sự quan tâm từ những ngƣời xung quanh. Trong khi đó, nhóm
chuyên gia của học viện Mind and Life (2012) đặc biệt nhấn mạnh rằng chúng ta
thƣờng gặp nhiều căng thẳng, mệt mỏi khi đối mặt với những thử thách trong cuộc
sống, cảm thấy mình không đƣợc hỗ trợ, đƣợc quan tâm, không có thời gian và
nguồn lực để quan tâm, chăm sóc chính mình. Tuy nhiên, một điểm mới nữa trong
chƣơng trình dạy học sự quan tâm của học viện Mind and Life là sử dụng nhiều
phƣơng pháp nhƣ tĩnh tâm, suy ngẫm, rèn luyện sự nhạy cảm và đặc biệt là phƣơng
pháp rèn luyện kỹ năng cảm xúc – xã hội (Social – emotional learning).
Trong khuôn khổ dự án A call to care, chƣơng trình dạy học sự quan tâm của
học viện Mind and Life đang đƣợc triển khai nhân rộng trên rất nhiều trƣờng học ở
Hoa Kỳ và gây nhiều tiếng vang lớn. Trong dự án thí điểm này, học sinh đƣợc học
“Giáo dục sự quan tâm” nhƣ là một môn học độc lập, giáo viên phải soạn giáo án
riêng, có kế hoạch dạy học cụ thể và thời khóa biểu riêng.
7


Tóm lại, qua nghiên cứu các tài liệu nƣớc ngoài cho thấy tới thời điểm này
các tác giả nƣớc ngoài rất coi trọng và quan tâm giáo dục nhân cách, đạo đức và
hành vi cho trẻ. Tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu bàn một cách toàn diện về GDSQT
cho học sinh thông qua dạy học TV.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nƣớc
So với thế giới, ở Việt Nam chƣa có nhiều nghiên cứu bàn luận một cách tập
trung và có hệ thống về GDSQT cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học TV. Nổi bật
nhất cho đến thời điểm hiện giờ là dự án GDSQT cho học sinh TH của tổ chức
Mind and Life phối hợp với Sở Giáo dục - Đào tạo Thừa Thiên Huế (2014). Trong
khuôn khổ của dự án, tài liệu tập huấn “Giáo dục sự quan tâm” dành cho giáo viên
TH đã đƣợc biên soạn bởi nhóm chuyên gia Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế (Trần
Thị Tú Anh, Nguyễn Phƣớc Cát Tƣờng, Đinh Thị Hồng Vân và Nguyễn Tuấn
Vĩnh). Tuy nhiên, tài liệu tập huấn này chỉ dừng lại ở việc giúp giáo hiểu hiểu rõ về
mô hình bộ ba của sự quan tâm (nhận sự quan tâm, tự quan tâm và quan tâm đến

ngƣời khác) và một số gợi ý về việc GDSQT cho học sinh TH. Dƣới sự hỗ trợ của
dự án, nhóm chuyên gia đã hỗ trợ về chuyên môn cho các giáo viên Trƣờng TH
Ngô Kha, Trƣờng TH Thuận Thành và Trung tâm Tịnh Trúc Gia giảng dạy môn
học GDSQT cho học sinh lớp 3, 4 và học sinh khuyết tật trí tuệ trong thời lƣợng 15
tuần ở học kỳ II năm học 2014-2015.
Bên cạnh đó, nhóm tác giả Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phƣớc Cát Tƣờng
(2016) cũng đã công bố một số bài báo về việc ứng dụng mô hình GDSQT của Học
viện Mind and Life và chỉ rõ vai trò của GDSQT trong ngừa rối nhiễu tâm lý và
nâng cao năng lực học tập cho học sinh.
Việt Nam cho đến thời điểm này chƣa có nhiều các công trình nghiên cứu về
GDSQT cho học sinh TH nói riêng và học sinh các cấp nói chung. Song các công
trình, tài liệu nghiên cứu về GDSQT cho học sinh của các tác giả trong và ngoài
nƣớc đã cho chúng tôi cái nhìn khái quát và rõ hơn về vấn đề cần nghiên cứu, góp
phần tạo nền tảng cho chúng tôi thực hiện đề tài này.

8


1.2. Lý luận chung về sự quan tâm
1.2.1. Khái niệm quan tâm
Trong nhiều năm qua, khái niệm sự quan tâm (care) đƣợc khá nhiều lý thuyết
gia và nhà đạo đức học bàn luận [8]. Sự quan tâm đƣợc xem là một khái niệm cốt
lõi của triết lý giáo dục [10].
Quan tâm (care) là năng lực quan trọng của con ngƣời. Theo từ điển TV,
quan tâm là “để tâm, chú ý thường xuyên đến” (Bùi Đức Tịnh, 2002, tr. 662). Dẫn
theo tài liệu tập huấn “Giáo dục sự quan tâm” của Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa
Thiên Huế (2014) [6], sự quan tâm đƣợc hiểu là “một cảm xúc, đồng thời nó cũng là
một hành động. Trước hết, đó là cảm xúc đồng cảm, thấu cảm. Bên cạnh đó, bản
chất của sự quan tâm là một hành động thể hiện thiện chí, thiện ý của cá nhân trong
những hoàn cảnh cần đến sự hỗ trợ và giúp đỡ” (tr.11). Nhìn chung, nhiều nhà

nghiên cứu cho rằng quan tâm là một loạt các cảm xúc tích cực thể hiện sự thông
cảm, đồng cảm về ngƣời khác và lý giải rằng quan tâm vừa là một đức tính, vừa là
một hành động thể hiện thiện chí, thiện ý của cá nhân nhằm phục vụ lợi ích, hạnh
phúc của một ngƣời nào đó, một thứ gì đó (Noddings, 1992, 2004a, 2004b;
Sevenhuijsen, 1998; Engster, 2007) [20]
Tài liệu tập huấn “Giáo dục sự quan tâm” của Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa
Thiên Huế (2014) [6] đã chỉ ra các biểu hiện cụ thể của sự quan tâm nhƣ sau:
Có mặt khi cần: Sự quan tâm thể hiện bằng việc “có mặt” khi ai đó cần, sự
hiện diện hoàn toàn về mặt vật lý và cả tình cảm. Đó là hỗ trợ không điều kiện trong
thời khắc cần thiết.
Dành thời gian: Thời gian rất cần thiết, là lực lƣợng tiềm năng đảm bảo cho
tất cả các hoạt động quan tâm, chăm sóc xảy ra. Hình thành, duy trì các mối quan hệ
tích cực, thƣơng yêu, gần gũi giữa thầy trò.
Trao đổi, chuyện trò: Trao đổi, trò chuyện đóng vai trò là một phƣơng tiện,
một cứu cánh trong việc hình thành và phát triển mối quan hệ “quan tâm”.
Sự nhạy cảm: Sự nhạy cảm không chỉ đƣợc mô tả nhƣ là một đặc tính cá nhân
mà còn là một hành vi chiếm nhiều thời gian và công sức. Giáo viên cần có khả
năng quan sát tinh tế và nhanh nhạy những biểu hiện tâm lý của học sinh trong quá
trình dạy học và giáo dục để có những hỗ trợ đúng lúc và kịp thời.

9


Hành động vì lợi ích tốt nhất của người khác: Biết quan tâm đến ngƣời khác
có nghĩa là có thể bỏ qua nhu cầu cá nhân hoặc những yêu cầu của xã hội, cộng
đồng để giải quyết các nhu cầu cấp thiết của cá nhân đang cần sự giúp đỡ.
1.2.2. Các thành tố của sự quan tâm
Tiếp cận mô hình của học viện Trí tuệ và Cuộc sống (Mind and Life) (2014)
[10], sự quan tâm đƣợc thể hiện ở 3 thành tố: tự quan tâm, nhận sự quan tâm và mở
rộng sự quan tâm.

1.2.2.1. Nhận sự quan tâm
Nhận sự quan tâm là năng lực thể hiện ở việc có thể trải nghiệm lại đƣợc
những khoảnh khắc kết nối với ngƣời khác, sự ấm áp, yêu thƣơng và sự an toàn nội
tại và học cách vƣợt qua những trở ngại để nhận sự hỗ trợ, quan tâm và yêu thƣơng
của ngƣời khác (Mind and Life Institute, 2014) [10].
Nhận sự quan tâm có vai trò quan trọng. Nó đƣợc xem là nền tảng cơ bản giúp
con ngƣời mở rộng sự quan tâm đến ngƣời khác. Nếu cá nhân không học cách nhận
sự quan tâm từ ngƣời khác, khả năng mở rộng sự quan tâm đến ngƣời khác sẽ
không đƣợc xây dựng trên nền tảng vững chắc (Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên
Huế, 2014 [6]). Nhận sự quan tâm từ những ngƣời xung quanh, đặc biệt là ngƣời mà
ta yêu thƣơng là nhu cầu thiết yếu của mỗi ngƣời, bởi nó mang lại sự ấm áp, hạnh
phúc, khiến chúng ta không cảm thấy cô đơn. Có thể nói, nhận sự quan tâm chính là
biểu hiện của tình yêu thương, giúp ta nhận ra giá trị của bản thân mình trong lòng
người khác.
Thực tế, xung quanh ta có rất nhiều nguồn quan tâm. Trong gia đình ta luôn
nhận đƣợc sự yêu thƣơng đùm bọc của ông bà, cha mẹ, anh chị em. Khi đến trƣờng
ta sẽ nhận đƣợc tình yêu thƣơng từ thầy cô và bạn bè. Khi ra xã hội ta lại nhận đƣợc
tình thƣơng, sự giúp đỡ,chia sẻ của những ngƣời trong xã hội. Nó giống nhƣ một
động lực lớn giúp ta vƣợt qua khó khăn, có niềm tin vào cuộc sống. Thực tế, bản
thân con ngƣời là một nhân cách đang lớn lên, đang hoàn thiện và ai cũng xứng
đáng nhận đƣợc sự quan tâm vì vậy, ta cần phải học cách tiếp cận những nguồn lực
quý báu ấy với lòng biết ơn sâu sắc và trên cơ sở đó hƣớng dẫn ngƣời khác đến với
nguồn lực đó, cũng nhƣ làm giàu nguồn lực đó.
Những nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng những đứa trẻ đƣợc sinh ra và nuôi dạy
trong môi trƣờng an toàn, thƣơng yêu, chăm sóc và quan tâm của mọi ngƣời sẽ cảm
10


thấy vui sƣớng, tự hào, cởi mở, hài lòng, hạnh phúc với chính mình đồng thời sẽ
biết quan tâm đến ngƣời khác. “Nếu sống trong tình thương, em biết yêu chính

mình”, “Nếu sống trong bình an, em mang lòng tin cậy”. Chính vì vậy, việc phát
triển năng lực nhận sự quan tâm có ý nghĩa rất quan trọng.
Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế (2014) đã đƣa ra các cách thức giúp
học sinh tìm đến các nguồn lực quan tâm nhƣ sau: Ý thức đƣợc nhu cầu cần giúp
đỡ; Biết xác định đƣợc những địa chỉ đáng tin cậy; Tự tin và biết tìm đến các địa chỉ
đó; Biết bày tỏ nhu cầu cần giúp đỡ một cách phù hợp. Khi tìm đến các địa chỉ cần
hỗ trợ, cần:
- Cƣ xử đúng mực và tự tin
- Cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng, ngắn gọn.
- Giữ bình tĩnh khi gặp sự cố đối xử thiếu thiện chí. Nếu vẫn cần sự hỗ trợ của
ngƣời thiếu thiện chí, cố gắng tỏ ra bình tĩnh, kiên nhẫn nhƣng không sợ hãi.
- Nếu bị cự tuyệt, đừng nản chí, hãy kiên trì tìm kiếm sự hỗ trợ từ các địa chỉ
khác, ngƣời khác.
1.2.2.2. Tự quan tâm
“Tự quan tâm trước hết là tự quan tâm đến bản thân bao gồm bất cứ một hành
động cố ý nào mà ta cố ý thực hiện để chăm sóc sức khỏe cơ thể, tinh thần và cảm
xúc của bản thân. Tự quan tâm còn là khả năng xác định được điểm mạnh điểm yếu
của mình, biết chấp nhận và sống với những căng thẳng, đau khổ của bản thân và
phản ứmg với nó một cách nhẹ nhàng, điềm tĩnh” (Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa
Thiên Huế, 2014) [6].
Tự quan tâm có vai trò quan trọng vì có yêu thƣơng bản thân, ta mới có thể
yêu thƣơng, chăm sóc, quan tâm ngƣời khác một cách trọn vẹn. Mặt khác, có yêu
thƣơng, quan tâm đến bản thân, ta mới biết quý trọng bản thân, không ngừng cải
thiện bản thân để hoàn thiện hơn. Hơn thế nữa, việc tự quan tâm sẽ giúp chúng ta
biết chấp nhận bản thân. Ta không lo lắng khi ngƣời khác về mình hay gò ép bản
thân theo những gì ngƣời khác muốn. Ta sẽ thôi không trách móc, xẩu hổ về bản
thân. Ta biết tha thứ cho bản thân mình.
Tự quan tâm bản thân là một kĩ năng cần thiết đối với tất cả mọi ngƣời và cần
đƣợc hình thành và rèn luyện ngay từ nhỏ.Tự quan tâm bản thân bao gồm: Quan
11



tâm về dinh dƣỡng, sức khỏe thể chất; quan tâm đời sống tinh thần; quan tâm quản
lý thời gian hiểu quả. Có thể nói, hiểu biết về bản thân và biết tự chăm sóc bản thân
giúp bản thân tự chủ, độc lập, tránh những cảm xúc tiêu cực và các hành vi lệch
chuẩn khác. Ở TH, tự quan tâm đến bản thân là một trong những năng lực tật sự cần
thiết cho sự phát triển nhân cách, trí tuệ của trẻ. Để học cách quan tâm đến bản thân
mình, chúng ta cần thực hiện những điều sau:
- Tự khuyến khích mình trên mọi phƣơng diện thông qua việc chấp nhận những sai
lầm và chấp nhận là ngƣời không hoàn hảo.
- Ngừng chỉ trích bản thân một cách tiêu cực.
- Tử tế và lạc quan về chính bản thân mình. Bắt đầu suy nghĩ một cách tử tế và lạc
quan thì tình yêu dành cho bản thân mình sẽ dần phát triển. Biến tự động viên mình
thành thói quen hằng ngày.
- Ghi nhận nỗ lực của bản thân.
- Để lo lắng qua đi. Sự lo lắng chẳng giúp đƣợc gì cả. Thay vào đó, chúng ta cần
dành thời gian để cải thiện tình hình.
- Tha thứ cho bản thân. Ai cũng đều có sai lầm. Vì thế, không cần phải tự trừng
phạt mình quá nhiều. Hoặc nếu đã từng bị tổn thƣơng về tâm lí vì một bi kịch trong
thời thơ ấu, hãy biết rằng đó không phải lỗi do bản thân.
- Biểu lộ thái độ biết ơn.
- Tự tin về bản thân. Giúp tạo sự thay đổi quan trọng cho bản thân. Từ từ cố gắng
nâng cao cảm nhận về mình.
- Trân trọng cơ thể mình. Chăm sóc bản thân bằng cách bổ sung dinh dƣỡng cần
thiết cho cơ thể và tập luyện thƣờng xuyên, nghỉ ngơi một cách khoa học và dành
thời gian làm những điều mình thích. Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng những ngƣời
thiếu trân trọng bản thân tì thƣờng mắc các rối loạn về tiêu hóa, bị béo phì, thậm chí
là bệnh tật nguy hiểm.
- Thêm niềm vui vào cuộc sống. Đừng nhìn nhận cuộc đời quá nghiêm trọng. Nhƣ
thế ta sẽ thoải mái, không còn lo lắng về những điều không quan trọng nữa.

(Sở giáo dục và đào tạo, 2014) [6].
“Hạnh phúc lớn nhất ở đời là có thể tin chắc rằng ta được yêu thương - yêu vì
chính bản thân ta, hay đúng hơn, yêu bất kể bản thân ta” (Victo Hugo).

12


1.2.2.3. Mở rộng sự quan tâm
Một trong những nội dung quan trọng của sự quan tâm chính là mở rộng sự
quan tâm. Rainer Maria Rilke, một nhà nghiên cứu tâm lý học đã từng nói: “Có điều
kỳ diệu xảy đến với những người thực sự biết yêu thương: họ càng cho nhiều, họ
càng có nhiều”. Con ngƣời sinh ra ai cũng có khả năng bẩm sinh để yêu thƣơng và
sẻ chia. Song, khả năng này cần đƣợc nuôi dƣỡng và hoàn thiện trong cả quá trình
sống. Quá trình tiếp nhận sự quan tâm của ngƣời khác và phát triển tự quan tâm đến
bản thân tạo tiền đề cho khả năng quan tâm đến ngƣời khác một cách linh hoạt,
không máy móc, phù hợp với hoàn cảnh. Quan tâm đến ngƣời khác khuyến khích
các hành vi tích cực và lòng trắc ẩn của mỗi con ngƣời. Ngƣời biết quan tâm đến
ngƣời khác sẽ nắm bắt đƣợc tâm trạng, cảm xúc, nhu cầu của ngƣời cần sự quan
tâm để từ đó có những phản ứng phù hợp, cách ứng xử linh hoạt, hành động mong
muốn xoa dịu nỗi đau và hƣớng tới đáp ứng nhu cầu của ngƣời khác.
Nhận đƣợc sự quan tâm, biết tự quan tâm bản thân mình từ đó mở rộng sự
quan tâm đến ngƣời khác bởi “Tình thương là hạnh phúc của con người”. Cũng
nhƣ Desmon Tu Tu đã nói “Chúng ta được sinh ra để làm những điều tốt đẹp,
chúng ta được sinh ra để yêu thương nhau, để kết nối với nhau, để được là bạn bè
của nhau. Chúng ta sinh ra để nói với cả thế giới rằng chúng ta là một, không ai là
người ngoài cả. Tất cả đều được chào đón, bất chấp màu da, giàu sang hay nghèo
khổ, nam hay nữ, đồng tính hay vô tính, có học hay vô học, tất cả chúng ta đều
thuộc về một đại gia đình lớn”. Cuộc sống sẽ tƣơi đẹp biết bao khi con ngƣời biết
quan tâm và yêu thƣơng giúp đỡ lẫn nhau dù ở hoàn cảnh nào dù ở nơi đâu. Nhƣ
vậy, mở rộng sự quan tâm hay nói cách khác là quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ ngƣời

khác, biết thông cảm, đồng cảm với những hoàn cảnh khó khăn, hoạn nạn trong
cuộc sống.
Thực tế, không phải ai cũng sẵn sàng mở rộng tình yêu thƣơng, đồng cảm từ
đó thể hiện sự quan tâm đến ngƣời khác. Thái độ bàng quan, không quan tâm đến
chuyện ngƣời khác cũng là một trong những trở ngại lớn trong việc thúc đẩy hành
vi quan tâm đến ngƣời khác. Khi con ngƣời biết mở rộng sự quan tâm đến ngƣời
khác, tất cả mọi ngƣời đều biết quan tâm chia sẻ lẫn nhau thì con ngƣời ta dễ dàng
vƣợt qua khó khăn trong cuộc sống và nhanh đạt đƣợc những mục đích mình muốn
đến. Đặc biệt khi ta trao tình yêu thƣơng cho một ngƣời ta sẽ nhận đƣợc tình yêu
13


thƣơng của nhiều ngƣời nhƣ thế hạnh phúc sẽ đƣợc nhân lên. Đó là niềm hạnh phúc
lớn lao và đẹp đẽ nhất mà chỉ những ngƣời biết trân trọng nó mới hiểu và có đƣợc.
Charles Watts cho rằng "Một người có thể thành công trong hầu hết mọi việc
nếu anh ta có một lòng nhiệt tình vô hạn". Thật sự để quan tâm đến ngƣời khác để
biết ngƣời ta đang có tâm sự gì, ngƣời ta đang buồn, đang thất vọng, đang chán
nản,...và mình phải làm sao đây để giúp họ là một điều rất khó. Nhìn chung, có rất
nhiều cách để thể hiện sự quan tâm đến ngƣời khác, có thể là lời động viên, an ủi,
hỏi thăm hay sự giúp đỡ về vật chất và tinh thần.
Nhƣ vậy, quan tâm đến ngƣời khác đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc
tạo động lực cho các hành vi tích cực, tình thƣơng, lòng trắc ẩn của mỗi cá nhân đến
với mọi ngƣời xung quanh.
1.3. Lý luận chung về giáo dục sự quan tâm cho học sinh Tiểu học
1.3.1. Khái quát những đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh Tiểu học
Học sinh TH là lứa tuổi bao gồm những em trong độ tuổi từ 6 đến 11, 12,
tƣơng ứng với học sinh lớp 1 đến lớp 5. Theo tác giả Bùi Văn Huệ (2005) [3], ở lứa
tuổi này, có những đặc điểm tâm lý cơ bản nhƣ sau:
- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều
phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện.

- Tri giác: Mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở
đầu tuổi TH tri giác thƣờng gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi TH tri giác
bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tƣợng có màu sắc sặc
sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phƣơng hƣớng rõ ràng. Tri
giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm
các bài tập từ dễ đến khó,...)
- Tƣ duy: Mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ duy trực quan
hành động. Các phẩm chất tƣ duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tƣ duy trừu tƣợng
khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết
khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ
đẳng ở phần đông học sinh TH.
- Tƣởng tƣợng: Phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não
phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.Ở cuối tuổi TH, tƣởng tƣợng tái
tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh
14


mới. Tƣởng tƣợng sáng tạo tƣơng đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi TH, trẻ bắt
đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,... Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các
em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình
ảnh, sự việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
- Trí nhớ:Ở học sinh TH, trí nhớ trực quan hình tƣợng phát triển hơn trí nhớ
từ ngữ logic. Các em nhớ chính xác những sự vật, hiện tƣợng cụ thể nhanh hơn
những định nghĩa, lời giải thích dài dòng
- Ngôn ngữ: Phát triển mạnh cả về ngữ âm, từ ngữ và ngữ pháp. Về ngôn ngữ
viết, các em đã nắm đƣợc một số qui tắc cơ bản khi viết, tuy nhiên, các em còn viết
sai ngữ pháp. Vốn từ của các em đã ngày càng phong phú, chính xác và giàu hình
ảnh, nhờ tham gia nhiều hoạt động, tiếp xúc rộng rãi với những ngƣời xung quanh
và đƣợc tiếp thu tri thức qua các môn học.
- Nhu cầu nhận thức: Trong những năm đầu của bậc TH, nhu cầu nhận thức

của học sinh phát triển khá rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh
và khát vọng hiểu biết. Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần
quan trọng. Bởi các em không có nhu cầu nhận thức thì cũng chẳng có nhu cầu trí
tuệ. Nhu cầu nhận thức của học sinh TH đƣợc hình thành và phát triển nhờ các hoạt
động muôn màu, muôn vẻ trong trƣờng học, ngoài xã hội và trong gia đình. Các nhà
tâm lý cho rằng nhu cầu nhận thức sẽ đƣợc phát triển thuận lợi nếu hoạt động học
sinh không quá căng thẳng thần kinh, không bị những thất bại lập đi lập lập lại.
- Tính cách: Tính cách trẻ đƣợc hình thành rất sớm ở thời kì trƣớc tuổi học.
Phần lớn học sinh TH có nhiều nét tính cách tốt nhƣ lòng vị tha, tính ham hiểu biết,
tính hồn nhiên, tính chân thực, lòng thƣơng ngƣời, hồn nhiên trong quan hệ với
ngƣời lớn, thầy cô giáo, bạn bè. Trẻ ở lứa tuổi này cũng rất cả tin: tin vào các câu
chuyện cổ tích, tin vào ngƣời lớn, tin vào năng lực siêu nhiên,... Tính bắt chƣớc
cũng là một đặc điểm tính cách có ở lứa tuổi TH. Ngoài ra, học sinh TH có thái độ
và thói quen tốt đối với lao động. Các em biết giúp đỡ bố mẹ, ông bà, bạn bè, ngƣời
gặp khó khăn,... Nhƣng, cũng không ít trẻ có tính cách ích kỉ, thiếu trách nhiệm do
một số nguyên nhân nhƣ: gia đình không cho trẻ lao động, đƣợc bảo bộc, nuông
chiều...
- Tình cảm: Đối với học sinh TH, tình cảm có vị trí rất đặc biệt vì nó là khâu
quan trọng gắn liền với nhận thúc và hành động của trẻ em. Các em dễ bị xúc động
15


với những sự vật, hiện tƣợng cụ thể và sinh động và khó kìm hãm sự xúc cảm của
mình. Bên cạnh đó, tình cảm của học sinh TH còn mỏng manh, chƣa bền vững,
chƣa sâu sắc. Vì thế, muốn giáo dục tình cảm cho học sinh cần phải khéo léo, tế nhị
khi tác động đến các em. Tình cảm của học sinh TH phải luôn đƣợc củng cố trong
những hoạt động cụ thể.
Tóm lại, việc nắm những đặc điểm tâm lý của học sinh TH có ý nghĩa rất quan
trọng, bởi lẽ tuổi học sinh ở bậc này là tuổi hoa, tuổi “sống” nhiều về tình cảm. Nếu
nắm đƣợc những đặc điểm tâm lý và tính cách của học sinh TH sẽ góp phần giáo

dục phát triển nhân cách, trí tuệ tốt hơn cho trẻ.
1.3.2. Khái niệm giáo dục sự quan tâm
GDSQT đƣợc dịch từ một khái niệm tiếng Anh “a pedagogy of care”. Trên
bình diện này, giáo dục (a pedagogy) đƣợc định nghĩa dƣới góc độ khá hẹp. Giáo
dục (a pedagogy) thể hiện chiến lƣợc, kỹ thuật dạy học, hành động của giáo viên,
những quyết định và đánh giá của giáo viên dựa trên các lý thuyết học tập, sự hiểu
biết về học sinh và các nhu cầu của họ cũng nhƣ những nền tảng và hứng thú cá
nhân của học sinh [22]. Do đó, GDSQT liên quan đến các các kỹ thuật và phƣơng
pháp giảng dạy, giáo dục cho phép việc họctập và rèn luyện các năng lực quan
tâm đƣợc diễn ra.Việc học tập các năng lực quan tâm này có thể diễn ra ở trƣờng
học, trong gia đình hoặc trong cộng đồng. Các đối tƣợng của việc học tập các năng
lực quan tâm có thể là sinh viên, giáo viên, hiệu trƣởng, quản trị viên, nhân viên
trƣờng học, cha mẹ và ngƣời lớn trong cộng đồng (Mind and Life, 2014) [10].
Nói cách khác, GDSQT đề cập đến các chiến lƣợc, phƣơng pháp để cung cấp
cho mọi ngƣời kiến thức, thực hành và kỹ năng để duy trì sự quan tâm lẫn nhau và
nâng cao năng lực quan tâm của chính họ. Theo đó, GDSQT cho học sinh TH chính
là việc cung cấp cho các em kiến thức và kỹ năng để nâng cao năng lực quan tâm
của các em trên cả ba phƣơng diện: nhận sự quan tâm, tự quan tâm bản thân và mở
rộng sự quan tâm.
Nhƣ vậy, GDSQT chính là hình thành cho ngƣời học các kĩ năng và thái độ
ứng xử với bản thân và ngƣời khác; lựa chọn cách ứng xử phù hợp với từng trƣờng
hợp để có những hành động thể hiện sự quan tâm một cách tốt nhất.

16


1.3.3. Vai trò của việc giáo dục sự quan tâm cho học sinh Tiểu học
Nhƣ đã trình bày ở trên, sự quan tâm và GDSQT đóng vai trò vô cùng cần
thiết trong cuộc sống. “Trẻ nhỏ sẽ không nhớ bạn vì vật chất bạn cho chúng, mà vì
tình cảm bạn dành cho chúng” (Richard L Evans). Tâm hồn trẻ nhỏ nhƣ một tờ

giấy trắng, GDSQT cho học sinh ngay từ nhỏ góp phần nuôi dƣỡng, phát triển và
xây dựng nên tính cách trẻ trong tƣơng lai.
GDSQT cho học sinh TH đặt viên gạch đầu tiên cho sự phát triển nhân cách
đạo đức. Sống trong môi trƣờng yêu thƣơng trẻ sẽ có những suy nghĩ và hành động
tích cực hơn trong cuộc sống, chúng sẽ cảm thấy tự tin, bình yên và tự hào đều này
tạo nền tảng cho sự phát triển các hành vi tích cực đối với xã hội. Biết quan tâm,
biết sẻ chia, đồng cảm thấu hiểu trƣớc những cảm xúc và nhu cầu của bản thân và
ngƣời khác giúp mỗi học sinh làm chủ cảm xúc bản thânvà có khả năng điều chỉnh
hành vi bản thân một cách linh hoạt, phù hợp hơn trong mỗi tình huống cụ thể từ đó
hình thành và phát triển nhân cách. Khi trẻ bắt đầu đƣợc GDSQT những thông tin
mà học sinh tiếp nhận sẽ đi vào chúng một cách tự nhiên và hiệu quả nhất.
Ở nhà trƣờng, việc GDSQT góp phần giáo dục cho học sinh tinh thần tƣơng
thân, tƣơng ái, lòng yêu thƣơng con ngƣời. Các em không chỉ cần sống có trách
nhiệm với bản thân mình mà cần phải sống có trách nhiệm với gia đình và xã hội.
“Lòng tốt là thứ ngôn ngữ mà người điếc có thể nghe và ngừoi mù có thể thấy”
(Mark Twain). Tức là thông qua những tình huống cụ thể, trẻ sẽ có những phản ứng
cảm xúc, đƣa ra những hành vi thể hiện sự quan tâm, cảm thông, chia sẻ đến ngƣời
khác. Sự quan tâm đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh đƣa ra những
hành vi đúng chuẩn trong những tình huống cụ thể.
Sự quan tâm còn là nền tảng cho sự học. Hỗ trợ và tạo ra một môi trƣờng học
tập an toàn, đáp ứng nhu cầu từng học sinh nhờ sự giáo dục, quan tâm từ nhà
trƣờng, gia đình và xã hội. “Có kiến thức thì không nghi ngờ, có lòng nhân thì
không ưu tư, có dũng cảm thì không sợ hãi” (Khổng Tử). Đƣợc sống trong môi
trƣờng yêu thƣơng, nhận đƣợc sự quan tâm từ ngƣời khác, học sinh sẽ cảm thấy an
toàn, vui vẻ, tự hào, thấy bản thân mình có giá khi nhận ra đƣợc tiềm năng của
mình. Bên cạnh đó, học sinh sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, tự giác trong
học tập. Các em tham gia vào quá trình học tập một cách sôi nổi, hào hứng và tự tin
hơn. GDSQT trong nhà trƣờng đóng vai trò tạo cho các em một môi trƣờng học tập
17



an toàn, vui vẻ, việc tích lũy và rèn luyện kiến thức trong những giờ học căn thẳng
cũng từ đó mà nhẹ nhàng, thoải mái hơn, giúp học sinh tập trung hơn vào giờ học.
Sự quan tâm còn giúp học sinh tránh các hành vi tiêu cực. Bên cạnh giáo dục
kiến thức, học sinh đƣợc GDSQT giúp bản thân cac em thực hành các kĩ năng xã
hội, kiểm soát và quản lý bản thân từ đó tránh các hành vi tiêu cực nhƣ: trầm cảm,
bạo lực học đƣờng,...
Tóm lại, để nâng cao năng lực quan tâm cho học sinh công tác GDSQT phải
đƣợc bắt nguồn từ những bậc học đầu tiên, trong đó TH đƣợc xem là bậc học quan
trọng trong việc hình thành kĩ năng này. GDSQT mang lại hiệu quả tích cực trong
việc hình thành và phát triển nhân cách, đạo đức cho học sinh đây cũng chính là
mục tiêu giáo dục quan trọng nhất trong thế kỉ 21 mà Schaps, Battistich và Solomon
(1997) đã khẳng định [24].
1.3.4. Các phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục sự quan tâm cho học
sinh Tiểu học
Có nhiều phƣơng pháp và hình thức tổ chức GDSQT cho học sinh TH. Có thể
kể đến một số phƣơng pháp và hình thức sau:
 Tích hợp trong các môn học có liên quan
Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hƣớng
dẫn để học sinh huy động các kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống, thông qua đó hình thành kiến thúc,
kĩ năng mới, phát triển những năng lực cần thiết. Phƣơng pháp tích hợp trong các
môn học đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau:
 Bƣớc 1: Rà soát chƣơng trình, sách giáo khoa
 Bƣớc 2: Xác định chủ đề tích hợp
 Bƣớc 3: Xác dịnh mục tiêu bài học/ chủ đề tích hợp
 Bƣớc 4: Xây dựng thời gian và thời điểm cho bài học tích hợp
 Bƣớc 5: Thiết kế nội dung dạy học tích hợp
 Bƣớc 6: Lập kế hoạch đánh giá
 Phương pháp liên hệ thực tế và tự liên hệ

Liên hệ thực tế và tự liên hệ là phƣơng pháp nhằm tạo ra những điều kiện
thuận tiện cho học sinh đƣợc nghĩ đến những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có
liên quan đến bài học. Trên cơ sở đó, học sinh đƣợc bộc lộ thái độ, ý kiến, cách làm
18