ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ THANH NGA

DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10
THPT

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lí
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ THANH NGA

DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10
THPT

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lí
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC VŨ

Huế, năm 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa
từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
(Chữ ký)

LÊ THỊ THANH NGA

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc tới Thầy giáo PGS.TS Nguyễn
Đức Vũ - Viện trƣởng Viện nghiên cứu giáo dục, Trƣờng ĐHSP Huế là ngƣời đã
trực tiếp giảng dạy, hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện để tôi đƣợc
nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn.
Chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Địa lí đã trực tiếp giảng
dạy, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin đƣợc gởi lời cảm ơn đến:
Đại học Huế, Trƣờng Đại học sƣ phạm và phòng Đào tạo sau Đại học - Đại
học sƣ phạm Huế
Ban Giám Hiệu, Thầy cô giáo, đồng nghiệp và các em học sinh trƣờng THPT

Hƣơng Khê, Trƣờng THPT Phúc Trạch, Trƣờng THPT Hàm Nghi và Trƣờng THPT
Phan Đình Phùng, THPT Lí Tự Trọng đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo
sát và thực hiện một số nội dung liên quan đến đề tài luận văn.
Gia đình, bạn bè, những ngƣời thân yêu luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ để
tôi hoàn thành việc học tập và nghiên cứu.
Xin nhận ở nơi tôi lời chúc sức khỏe, hạnh phúc và thành đạt. Xin cảm ơn!
Tác giả

LÊ THỊ THANH NGA

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ vi
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................vii
DANH MỤC HÌNH ................................................................................................ viii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 2
5. Lịch sử nghiên cứu .................................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 6
7. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 7
NỘI DUNG ................................................................................................................ 7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10 THPT ............................................................................. 8
1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp ............................................................................... 8
1.1.1. Khái niệm tích hợp ............................................................................................ 8
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp .............................................................................. 8
1.1.3. Đặc trƣng của dạy học tích hợp ...................................................................... 10
1.1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp ........................................................................ 11
1.1.5. Các hình thức tích hợp cơ bản trong chƣơng trình giáo dục phổ thông ......... 12
1.1.6. Các mức độ tích hợp trong một bài học .......................................................... 15
1.1.7. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí 10 THPT .................. 15
1.2. Chƣơng trình và sách giáo khoa Địa lí 10 THPT............................................... 19
1.2.1. Mục tiêu của chƣơng trình Địa lí 10 THPT .................................................... 19

iii


1.2.2. Đặc điểm của sách giáo khoa Địa lý 10 THPT ............................................... 20
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và phát triển nhận thức của học sinh lớp 10 THPT ......... 21
1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi ................................................................................. 21
1.3.2. Đặc điểm về hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ ................................... 22
1.3.3. Tƣơng quan giữa tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 10 THPT và dạy học tích hợp...... 23
1.4. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 10 THPT ............................. 24
1.4.1. Thực trạng về phía giáo viên ........................................................................... 24
1.6.2. Thực trạng về phía học sinh ............................................................................ 26
1.6.3. Nguyên nhân thực trạng .................................................................................. 27
Chƣơng 2. QUY TRÌNH VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG ĐỊA MÔN LÍ LỚP 10 THPT.................................................................. 28
2.1. Khả năng dạy học tích hợp trong địa lí 10 THPT .............................................. 28
2.2. Một số nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 10 THPT .... 36
2.2.1. Đảm bảo tính mục tiêu .................................................................................... 36

2.2.2. Đảm bảo tính khoa học ................................................................................... 37
2.2.3. Đảm bảo tính liên môn và gắn với thực tiễn ................................................... 37
2.3.4. Đảm bảo tính khả thi ....................................................................................... 38
2.2.5. Đảm bảo sự tích hợp - hợp tác - tổng hợp....................................................... 38
2.3. Quy trình thiết kế bài dạy học tích hợp trong Địa lí 10 THPT .......................... 39
2.4. Một số phƣơng pháp dạy học có hiệu quả cao trong dạy học tích hợp.............. 46
2.4.1. Phƣơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề ............................................... 46
2.4.2. Phƣơng pháp dạy học theo dự án .................................................................... 48
2.4.3. Phƣơng pháp dạy học thảo luận ...................................................................... 51
2.4.4. Phƣơng pháp tranh luận .................................................................................. 56
2.5. Thí dụ về việc dạy học tích hợp phần Địa lí tự nhiên đại cƣơng - Địalí 10THPT ....... 62
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 69
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... ..70
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 70
3.3. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................... 70

iv


3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 71
3.4.1. Kết quả định lƣợng .......................................................................................... 71
3.4.2. Kết quả định tính ............................................................................................. 75
3.4.3. Kết luận chung ................................................................................................ 76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 76
1. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƢỢC VÀ HẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI....................................... 77
1.1. Kết quả đạt đƣợc ................................................................................................ 77
1.2. Hạn chế của đề tài .............................................................................................. 77
2. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ ........................................................................ 77
3. HƢỚNG MỞ RỘNG CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 78

PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ nguyên nghĩa

CNH - HĐH

:

Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

ĐC

:

Đối chứng

DHTH

:

Dạy học tích hợp

GV


:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KT - XH

:

Kinh tế - xã hội

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT


:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

vi


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học đơn môn ................. 16
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10 ........ 24
Bảng 1.3. Mức độ tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học môn Địa lí 10 .............. 25
Bảng 1.4. Cách thức dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học địa lí trƣờng
THPT ở Hà Tĩnh ...................................................................................... 26
Bảng 2.1. Nội dung tích hợp trong các bài học trong phần địa lí tự nhiên - Địa lí 10.... 31
Bảng 3.1. Bảng phân phối điểm các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và
đối chứng của 3 trƣờng thực nghiệm ....................................................... 71
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra ở các lớp
thực nghiệm và đối chứng ....................................................................... 72
Bảng 3.3. Tổng hợp điểm trung bình và lệch chuẩn giữa lớp thực nghiệm và
đối chứng ................................................................................................. 74

vii



DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích hợp đa môn .................................. 13
Hình 1.2. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích hợp liên môn ............................... 14
Hình 2.1. Quy trình thiết kế bài dạy học tích hợp ................................................... 40
Hình 3.1. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng
tại 3 trƣờng THPT tham gia thực nghiệm................................................ 73

viii


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con ngƣời Việt
Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình,
yêu Tổ quố c, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nƣớc; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản,
khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền
giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phƣơng
thƣ́c hợp lý, gắ n với xây dƣ̣ng xã hô ̣i ho ̣c tâ ̣p ; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất
lƣợng; hệ thống giáo dục đƣợc chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
nhập quốc tế; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc...
Dạy học tích hợp giúp ngƣời học kết hợp tri thức của các môn học, các bài
học, phân môn cụ thể trong chƣơng trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế
việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, có hệ thống, bền vững và thông qua các bài học nhận
thức sẽ hình thành đƣợc những năng lực cần thiết cả trong học tập và cuộc sống.
Hơn nữa dạy học tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nƣớc phát
triển và là một trong những xu hƣớng sẽ thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ
thông Việt Nam sau năm 2015.

Địa lí đã là môn khoa học tổng hợp, có nhiều khả năng tích hợp nhất so với các
môn học khác. Đặc biệt, chƣơng trình Địa lí 10 là tổng hợp kiến thức đại cƣơng về tự
nhiên và kinh tế - xã hội, gắn với thực tiễn cuộc sống và nhiều môn khoa học khác, rất
phù hợp với việc tổ chức dạy học tích hợp. Trƣớc hết, do mọi sự vật hiện tƣợng trong
tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tƣợng có
những điểm tƣơng đồng và cùng nguồn cội. Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện
tƣợng ấy cần huy đồng tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau,
do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng cần tiết thông qua môn
học…Trong thực tế nhiều năm qua, một số nội dung giáo dục đã đƣợc dạy học tích hợp
trong môn Địa lí nhƣ: Giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản, giáo dục môi trƣờng, giáo
1


dục kĩ năng sống, giáo dục biến đổi khí hậu, giáo dục sử dụng hợp lí và tiết kiệm năng
lƣợng…điều đó đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học tích hợp trong chƣơng trình
Địa lí THPT. Tuy nhiên, qua quan sát thực tế giảng dạy cho thấy, hiện nay nhiều giáo
viên chƣa hiểu hết về tầm quan trọng của việc tích hợp trong dạy học địa lí, chƣa biết
cách xây dựng, tổ chức dạy học tích hợp sao cho hiệu quả, có tính thực tiễn cao và phát
triển năng lực cho học sinh, phần lớn giáo viên chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép kiến
thức đơn thuần hay minh hoạ cho kiến thức lí thuyết, mà chƣa thực sự chú ý đến kĩ
năng tìm tòi, sáng tạo để phát huy năng lực của học sinh. Vì vậy tác giả đã chọn đề tài
nghiên cứu cho mình là: “Dạy học tích hợp trong môn Địa Lí 10 THPT”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Xác định đƣợc quy trình và một số phƣơng pháp dạy học Địa lí lớp 10 THPT
có tính khả thi và hiệu quả về dạy học tích hợp góp phần thực hiện đổi mới dạy học
trong môn Địa lí 10 hiện nay.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Hệ thống hóa và phân tích cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp trong môn
Địa lí lớp 10 THPT.
- Khảo sát, điều tra hiện trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí ở trƣờng THPT.

- Xác định quy trình và một số phƣơng pháp dạy Địa lí có hiệu quả về dạy học
tích hợp trong môn Địa lí 10 và xây dựng một số ví dụ minh họa.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phƣơng pháp
dạy học địa lí 10 có hiệu quả về dạy học tích hợp.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Dạy học tích hợp.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Dạy học tích hợp phần Địa lí tự nhiên đại cƣơng lớp 10
- Về không gian: Khảo sát và tiến hành thực nghiệm tại mốt số trƣờng THPT
ở Tỉnh Hà Tĩnh.
- Về thời gian: Năm học 2016 - 2017

2


5. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Lý thuyết tích hợp là một triết lí đƣợc KenWilber đề xuất. Ông cho rằng tích
hợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất “ xƣa, nay và mai sau”, nó đƣợc hình dung nhƣ
một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp cách thức kết hợp nhiều mô hình rời rạc
hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp. Lý thuyết tích hợp đã đƣợc nhiều nhà
thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác
nhau. Tích hợp đƣợc nhận định là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang tính chất
phát triển tự nhiên của con ngƣời trong mọi lĩnh vực, hoạt động khi họ muốn hƣớng
đến hiệu quả của chúng. Nhìn nhận theo quan điểm tích hợp có nghĩa là con ngƣời
có khả năng nhận ra những điểm then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành
tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động của một lĩnh vực nào đó. Nhờ vậy
mà các hoạt động lí luận cũng nhƣ thực tiễn có thể tạo đƣợc những ý tƣởng mới,
tránh trùng lặp gây lãng phí thời gian, tiền bạc và nhân lực. Có thể nói, tích hợp là
vấn đề nhận thức và tƣ duy của con ngƣời, là triết lí, định hƣớng cho những hoạt

động thực tiễn của con ngƣời.
Các nhà giáo dục đã vận dụng lý thuyết tích hợp vào dạy học, trở thành một
quan điểm lí luận dạy học phổ biến, một trào lƣu sƣ phạm của thế giới hiện nay.
Trên thế giới có nhiều tác giả đã nghiên cứu về dạy học tích hợp. Đầu tiên phải
kể đến Xavier Roegiers, ông cùng với cộng sự của mình đã viết cuốn sách đƣợc dịch
ra tiếng việt “ Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực nhà
trƣờng” Nguyên bản tiếng Pháp - Ngƣời dịch: Đào Trọng Nguyên, Nguyễn Ngọc
Nhị, NXB Giáo dục 1996. Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những căn cứ để
dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập, lý thuyết về
quá trình dạy học, cách xây dựng theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục tới
khái niệm tích hợp, định nghĩa và mục tiêu; ảnh hƣởng của cách tiếp cận này với việc
xây dựng chƣơng trình giáo dục, tới thiết kế mô hình sách giáo khoa và việc đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Ông cho rằng tich hợp là một quan điểm lí luận dạy học
“Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa hợp…”, tích hợp môn học có
nhiều mực độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, có thể tập hợp

3


thành 4 loại chính: tích hợp nội môn, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp
xuyên môn. Trong đó ông nhấn mạnh: trong đời sống hiện đại, giáo dục cần hƣớng
đến dạy học tích hợp liên môn và xuyên môn để phát triển năng lực ngƣời học. Ông
cũng là ngƣời đƣa ra quan điểm giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy
kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (Compétence)
là khái niệm cơ sở của khoa học sƣ phạm tích hợp (pédagogie delin tégration), xóa bỏ
những con ngƣời “ mù chức năng” trong xã hội. Quan điểm và tƣ tƣởng của Xavier
đã có tầm ảnh hƣởng mạnh mẽ đến việc xây dựng chƣơng trình của nhiều quốc gia
trên thế giới nhƣ Anh, Úc và hiện nay là Việt Nam.
Bên cạnh quan điểm của Xavier, chúng tôi cũng nghiên cứu quan điểm của
Forgary, ông cho rằng có ba dạng và 10 cách tích hợp. Trong đó: dạng 1 là trong các

môn học, kết nối, lồng nhau; dạng 2 là tích hợp liên môn bao gồm mô hình khuôn
chuỗi nối tiếp, chia sẻ, nối mạng, cách tiếp cận luồng; tích hợp và dạng thứ 3 là tích
hợp xuyên môn với các cách nhƣ nhúng chìm - đắm mình, nối mạng. Theo quan điểm
này, việc dạy học tích hợp có thể tiến hành trong nội bộ môn học, thực hiện qua việc
xây dựng các chủ đề và có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới.
Một quan niệm nữa cũng cần đề cập đến là của Susan MDrake, quan niệm của
ông có nhiều nét tƣơng đồng với quan điểm của Xavier,nhƣng ông đã trình bày chi
tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và chú ý
tới độ sáng của ngƣời học.
Nhƣ vậy, dù đƣa ra quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác nhau
nhƣng tất cả các tác giả trên đều khẳng định khi tổ chức dạy học tích hợp cần thực hiện
ở mức độ tích hợp liên môn và xuyên môn. Tuy nhiên, các tác giả vẫn chƣa đề cập sâu
đến việc xây dựng các hình thức tích hợp này nhƣ thế nào, Xavier có đề cập đến nhƣng
vẫn còn chung chung, để áp dụng vào dạy học ở từng cấp học và môn học chƣa rõ.
Trong nƣớc, có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến dạy học tích hợp và việc áp
dụng trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng ở nhà trƣờng phổ thông,
nhƣ: Trần Bá Hoành, Nguyễn Minh Phƣơng, Cao Thị Thặng, Đào Trọng Quang,
Hoàng Minh Tuyết, Nguyễn Anh Dũng, Đào Thị Hồng.

4


Từ năm 2000 đến nay, nhiều tác gả đề cập đến trong công trình nghiên cứu,
các bài báo đăng trên các tạp chí khoa học về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp nhƣ
khái niệm, mức độ, ƣu điểm, nguyên tắc dạy học tích hợp, nhƣ “ Dạy học tích hợp”
của Trần Bá Hoành (2003). Hay “ Dạy tích hợp trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông” của TS Nguyễn Thị Kim Dung, “ Xu thế tích hợp trong nhà trƣờng phổ
thông”, “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chƣơng trình giáo dục
Việt Nam giai đoạn 2015” của Cao Thị Thặng, “ Đổi mới chƣơng trình giáo dục
phổ thông sau 2015” của tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện khoa học giáo dục Việt

Nam), hay tìm hiểu kinh nghiệm tích hợp của các quóc gia trên thế giới, thực trạng
vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở nƣớc ta hiện nay của tác giả Nguyễn
Minh Phƣơng và tại hội thảo “ Dạy học tích hợp - dạy học phân hóa trong chƣơng
trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” ; “ Dạy học tích hợp liên môn” do Bộ GD
- ĐT tổ chức… Các tác giả và chủ nhiệm các công trình nghiên cứu đều khẳng định
vai trò và ý nghĩa của dạy học tích hợp đối với việc đổi mới dạy học của nƣớc ta
hiện nay, các tác giả cũng đã lấy ví dụ thực tế ở nhiều quốc gia đã áp dụng hình
thức dạy học này ở các cấp học khác nhau. Trong đó có đề cập đến các phƣơng án
tích hợp không hình thành môn học mới dƣới dạng các chủ đề tích hợp hay hình
thành môn học. Mặc dù, những nghiên cứu này vẫn đề cập nhiều dƣới góc độ lí
luận, chƣa đánh giá đƣợc đầy đủ và chi tiết hiện trạng của việc tổ chức dạy học tích
hợp cũng nhƣ chƣa đề cập nhiều đến việc tổ chức thiết kế và tổ chức dạy học tích
hợp nói chung và dạy học Địa lí nói riêng trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Do
đó, tác giả lựa chọn hƣớng nghiên cứu là xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy
học tích hợp nhằm phát triển năng lực cho HS lớp 10 - THPT.
Một số tác giả, nhóm tác giả đi sâu vào việc đƣa ra quy trình thiết kế và xây
dựng các chủ đề dạy học tích hợp nhƣ: công trình nghiên cứu của Nguyễn Trọng
Đức “ Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn lịch sử và địa lí ở
trƣờng THCS”, cuốn sách “ Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 2
- Khoa học xã hội do Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên) và Tài liệu tập huấn “ Dạy học tích
hợp ở trƣờng THCS, THPT”; “ dạy học tích hợp liên môn lĩnh vực khoa học xã hội”

5


của Bộ GD - ĐT phát hành năm 2015. Trong đó, các tác giả có đƣa ra quy trình
thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp, cách đánh giá trong dạy học tích hợp và dạy
học phát triển năng lực học sinh cũng với một số ví dụ về các chủ đề dạy học tích
hợp, nhƣng chƣa đi sâu nghiên cứu dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10 THPT.
Các tài liệu chƣa đề cập đến một cách tổng thể từ cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn

của việc dạy học tích hợp, quy trình và phƣơng pháp thiết kế, tổ chức dạy học các chủ
đề tích hợp trong Địa lí 10 THPT. Trong khi đó, việc xây dựng các chủ đề dạy học tích
hợp nói chung và dạy học liên môn của GV còn nhiều khó khăn, nhất là việc phân biệt
giữa các mức độ và hình thức tích hợp (giữa lồng ghép liên hệ, vận dụng kiến thức liên
môn và tích hợp liên môn). Hiện nay, chƣa có đề tài nào đánh giá hiện trạng về thái độ,
mức độ, kĩ năng thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí ở
nhà trƣờng phổ thông cũng nhƣ đƣa ra quy trình chung về việc thiết kế và tổ chức dạy
học tích hợp liên môn có nội dung môn Địa lí, nhất là trong lớp 10.
Kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc,
tác giả nhận thấy rằng cần phải có cái nhìn tổng thể về vai trò, ƣu điểm của các loại
hình và mức độ tích hợp giữa các môn học, trong nội bộ môn học ở trƣờng THPT.
Đặc biệt là việc tổ chức dạy học tích hợp nhƣ thế nào trong mỗi bài học, chủ đề học
tập để học sinh vừa chiếm lĩnh đƣợc tri thức vừa phát triển đƣợc năng lực đẻ đáp
ứng với sự biến đổi không ngừng của xã hội và yêu cầu của thời đại. Chính vì vậy
tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu “ Dạy học tích hợp trong môn Địa Lí 10 THPT”.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Chúng tôi đã tìm hiểu, thu thập, sƣu tầm các tài liệu liên quan đến đề tài: đọc,
phân tích, so sánh, chọn lọc, tổng hợp các tài liệu, văn bản để rút ra những thông tin
cần thiết phục vụ cho việc thực hiện đề tài
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát thực tiễn một số giờ dạy, thực nghiệm có liên quan đến việc sử
dụng kênh hình sách giáo khoa để có một cái nhìn khái quát về thực trạng vấn đề
chúng tôi đang nghiên cứu.

6


- Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học tích hợp trong Địa lí của giáo viên ở
các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh.

- Điều tra học sinh về hiệu quả, hứng thú của việc giáo viên dạy học tích hợp
trong Địa lí 10. Trên cơ sở kết quả điều tra, khảo sát chúng tôi xử lí, phân tích, đúc
kết kinh nghiệm và có cái nhìn tổng quan về việc dạy học tích hợp trong Địa lí để từ
đó có cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở các trƣờng THPT theo hƣớng tích hợp
trong dạy học Địa lí 10 với các lớp thực nghiệm và đối chứng.
- Áp dụng phƣơng pháp toán học để xử lí, đánh giá điểm số, phân tích các kết
quả điều tra, thực nghiệm, đối chứng mà đề tài đã thực hiện.
7. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận
văn gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp trong
môn Địa lí 10 THPT
Chương 2: Quy trình và phương pháp dạy học tích hợp trong môn Địa lí 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10 THPT
1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực khoa học
và kĩ thuật.
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh,
với nghĩa: xác lập.
lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ intergrated

có nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng tích hợp với nhau.
Theo từ điển bách khoa cộng hòa Liên Bang Đức thì nghĩa chung của từ
Intergration có hai khía cạnh:
- Trạng thái mà trong đó cái chung, cái toàn thể đƣợc tạo ra từ những cái riêng lẻ.
- Tích hợp có nghĩa là thống nhất, sự kết hợp, sự hòa hợp.
Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Đó là
sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để tạo ra một đối tƣợng mới
nhƣ là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối
tƣợng, chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần
ấy. Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau
đó là tính liên kết toàn vẹn [12].
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Khái niệm dạy học (DHTH) tích hợp đƣợc đƣa ra dƣới nhiều tiếp cận khác
nhau. Theo từ điển Giáo dục học: “ Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối
tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” .
8


Một định nghĩa cơ bản về tích hợp đƣợc đƣa ra bởi tác giả Humphreys
(Humphreys, Post, và Ellis 1981) khi ông phát biểu: “ Dạy học tích hợp là một hình
thức giảng dạy mà trẻ em đƣợc thỏa thích khám phá tri thức trong các môn học khác
nhau liên quan đến một số khía cạnh của môi trƣờng xung quanh chúng”[10]. Ông
đã nhìn thấy mối liên hệ giữa các khoa học nhân văn, nghệ thuật giao tiếp, khoa học
tự nhiên, toán học, khoa học xã hội, âm nhạc, nghệ thuật. Những kĩ năng và tri thức
đƣợc phát triển và áp dụng trong hơn một ngành học. Định hƣớng tích hợp này
không ở số lƣợng mà ở sự phù hợp.
Trên thế giới và tại Việt Nam, dạy học tích hợp đã trở thành một trào lƣu sƣ
phạm hiện đại. Tháng 9/1968, “ Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học”

đã đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna(Bungari),
với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải dạy học tích
hợp và tích hợp khoa học là gì. Theo đó, dạy học tích hợp đƣợc UNESCO định
nghĩa nhƣ sau: “Dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn
quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [10]. Và
tại Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của UNESCO, Paris 1972 cũng đƣa ra
định nghĩa tƣơng tự: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1)Làm
cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày,
trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế
giới học đƣờng với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan
trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử
lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho
quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ
thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã
học. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy

9


học sinh mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã
học khi gặp một tình huống bất ngờ, chƣa từng gặp.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: Dạy học tích hợp đƣợc hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó
phát triển những năng lực cần thiết. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học

sinh biết cách vận dụng kiến thức học đƣợc trong nhà trƣờng vào các hoàn cảnh
mới lại, hoàn cảnh khóa khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời công dân có
trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực [2].
Dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và
phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến
thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Điều đó cũng có nghĩa là để
đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức đƣợc học trong nhà trƣờng vào
các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một ngƣời công dân có
trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập
ở nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà
học sinh có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh.
Nhƣ vậy, DHTH là một quan điểm sƣ phạm, ở đó ngƣời học cần huy động
(mọi) nguồn lực để giải quyết (một) tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát
triển các năng lực à phẩm chất cá nhân.[12]
1.1.3. Đặc trưng của dạy học tích hợp
Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học
sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc
sống. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có
tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phƣơng pháp tạo ra năng lực
đó chính là dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây:

10


- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng
khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.
- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện
đƣợc các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày,

làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- Giáo viên không đặt ƣu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải
hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa.
- Khắc phục đƣợc thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm
cho con ngƣời trở nên"mù chữ chức năng", nghĩa là có thể đƣợc nhồi nhét nhiều thông
tin, nhƣng không dùng đƣợc. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức
không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chọn
nội dung kiến thức đƣa vào chƣơng trình các môn học trƣớc hết phải trả lời kiến thức
nào cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa. Biểu
hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có
ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lƣợng tri thức rời rạc [3].
1.1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo Xavier, dạy học tích hợp nhằm nhiều mục tiêu khác nhau, trong đó có
bốn mục tiêu chính là:
- Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, các quá trình học tập không cô lập
với cuộc sống hằng ngày, mà đƣợc tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ
thể mà học sinh sẽ gặp trong cuộc sống thƣờng ngày, những tình huống có ý nghĩa
đối với học sinh.
Bằng cách đặt quá trình học tập của học sinh vào những hoàn cảnh thực tiễn,
có ý nghĩa đối với học sinh, giúp các em hòa nhập thế giới nhà trƣờng vào thế giới
cuộc sống, để làm đƣợc điều đó thì cần có sự đóng góp của nhiều môn học.
- Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yêu với cái ít quan trọng hơn. Trong
quá trình dạy học, Gv cần tránh đặt cả quá trình học tập của học sinh ngang bằng

11


với nhau. Không phải tất cả mọi thứ đƣợc học ở trƣờng đều có ích với HS. Ngƣợc

lại, những năng lực cơ bản lại không đƣợc chú trọng phát triển. Một số HS khi kết
thúc cấp học tiểu học không có khả năng đọc diễn cảm một bài văn. Hay HS có thể
nói một ki-lô-mét bằng bao nhiêu mét nhƣng lại không có khả năng chỉ ra một mét
đo bằng tay. Một số quá trình học tập là quan trọng vì chúng có ích trong cuộc sống
hàng ngày, hoặc vì chúng là cơ sở của các quá trình học tập tiếp theo, do đó nên
phân phối lƣợng thời gian cho phù hợp.
- Dạy sử dụng kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể: Dạy học tích hợp
giúp học sinh biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Thay vì nhồi nhét đủ
các loại kiến thức vào đầu học sinh, dạy học tích hợp làm cho HS trở thành công
dân có trách nhiệm, sống tự lập và là ngƣời lao động có năng lực. Vì vậy, GV
không chỉ dạy kiến thức cho các em mà còn dạy cách ứng dụng từng đơn vị kiến
thức vào cuộc sống của HS và khi đánh giá HS không nặng nề việc đánh giá việc
học thuộc lý thuyết mà đánh giá việc ứng dụng kiến thức của HS nhƣ thế nào, điều
đó sẽ thúc đẩy năng lực HS phát triển.
- Tạo mối liên hệ giữa các kiến thức đã học. Nhằm đáp ứng lại một trong
những thách thức của xã hội ngày nay là đảm bảo cho mỗi học sinh khả năng huy
động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tốt nhất một
tình huống mới xuất hiện, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình
huống chƣa từng gặp. Đồng thời còn tránh đƣợc những kiến thức, kĩ năng, nội
dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, phát triển những kiến thức,
kĩ năng, năng lực mà theo môn học riêng rẽ không có đƣợc. Qua đó có thể tiết
kiệm đƣợc thời gian để phát triển năng lực cho HS thông qua giải quyết những
tình huống phức hợp [17].
1.1.5. Các hình thức tích hợp cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông
Theo d’Hainaut, có bốn hình thức tích hợp cơ bản là: tích hợp trong nội bộ
môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn [7]. Cụ thể
nhƣ sau:

12



1.1.5.1. Tích hợp trong một môn học
Tích hợp trong nội bộ môn học bao gồm việc tích hợp những nội dung của các
phân môn, các lĩnh vực thuộc cùng môn học theo từng chủ đề, từng bài cụ thể nhất
định, trong đó chúng ta ƣu tiên các nội dung của môn học.. Quan điểm này nhằm
duy trì các môn học riêng rẽ.
Ví dụ: Tích hợp nội dung Địa lí tự nhiên, Địa lí nông nghiệp trong nội dung
của chƣơng Địa lí nông nghiệp.
1.1.5.2. Tích hợp đa môn
Ở đây các môn học là riêng biệt nhƣng có những liên kết có chủ đích giữa các
môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay vấn đề chung. Khi học sinh học
hoặc nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời đƣợc tiếp cận từ nhiều bộ
môn khác nhau. Có thể sơ đồ hóa nhƣ sau:
Địa lí
Sinh
học

Nghệ
thuật
Các chủ
đề/vấn đề
Ngoại
ngữ

Toán
học
Môn
….

Hình 1.1. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích hợp đa môn

Ví dụ, ngƣời học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm kiến trúc,
theo quan điểm mĩ học, theo quan điểm lịch sử, theo quan điểm nhân chủng học,..
theo quan điểm này, các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở
một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Nhƣ vậy, các môn học
không thực sự đƣợc tích hợp.
13


1.1.5.3. Tích hợp liên môn
Các môn học đƣợc liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn
đề,những khái niệm lớn và những ý tƣởng lớn chung. Xu hƣớng liên môn đƣợc tạo
ra trên sự gắn kết bỏi các tri thức, các chủ đề cũng tồn tại ở những môn học khác
nhau sẽ đƣợc xâu chuỗi và kết nối theo định hƣớng phù hợp và liên kết mang tính
khoa học.
Chƣơng trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Chƣơng
trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhƣng khái niệm hoặc các kỹ năng
liên môn đƣợc nhấn mạnh giữa các môn học chứ không phải trong từng môn riêng
biệt. Có thể khái quát theo sơ đồ sau:
Chủ đề/vấn đề
Địa lí

Những khái niệm
lớn, ý tƣởng lớn…

Lịch sử

Hình 1.2. Các chủ đề/vấn đề trong dạy học tích hợp liên môn
Quan điểm “ liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể
tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ, “ Vấn đề bảo vệ
chủ quyền Biển đảo Việt Nam” chỉ có thể giải quyết khi dựa vào kiến thức của môn

Địa Lí và Lịch Sử. Hoặc để giải thích quá trình phong hóa hóa học, hình thành hang
động Cacxtơ cần pharivanaj dụng kiến thức của cả Địa lí và Hóa học… Ở đây
chũng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau
để giải quyết một tình huống cho trƣớc: các quá trình học tập sẽ không đƣợc đề cập
rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề cần giải quyết.
1.1.5.4. Tích hợp xuyên môn
Quan điểm “ Xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kỹ
năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống,
những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn.

14


Hiện nay, có thể khẳng định rằng cần thiết phải tích hợp các môn học, đặc biệt
với nhu cầu ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải hƣớng tới dạy học tích
hợp theo quan điểm liên môn và xuyên môn.
1.1.6. Các mức độ tích hợp trong một bài học
DHTH đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,kĩ
năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn đƣợc một
chủ đề mang tính thách thức và kích thích đƣợc ngƣời học dấn thân vào các hoạt
động là điều cần thiết trong dạy học tích hợp. Theo tác giả Đỗ Hƣơng Trà [12], có
thể đƣa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học nhƣ sau:
1.1.6.1. Tích hợp toàn phần
Nội dung của bài trùng hợp phần lớn hay hoàn toàn với nội dung đƣợc tích hợp.
1.1.6.2. Tích hợp bộ phận
Chỉ có một phần bài học có nội dung đƣợc tích hợp sử dụng đƣợc thể hiện
bằng mục riêng, một đoạn hay một vài câu trong bài học.
1.1.6.3. Lồng ghép/liên hệ
Đó là đƣa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở

mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy
mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của môn học
khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
Cũng có thể các kiến thức đƣợc tích hợp không đƣợc nêu rõ trong sách giáo khoa
nhƣng dựa vào kiến thức bài học, GV có thể bổ sung, liên hệ giáo dục học sinh.
1.1.7. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí 10 THPT
Chƣơng trình Địa lí 10 đƣợc cấu tạo bởi hai phần kiến thức đại cƣơng là phần
tự nhiên và kinh tế - xã hội. Những kiến thức đại cƣơng đòi hỏi phải có sự tích hợp,
và dựa theo nghiên cứu của nhiều nhà khoa học về dạy học tích hợp, chúng tôi xin
đề cập đến 5 lí do sau.
- Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở nhà
trường phổ thông.

15