ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THANH HƢƠNG

DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lý
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN NGỌC MINH

Thừa Thiên Huế, năm 2018
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Lê Thanh Hương

ii

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS. TS.
Nguyễn Ngọc Minh, người thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau Đại học và các thầy - cô
giáo trong khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm Huế.
Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh Kiên Giang; Ban giám hiệu cùng giáo viên các
trường THPT trong huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang đã tạo điều kiện cho tôi trong
suốt quá trình học tập và dạy thực nghiệm tại trường.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, anh chị em đồng
nghiệp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, động viên, góp ý để tôi hoàn thành
luận văn này.

An Giang, tháng 3 năm 2018
Tác giả

Lê Thanh Hƣơng

iii


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA ...................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ....................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ .............................................6
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................7

1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................7
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ...............................................................................9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ..............................................................................9
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ................................................................................9
5. Lịch sử nghiên cứu của đề tài..................................................................................9
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................10
7. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................11
PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................................12
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH
HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ THPT ......................................................................12
1.1. Dạy học tích hợp.............................................................................................12
1.1.1. Khái niệm tích hợp ..................................................................................12
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp .....................................................................13
1.1.3. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống .............................14
1.1.4. Phân loại tích hợp ....................................................................................14
1.1.5. Các mức độ tích hợp ................................................................................15
1.1.6. Ý nghĩa dạy học tích hợp trong môn Địa lí .............................................17
1.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí .............18
1.2.1. Thuận lợi ..................................................................................................18
1.2.2. Khó khăn ..................................................................................................19
1.3. Phương pháp dạy học Địa lí ...........................................................................19
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học Địa lí ...................................................19

1


1.3.2. Phân loại phương pháp dạy học Địa lí .....................................................21
1.3.3. Các định hướng đổi mới phương pháp dạy học Địa lí trong nhà trường
phổ thông ...........................................................................................................22
1.4. Đặc điểm chương trình và sách giáo khoa Địa lí lớp 12 THPT .....................23

1.5. Mục tiêu của chương trình Địa lí 12 THPT ...................................................24
1.6. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT ...................28
1.6.1. Đặc điểm tâm sinh lí ................................................................................28
1.6.2. Đặc điểm trình độ nhận thức của học sinh THPT ...................................29
1.7. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 THPT ...............................30
1.7.1. Thời gian, địa điểm, nội dung và phương pháp khảo sát đề tài ...............30
1.7.2. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 THPT ........................30
1.7.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học tích hợp.................................31
1.7.3.1. Về mặt thuận lợi .................................................................................31
1.7.3.2. Về mặt khó khăn ................................................................................31
1.7.4. Nguyên nhân thực trạng...........................................................................32
1.7.5. Kết luận chung thực trạng........................................................................32
Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................................34
2.1. Nguyên tắc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 THPT ..............................34
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích .........................................................34
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và vừa sức .......................................34
2.1.3. Nguyên tắc đảm đảm bảo tính liên môn và gắn liền thực tiễn ................35
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .............................................................35
2.2. Khả năng dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí 12 ..............................36
2.3. Xác định nội dung và phương pháp dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 ...36
2.3.1. Xác định tích hợp nội môn trong dạy học Địa lí 12 ................................36
2.3.2. Vai trò của tích hợp nội môn ...................................................................37
2.3.3. Xác định nội dung tích hợp nội môn trong các bài dạy học Địa lí 12 .....37
2.3.2.1. Tích hợp giữa địa lí tự nhiên với địa lí dân cư...................................37
2.2.3.2. Tích hợp giữa địa lí dân cư với địa lí kinh tế .....................................37

2



2.2.3.3. Tích hợp giữa địa lí tự nhiên với địa lí kinh tế ..................................38
2.3.4. Xác định nội dung tích hợp nội môn dưới dạng lồng ghép/liên hệ trong
các bài dạy học Địa lí 12....................................................................................40
2.3.3.1. Tích hợp với dân số............................................................................40
2.3.3.2. Tích hợp với môi trường ....................................................................41
2.3.5. Tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí 12 THPT ...................................44
2.3.6. Tích hợp liên môn để xây dựng chủ đề ...................................................49
2.4. Phương pháp xây dựng (thiết kế) bài dạy học tích hợp môn Địa lí 12 THPT ....50
2.4.1 .Lựa chọn nội dung tích hợp .....................................................................50
2.4.2. Xác định mục tiêu dạy học ......................................................................50
2.4.3. Dự kiến thời lượng, thời điểm học...........................................................50
2.4.4. Chuẩn bị cho hoạt động dạy học..............................................................51
2.4.5. Thiết kế hoạt động học tập.......................................................................51
2.4.6. Lập kê hoạch đánh giá .............................................................................51
2.4.7. Tổng kết hoạt động và tiếp tục hướng dẫn học sinh học tập ...................52
2.5. Xác định phương pháp thích hợp trong dạy học tích hợp môn Địa lí 12 .......52
2.5.1. Nêu và giải quyết vấn đề .........................................................................52
2.5.2. Dạy học dự án ..........................................................................................53
2.5.3. Phương pháp thảo luận ............................................................................55
2.5.4. Phương pháp đàm thoại gợi mở ...............................................................56
2.6. Thiết kế các bài dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 .................................57
2.6.1. Bài dạy tích hợp nội môn .........................................................................57
2.6.2. Bài dạy tích hợp liên môn ........................................................................63
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................84
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................84
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm .................................................................................84
3.3. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................84
3.4. Tổ chức thực nghiệm ......................................................................................84
3.4.1. Địa bàn thực nghiệm ................................................................................84
3.4.2. Thời gian thực nghiệm .............................................................................84


3


3.4.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................85
3.4.4. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................85
3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................85
3.5.1. Kết quả định lượng ..................................................................................86
3.5.2. Kết quả định tính .....................................................................................90
3.5.3. Kết luận chung .........................................................................................90
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................91
1. Kết quả đạt được ...................................................................................................91
2. Hạn chế của đề tài .................................................................................................91
3. Một số kiến nghị đề xuất .......................................................................................91
4. Hướng mở rộng của đề tài .....................................................................................91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................92
PHỤ LỤC

4


CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
VIẾT ĐẦY ĐỦ

TT VIẾT TẮT
1

GV

Giáo viên


2

HS

Học sinh

3

THPT

Trung học phổ thông

4

SGK

Sách giáo khoa

5

KT-XH

Kinh tế- xã hội

6

TN

Thực nghiệm


7

ĐC

Đối chứng

5


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

BẢNG BIỂU:
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống ..........................14
Bảng 1.2. Dự kiến hệ thống môn học cấp THPT sau năm 2015 ...............................23
Bảng 1.3. Quan điểm của GV về dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 12 THPT. .......31
Bảng 2.1. Các bài dạy học Địa lí 12 tích hợp lồng ghép/liên hệ với dân số .............40
Bảng 2.2. Các bài dạy học địa lí 12 tích hợp nội dung giáo dục môi trường. ..........41
Bảng 3.1. Nội dung các bài thực nghiệm ..................................................................84
Bảng 3.2. Danh sách GV dạy thực nghiệm ...............................................................85
Bảng 3.3. Bảng phân phối điểm các bài dạy TN của các lớp TN và lớp ĐC của 3
trường TN. .................................................................................................................86
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài dạy TN của lớp TN
và lớp ĐC .................................................................................................................87
Bảng 3.5. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các lớp TN và lớp ĐC .........88
HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ:
Hình 1.1. Mô hình đa môn ........................................................................................16
Hình 1.2. Mô hình liên môn ......................................................................................16
Hình 2.3. Các công thức thường sử dụng trong dạy học Địa lí 12 ...........................45
Hình 3.1. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả TN và ĐC tại 3 trường THPT tham

gia TN .......................................................................................................................88

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hóa và hội nhập đặt ra những yêu cầu mới đối với người
lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và
đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp
ứng được những đòi hỏi mới. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những
nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như của từng bậc học
nói riêng. Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học theo hướng làm cho người
học phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, giúp người thầy thêm tiến bộ, trưởng thành.
Theo chương trình tổng thể sau năm 2015 thì một trong những trọng tâm của
đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động, tự lập, sáng tạo, góp phần hình
thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và
niềm vui trong học tập cho HS.
Ở nhiều nước trên thế giới, dạy học tích hợp đã trở thành xu thế trong việc xác
định nội dung dạy học và trong xây việc xây dựng chương trình môn học ở nhà
trường phổ thông. Dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích
cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Vận dụng hợp lí quan điểm tích hợp
trong dạy học sẽ giúp phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và
làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học,
các mặt giáo dục được thực hiện riêng lẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm
giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo ra những con người
có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
Hiện nay, khi dạy học theo chương trình SGK hiện hành thì GV gặp một số

khó khăn: đó là mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo với nội dung chương trình đào tạo,
giữa phương pháp giảng dạy với chương trình, giữa mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học với nền tảng kiến thức của người học và phương pháp kiểm tra đánh
giá,...Thêm vào đó là quá trình bùng nổ thông tin, tri thức kèm theo là nhu cầu cập

7


nhật kiến thức vô hạn đối với sự học của người học.
Khi tìm hiểu cấu trúc, nội dung kiến thức và thực trạng dạy học Địa lí lớp 12
THPT hiện nay, tôi nhận thấy cả GV và HS đều gặp khó khăn về mặt nội dung kiến
thức, thời gian học tập trên lớp cũng như phương pháp dạy học. Do đó, dẫn đến chất
lượng và hiệu quả dạy học phần kiến thức này chưa cao.
Thực tế cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự
nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến
nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều,
liên môn nhằm giúp cho GV và HS tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác.
Không phải là sự thụ động mà là chủ động của HS. Không phải là sự tiếp nhận kiến
thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học. Nó cũng không chỉ dừng
ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức
khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định các
năng lực cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức,
kĩ năng trong chương trình học.
Với cách tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện có, liệu chúng ta đủ khả năng
để thực hiện các mục tiêu dạy học tích cực như: tăng cường tích hợp các vấn đề
cuộc sống, thời sự vào bài giảng; tăng cường sự vận dụng kiến thức của HS sau quá
trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; rèn luyện các kĩ năng sống phong phú
vốn rất cần cho người học hiện nay hay không?
Qua thực tế dạy học có thể nhận thấy rằng, dạy học theo hướng tích hợp giúp
HS tập trung sự chú ý, dễ dàng hiểu được các vấn đề GV trình bày, định hướng tốt

nội dung bài học, dễ tiếp thu thông tin, do đó có thể rút ngắn được thời gian trình
bày của GV. Hơn thế nữa nếu sử dụng dạy học theo hướng tích hợp để giảng dạy
Địa lí lớp 12 THPT, một phần với kiến thức khá trừu tượng sẽ góp phần thay đổi
không khí học tập, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào bài giảng, làm cho lớp học
năng động, không buồn tẻ, HS dễ dàng ghi nhận kiến thức một cách có hệ thống,
không nhồi nhét, quá tải.
Với xu thế xã hội hóa và thực tiễn đặt ra như trên cùng với mong muốn nâng
cao chất lượng dạy học phần kiến thức này, chúng tôi chọn vấn đề: “Dạy học tích

8


hợp trong môn Địa lí 12 THPT” nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đổi mới giáo
dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu đề tài nhằm xác định được một số nội dung dạy học tích hợp trong
Địa lí lớp 12 THPT và đề xuất một số phương pháp dạy học tích hợp nhằm nâng
cao hiệu quả và chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo hướng tích hợp ở trường THPT.
- Tiến hành điều tra thực trạng dạy học theo hướng tích hợp môn Địa lí
lớp 12 THPT.
- Xác định cách thức tích hợp trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Về thời gian: đề tài thực hiện từ tháng 1 đến tháng 12 năm 2017
- Về không gian: nghiên cứu tại các lớp 12 ở các trường thuộc huyện Hòn Đất,
tỉnh Kiên Giang.
- Về nội dung:
+ Chương trình Địa lí lớp 12 THPT

+ Dạy học tích hợp trong Địa lí
5. Lịch sử nghiên cứu của đề tài
* Liên quan đến đề tài này có một số đề tài nghiên cứu sau đây.
- Phát triển kĩ năng dạy học tích hợp các môn xã hội cho GV trung học cơ sở khu
vực miền núi phía bắc Việt Nam, trường Đại học sư phạm- Đại học Thái Nguyên.
- Đặng Văn Đức, Lí luận dạy học địa lí đại cương, NXBĐHSP Hà Nội, 2005.
Giáo trình cũng đã cung cấp đầy đủ hệ thống những phương pháp giảng dạy nhằm
tăng cường tính tích cực của HS trong quá trình dạy học Địa lí.
- Nguyễn Đức Vũ, Phương pháp dạy học Địa lí ở trường phổ thông, NXB
Giáo dục, 2005. Tài liệu cũng chỉ ra đặc điểm của quá trình dạy học địa lí ở trường
phổ thông và đưa ra hệ thống những phương pháp dạy học nhằm tăng cường tính
tích cực của HS trong quá trình dạy học.

9


Nhìn chung các đề tài này đã nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo hướng tích
hợp và bước đầu đã vận dụng dạy học vào môn Địa lí ở một số phần, một số chương.
* Liên quan đến đề tài có bài báo: Nghiên cứu dạy học tích hợp liên mônnhững yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học,
Đỗ Hương Trà- Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
* Tài liệu tập huấn về xây dựng chủ đề tích hợp liên môn của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, năm 2015.
Các tư liệu, tài liệu nói trên là những cơ sở quý báu giúp chúng tôi thực hiện
đề tài này.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp phân tích tổng hợp
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp trên
để nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hướng nghiên cứu, bao gồm tài liệu về tâm
lý học, giáo dục học, lý luận dạy học địa lí, các tài liệu về sử dụng các phương tiện

và thiết bị dạy học, các luận án, luận văn có liên quan, các tài liệu về bồi dưỡng GV
thực hiện chương trình, SGK Địa lí THPT.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: đưa ra lí luận phân tích thực tiễn, từ đó
rút ra các kết luận để xây dựng, bổ sung, hoặc phát triển lí luận giáo dục.
- Phương pháp lịch sử: Sử dụng để phân tích các tài liệu lý thuyết nhằm đưa ra
nhằm áp dụng vào việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 THPT.
6.2. Nhóm phương phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn đối với GV Địa lí và HS lớp 12 THPT ở
huyện Hòn Đất nhằm thu thập các thông tin trực tiếp từ những người am hiểu vấn
đề, lấy ý kiến của những người tham gia vào quá trình nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu: Sử dụng phương pháp trong đó chủ yếu
thu thập thông tư liệu thực tế bằng phiếu điều tra, gồm một hệ thống câu hỏi đã
được chuẩn hóa.
- Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp bằng cách thu thập thông tin
về đối tượng nghiên cứu bằng tri giác trực tiếp. Quan sát đóng vai trò trong việc thu
thập thông tin định tính.

10


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra
tính đúng đắn của các phương pháp đề ra.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học thống kê để xử lý kết quả, số liệu sau khi
tiến hành điều tra và thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí
THPT.

Chương 2: Phương pháp dạy học tích hợp trong Địa lí 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

11


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ THPT
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập v.v...
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
intergration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ
intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo từ điển bách khoa khoa học giáo dục Cộng hòa liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
intergration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.
Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Chẳng hạn như, trong
kỹ thuật điện tử, tin học, theo từ điển điện tử và công nghệ thông tin, tích hợp là quá
trình bó các phần tử mạch thành một chip đơn. Mạch tích hợp (ic) là các mạch liên
thông được tổ hợp, liên kết lại với nhau.

Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ XVIII)
dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho
con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại
hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.

12


Trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật, intergration có nghĩa là tiến hành tổ chức
giáo dục hòa nhập các trẻ em bị khuyết tật (khiếm thị, khiếm thính...) với các trẻ em
phát triển bình thường. Trong cấu trúc môn học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ
hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền
thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học (Science) được
hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý,
Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của
các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lí, Xã hội học, Kinh tế học.
Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân
số, giáo dục môi trường...vào nội dung các môn học: Địa lí, Sinh học, Giáo dục
công dân… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống.
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những
năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội
dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là
đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào
các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có
trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập
trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có
thể đối mặt vì thế nó trở nên có nghĩa đối với HS. Với cách hiểu như vậy, dạy học
tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học,

phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.
Như vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và
phát triển cá nhân của mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ
gia đình, người công dân, người lao động tương lai.
Dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong
đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình
thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất

13


là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Trong dạy học tích hợp, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển
đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn
học khác, HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng và thao tác để
giải quyết một tình huống phức hợp- thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá
trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các
phẩm chất cá nhân.
1.1.3. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống (xem bảng 1.1.)
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống
Đặc thù

Dạy học tích hợp

Hoạt động trong giờ học Làm việc theo nhóm.
Phương pháp giảng dạy

Dạy học đơn môn
Làm việc cá nhân


Nhiều phương pháp cải Giảng dạy trực tiếp, ít
tiến giảng dạy thông qua dùng phương tiện kĩ thuật.
phương tiện kĩ thuật.

Phương pháp phản hồi

Nhiều phản hồi tích cực từ Ít phản hồi tích cực từ GV.
GV.

Câu hỏi

Dựa theo sự lựa chọn của Chỉ tập trung vào sự kết
nối từ kiến thức đã học.

HS.
Vai trò của GV

Hoạt động theo nhóm, liên Kết nối kiến thức mới với
môn và cải thiện các hoạt kiến thức trước đó.
động của HS.

Vai trò của HS

Được lựa chọn, quyết định, Theo hướng dẫn của GV,
và học tập như là một nhớ các kiến thức đã được
thành viên trong nhóm.

học, làm việc một mình.


1.1.4. Phân loại tích hợp
- Tích hợp trong một môn học: cố gắng gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữa
các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học; hoặc lồng ghép các
vấn đề cần thiết nhưng không thành môn học (như các nội dung về môi trường,
năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…) vào nội
dung của mỗi môn học tùy theo đặc trưng của từng môn.

14


- Tích hợp các nội dung chưa thành môn học vào các môn học: gắn kết lồng
ghép nội dung các vấn đề cần giáo dục nhưng chưa thành môn học trong chương
trình như môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống,... vào nội dung
của các môn học tùy theo đặc trưng của từng bộ môn nhằm đáp ứng yêu cầu hội
nhập, giáo dục cho thế hệ trẻ những vấn đề thời sự mang tính dân tộc và toàn cầu.
1.1.5. Các mức độ tích hợp
Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động
kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn
được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào
các hoạt động là điều cần thiết trong dạy học tích hợp.
Nhiều nhà chuyên môn đã phân chia các mức độ tích hợp trong dạy học như sau:
- Truyền thống: từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẽ, biệt lập,
không có bất kì sự liên hệ kết nối nào. Các vấn đề được giải quyết chỉ trên cơ sở
môn học đó.
- Lồng ghép/ liên hệ: đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, xã hội, với
các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở
mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy
mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn
học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
- Trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp những nội dung

của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ
đề, chương, bài cụ thể nhất định.
- Đa môn: các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích
giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. (xem
hình 1.1.)

15


Hình 1.1. Mô hình đa môn
Từ cách tiếp cận đa môn, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội dung
giảng dạy bộ môn mình. Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các
bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ
môn khác nhau. Đôi khi cách tiếp cận đa môn tạo ra những liên kết rất mạnh, khi đó
ngăn cách bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn.
- Liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó
người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt
ra. Các chủ đề khi đó được gọi là chủ đề “hội tụ”. Việc liên kết kiến thức các môn
học để giải quyết các tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở
mức độ liên môn học. [13] (xem hình 1.2.)

Hình 1.2. Mô hình liên môn

16


- Xuyên môn: cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối
với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng
thành các môn học mới khác với môn học truyền thống.
- Hòa trộn: đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp, nội dung kiến thức

trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác
nhau. Do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học
riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn
học. Tuy nhiên, vẫn có một số chủ đề mang đặc thù, nghiêng về một lĩnh vực/ môn
học. Hầu hết các nước trên thế giới đều tích hợp các kiến thức liên quan đến hai lĩnh
vực lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội thành các môn học tích hợp.
1.1.6. Ý nghĩa dạy học tích hợp trong môn Địa lí
Làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan,
thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học
trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các
phương pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy
để đi đến những hiểu biết, những phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn
hơn. Người học có điều kiện phát triển những kĩ năng và trở nên linh hoạt hơn để
giải quyết các tình huống.
Dạy học tích hợp là cách thức hữu hiệu trong việc tích hợp được nhiều kiến
thức mà lại không có quá nhiều đầu môn học, phù hợp với xu thế tinh lọc kiến thức
trong giáo dục phổ thông hiện đại. Một số kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ
được tích hợp vào cùng một môn học. Sự tích hợp này sẽ làm rõ được sự gắn kết
giữa các kiến thức ấy, đồng thời tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội
dung. Nói cách khác, dạy học tích hợp giúp giảm được kiến thức không thực sự phù
hợp với mục đích giáo dục, để có điều kiện tăng kiến thức phù hợp, tức là dạy học
tích hợp góp phần đắc lực vào giáo dục toàn diện. Hơn nữa, khi mỗi sự vật, hiện
tượng được nhìn nhận trong mối quan hệ hữu cơ với các sự vật, hiện tượng khác thì
sẽ khơi dậy được cảm hứng tìm tòi, khám phá của người học.

17


1.2. Các nhân tố ảnh hƣởng đến việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí
1.2.1. Thuận lợi

Trước những yêu cầu có tính pháp lý về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
phổ thông sau năm 2015 đã được thể hiện trong các văn bản, nghị quyết của đại hội
Đảng. Đặc biệt mới nhất là trong Nghị quyết 29/NQ-TW với mục tiêu thay đổi
“phương pháp dạy học từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức hướng dẫn định hướng
phát triển năng lực nhận thức HS”, đang đặt ra thách thức lớn đối với đội ngũ GV ở
trường phổ thông. Theo đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, dạy học tích hợp
là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức hướng
dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thong qua đó hình thành những kiến
thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống, nhằm đào tạo những con người
có năng lực phát triển và giải quyết các vấn đề đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế - xã
hội thời kỳ hội nhập.
Nhận thức được dạy học tích hợp là xu thế chung của nhiều nước trên thế giới,
triết lí sâu xa của dạy học tích hợp là hướng tới các giá trị riêng của mỗi HS trên cơ
sở những giá trị chung về năng lực và các phẩm chất khác theo mục tiêu giáo dục
của cấp học sẽ làm cho quá trình ứng dụng trong thực tiễn nhanh và hiệu quả hơn.
Mục đích sâu xa này cũng đã được nêu trong Luật Giáo dục nước ta: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp dạy học tích cực vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS”.
Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và SGK của giáo dục
phổ thông là đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, dạy học dựa vào hoạt động
học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, góp phần hình thành và phát
triển nhu cầu tự học, hứng thú, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập.

18



1.2.2. Khó khăn
Giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay cho thấy đặc điểm cơ bản là định
hướng nội dung, chú trọng truyền thụ tri thức khoa học theo các môn học đã được
quy định trong chương trình dạy học, những nội dung của từng môn học đều dựa
trên khoa học chuyên ngành tương ứng. Do vậy người dạy chỉ chú trọng việc trang
bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa
chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức
đã học trong những tình huống thực tiễn.
1.3. Phƣơng pháp dạy học Địa lí
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học Địa lí
Nghiên cứu phương pháp dạy học đã được lí luận dạy học quan tâm từ lâu tuy
nhiên đây là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác
nhau. Nên nội hàm các khái niệm cũng khác nhau.
Khái niệm phương pháp dạy học mô tả những hình thức và cách thức của việc
tổ chức và thực hiện các quá trình dạy và học có mục đích và có kế hoạch.[8]
Phương pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là hành vi thực hiện một
công việc có mục đích nhất định. Đó cũng là cách thức, con đường mà người ta cần
đi theo để đạt được mục đích. Theo cách hiểu như vậy thì phương pháp dạy học là
cách thức tương tác giữa GV và HS trong phạm trù hoạt động dạy và học nhằm mục
đích giáo dục, trau dồi học vấn cho thế hệ trẻ. Có nhiều quan niệm khác nhau về
dạy học. Những quan niệm khác nhau về vấn đề này được phản ánh khá rõ vào
trong các định nghĩa về phương pháp dạy học. Hiện nay, chúng ta thường gặp
những cách hiểu khác như sau:
- Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của người GV để truyền thụ
kiến thức, rèn luyện kỹ năng và giáo dục HS theo mục tiêu của nhà trường.
- Phương pháp dạy học là sự kết hợp các biện pháp và các phương tiện làm
việc của GV và HS trong quá trình dạy học, nhằm đạt tới những mục đích giáo dục.
- Phương pháp dạy học là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của GV nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS, dẫn tới việc HS lĩnh hội vững

chắc nội dung học vấn, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực nhận thức.[11]

19


- Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và
HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học (những
hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó, GV và HS lĩnh hội những
hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể).
- Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và
HS trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng,
thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất.[9]
- Phương pháp bao giờ cũng phụ thuộc vào mục tiêu hành động. Vì vậy, tính
mục đích là đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học trước
hết phải phục vụ mục tiêu đào tạo của nhà trường. Nếu mục tiêu của nhà trường là
đào tạo những thế hệ HS làm chủ được hoạt động nhận thức và trở thành người lao
động có học vấn, có đạo đức, tư cách, biết sử dụng vốn tri thức của mình một cách
sáng tạo vào công cuộc xây dựng đất nước thì phương pháp dạy học trong nhà
trường phải vận dụng một cách có ý thức để đạt được mục tiêu đó nhanh nhất, hiệu
quả nhất.
Ngoài tính mục đích, một đặc điểm quan trọng tiếp theo của phương pháp dạy
học là nó phụ thuộc vào nội dung. Một mặt phương pháp dạy học bao giờ cũng là
phương pháp dạy học những tri thức nhất định hoặc cách thức hoạt động trí óc và
thực hành nhất định. Mặt khác, phương pháp dạy học bao giờ cũng gắn liền với một
hoặc nhiều phương tiện dạy học nhất định. Vì vậy, mỗi môn học, do có nội dung và
phương tiện dạy học riêng nên cũng có phương pháp dạy học riêng. Đó là các
phương pháp dạy học bộ môn.
Trong môn Địa lí lại có nhiều nội dung khác nhau như: Địa lí tự nhiên, Địa lí
KT- XH, cho nên phương pháp dạy học Địa lí cũng có thể phân ra: phương pháp
dạy học Địa lí tự nhiên, phương pháp dạy học Địa lí KT-XH,...

Ngoài ra, do đặc điểm của nội dung môn học Địa lí luôn luôn phải gắn liền với
bản đồ, với việc quan sát trên thực địa nên phương pháp dạy học Địa lí cũng có sự
khác nhau khá rõ rệt so với phương pháp dạy học của môn học khác. Đó chính là
nguyên nhân làm nảy sinh ra những phương pháp bản đồ, phương pháp phân tích
các số liệu thống kê kinh tế theo lãnh thổ, phương pháp thực địa...

20


1.3.2. Phân loại phương pháp dạy học Địa lí
Có nhiều hệ thống phân loại các phương pháp dạy học khác nhau nhưng
không có hệ thống nào được công nhận là duy nhất hợp lí. Trong các tài liệu lí luận
dạy học ở Việt Nam, nhiều mô hình phân loại phương pháp dạy học đã được đưa ra.
Do đối tượng địa lí (sự vật, hiện tượng, quá trình địa lí,…) đều được phân bố
trong không gian rộng lớn, HS không phải lúc nào cũng có thể tiếp xúc trực tiếp với
chúng một cách dễ dàng, cho nên trong phương pháp dạy học Địa lí HS có tri thức
đầy đủ về các đối tượng học tập là một vấn đề hết sức quan trọng.
Chính vì lí do đó mà trong việc dạy học Địa lí từ trước đến nay, người ta
thường phân ra ba nhóm phương pháp dựa trên nguồn tri thức như sau:
- Nhóm phương pháp dùng lời (nói và viết): với mục đích mô tả, kể hoặc ghi
chép lại các hiện tượng, quá trình địa lí… xảy ra trên các lãnh thổ khác nhau ở khắp
mọi nơi trên Trái Đất.
- Nhóm phương pháp thực tiễn: với mục đích dựa vào việc quan sát trực tiếp
các đối tượng địa lí ngoài thực địa.
- Nhóm phương pháp trực quan: với mục đích sử dụng các phương tiện trực
quan: tranh ảnh, bản đồ, mô hình, băng hình, tái tạo lại hình ảnh của sự vật, hiện
tượng địa lí mà HS không có điều kiện quan sát trực tiếp.
Ba nhóm phương pháp này đã sử dụng từ lâu trong quá trình dạy học bộ môn
Địa lí trong nhà trường và đã trở thành những phương pháp truyền thống. Cho đến
nay, chúng vẫn được các GV Địa lí thường xuyên sử dụng.[11],[12]

Tuy nhiên, hiện nay trong dạy học Địa lí người ta thường sử dụng hai nhóm
phương pháp sau:
- Nhóm phương pháp truyền thống, dùng lời để trình bày.
Từ trước đến nay, trong dạy học Địa lí, nhóm phương pháp dùng lời vẫn được
đa số GV sử dụng một cách phổ biến. Thuộc nhóm này có các phương pháp: diễn
giảng, giảng giải, giảng thuật và đàm thoại. Các phương pháp dùng lời có một số ưu
điểm nhất định. Trước hết, chúng có khả năng cung cấp cho HS một lượng thông tin
lớn trong một thời gian ngắn. Nếu như lời lẽ trình bày của GV trong sáng, truyền
cảm và có nội dung khoa học chính xác, có logic chặt chẽ thì bài giảng sẽ có sức

21


hấp dẫn, làm cho HS tiếp thu tri thức một cách dễ dàng. Tuy nhiên, nhược điểm
chính của chúng là kém tác dụng trong việc tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích
cực, chủ động tìm tòi trong lĩnh hội tri thức. [12]
- Nhóm phương pháp hướng dẫn HS tích cực, chủ động khai thác tri thức địa lí
với các phương tiện trực quan.
Nếu sử dụng các phương tiện trực quan như một nguồn tri thức để HS khai
thác trong quá trình học tập thì việc sử dụng nó có thể coi như một phương pháp,
còn nếu sử dụng nó như một đồ dùng minh họa thì đó là một biện pháp phục vụ cho
phương pháp dùng lời.
Như vậy việc sử dụng các phương tiện trực quan trong giờ học Địa lí có thể có
hai hình thức:
+ GV sử dụng phương tiện trực quan để vừa giảng vừa minh họa những kiến
thức Địa lí giúp HS dễ lĩnh hội lời giảng của GV qua việc các tri giác trực tiếp đối
tượng bằng quan sát.
+ GV sử dụng phương tiện trực quan (bản đồ, các tranh ảnh, các phần mềm vi
tính,...) để hướng dẫn HS (có thể bằng cách đặt câu hỏi, nêu vấn đề, ra một bài tập,
bài thực hành,...) khai thác các tri thức tiềm ẩn trong các phương tiện đó nhằm giải

thích những kiến thức trong bài, làm sáng tỏ những mối liên hệ giữa các sự vật và
hiện tượng Địa lí.[12]
1.3.3. Các định hướng đổi mới phương pháp dạy học Địa lí trong nhà
trường phổ thông
- Tạo cho HS một vị thế mới và những tiền đề, những điều kiện thuận lợi để
hoạt động: người học phải trở thành chủ thể hành động, tích cực, chủ động và sáng
tạo trong hoạt động để kiến tạo kiến thức. Người học phải thực sự hoạt động để đạt
được tri thức và kĩ năng của bộ môn, tiếp thu được cách học và tự học. Tạo ra và
duy trì ở HS những động cơ, hứng thú trong quá trình học tập. Phát triển ở HS khả
năng tự đánh giá kết quả hoạt động để có thể điều chỉnh các hoạt động theo mục
tiêu đã định.
- Xác lập, khẳng định vai trò, chức năng mới của người thầy trong quá trình
dạy học: người thầy phải là người tổ chức, chỉ đạo, điều khiển các hoạt động học

22