ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

CAO KIỀU CHINH

DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN ĐỊA LÍ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lý
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN NGỌC MINH

Thừa Thiên Huế , năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Huế, tháng 09 năm 2017

Cao Kiều Chinh

ii

LỜI CẢM ƠN
Đƣợc sự giúp đỡ của quý thầy, cô giáo dành cho bản thân trong quá trình
học tập, nghiên cứu tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Huế, tôi đã trƣởng thành hơn
trong học tập và rèn luyện về chuyên môn, nghiệp vụ cũng nhƣ kỹ năng sống.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành và lời chúc sức khỏe đến thầy giáo
PGS.TS. Nguyễn Ngọc Minh, ngƣời đã rất tận tình chỉ bảo, nhiệt tình giúp đỡ
tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện đề tài này.
Chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo Khoa Địa lý trƣờng Đại học Sƣ
phạm - Huế, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu vừa qua.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới:
- Đại học Huế, Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Phòng Đào tạo sau đại học
Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Huế.
- Ban Giám Hiệu, thầy, cô giáo trƣờng THPT Nam Thái Sơn đã tạo điều
kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm đề tài.
Cuối cùng, xin kính chúc quý thầy, cô giáo, ban lãnh đạo sức khỏe,
hạnh phúc.
Huế, tháng 09 năm 2017
Tác giả luận văn

Cao Kiều Chinh

iii


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA ...................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN .....................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... iii

MỤC LỤC ................................................................................................................. 1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... 4
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ .............................................................................. 5
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 6

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI. ............................................................................ 6
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI. ............................................ 7
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI. ........................................... 7
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI. .............................................. 7
5. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI. ............................................... 8
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI. ................................... 9
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN. ........................................................... 10
NỘI DUNG ............................................................................................................. 11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
LIÊN MÔN ĐỊA LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................................... 11

1.1. XU HƢỚNG TÍCH HỢP HIỆN NAY. ............................................... 11
1.1.1. Xu hƣớng tích hợp ở các nƣớc trên thế giới: ............................... 11
1.1.2. Vấn đề tích hợp ở Việt Nam ........................................................ 13
1.2. KHÁI NIỆM DẠY HỌC TÍCH HỢP. ................................................ 13
1.2.1. Khái niệm tích hợp. ...................................................................... 13
1.2.2. Dạy học tích hợp. ......................................................................... 14
1.2.3. Các dạng tích hợp trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. ........ 15
1.3. DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG MÔN ĐỊA LÝ. .......... 17
1.3.1. Phân loại dạy học tích hợp trong môn Địa Lý. ............................ 17
1.3.2. Tầm quan trọng của dạy học tích hợp liên môn Địa Lý. ............. 19
1.3.3. Ý nghĩa dạy học tích hợp liên môn. ............................................. 20

1



1.4. ĐẶC ĐIỂM CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÝ 11
THPT. ......................................................................................................... 24
1.4.1. Đặc điểm chƣơng trình Địa Lý 11. .............................................. 24
1.4.2. Sách giáo khoa Địa Lý 11. ........................................................... 25
1.5. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ VÀ TRÌNH ĐỘ NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH LỚP 11 THPT. ................................................................................. 31
1.5.1. Đặc điểm tâm lý. .......................................................................... 31
1.5.2. Trình độ nhận thức của học sinh lớp 11 THPT. ........................... 31
1.6. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN ĐỊA LÝ 11
THPT. .......................................................................................................... 32
1.6.1. Thời gian, địa điểm, nội dung, phƣơng pháp khảo sát. ................ 32
1.6.2. Thực trạng dạy học tích hợp liên môn Địa Lý 11 THPT. ............ 33
Chƣơng 2. DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN ĐỊA LÍ 11 THPT. .................. 39

2.1. XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN ĐỊA
LÍ 11 THPT. ............................................................................................... 39
2.1.1. Khả năng của chƣơng trình địa lí 11 trong việc xây dựng các chủ
đề. ........................................................................................................... 39
2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN. ....... 39
2.2.1. Rà soát chƣơng trình một số môn học. ........................................ 39
2.2.2. Xác định mức độ trùng khớp kiến thức giữa các môn liên quan. 39
2.2.3. Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn. ............................................ 40
2.2.4. Đánh giá quá trình thực hiện. ....................................................... 43
2.2.5. Xác định những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực hiện
chủ đề. .................................................................................................... 43
2.3. XÁC ĐỊNH CÁC NỘI DUNG VÀ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN
ĐỊA LÝ 11 THPT. ..................................................................................... 44
2.3.1. Xác định các nội dung. ................................................................. 44
2.3.2. Tích hợp liên môn những kiến thức chung. ................................. 44

2.3.3. Tích hợp liên môn các kỹ năng cho học sinh. .............................. 45

2


2.3.4. Tích hợp liên môn để giải quyết vấn đề thực tiễn. ....................... 45
2.4. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN. .............................. 46
2.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp liên môn. ......................... 46
2.4.2. Một số chủ đề chủ đề tích hợp liên môn Địa Lý 11 THPT. ......... 47
2.5. MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN
MÔN ĐỊA LÝ 11 THPT. ........................................................................... 52
2.5.1. Hƣớng dạy học tích hợp liên môn địa lý 11 THPT. .................... 52
2.5.2. Một số PPDH tích hợp liên môn thích hợp - có hiệu quả. ........... 58
2.5.3. Thiết kế 1 số bài dạy học tích hợp liên môn Địa lý 11 THPT. .... 66
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ........................................................... 90

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM. ........................................................... 90
3.2. NGUYÊN TẮC THỰC NGHIỆM. ..................................................... 90
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM. ........................................................... 90
3.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM. ............................................................. 90
3.4.1. Địa bàn thực nghiệm. ................................................................... 90
3.4.2. Thời gian thực nghiệm. ................................................................ 91
3.4.3. Đối tƣợng thực nghiệm. ............................................................... 91
3.4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm. .......................................................... 91
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM. ............................................................. 92
3.5.1. Kết quả định lƣợng: ...................................................................... 92
3.5.2. Kết quả định tính .......................................................................... 96
3.5.3. Kết luận chung ............................................................................. 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 97


1. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƢỢC. ....................................................................... 97
2. HẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI. ...................................................................... 97
3. MỘT SỐ KIẾN NGHỊ ĐỀ XUẤT. ........................................................ 97
4. HƢỚNG MỞ RỘNG CỦA ĐỀ TÀI. ..................................................... 98
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 99
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DHTH

: Dạy học tích hợp

ĐHSP

: Đại học sƣ phạm

ĐC

: Đối chứng

ĐNÁ

: Đông Nam Á

GV


: Giáo viên

HS

: Học sinh

KT

: Kiến thức

KN

: Kỹ năng

KX

: Kỹ xảo

KT-XH : Kinh tế - xã hội
PP

: Phƣơng pháp

NXB

: Nhà xuất bản

THLM

: Tích hợp liên môn


TN

: Thực nghiệm

4


DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

BẢNG
Bảng 1.1. Phân phối chƣơng trình môn địa lý lớp 11 THPT. ................................. 28
Bảng 1.2. Quan điểm giáo viên về dạy học tích hợp liên môn trong môn địa lý 11 ..... 33
Bảng 1.3 Giáo viên thực hiện tích hợp liên môn Địa lý 11 THPT. ......................... 35
Bảng 1.4. Mức độ cần thiết của tích hợp liên môn địa lý lớp 11 THPT. ................. 35
Bảng 1.5. Bảng tự đánh giá về mức độ hứng thú trong các tiết học thực hiện tích
hợp liên môn địa lý lớp 11 THPT. .......................................................... 36
Bảng 3.1. Nội dung các bài thực nghiệm ................................................................. 90
Bảng 3.2. Danh sách giáo viên dạy thực nghiệm ..................................................... 92
Bảng 3.3. Bảng phân phối điểm các bài dạy thực nghiệm của các lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng của 3 trƣờng thực nghiệm. .......................................... 93
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài dạy thực nghiệm của lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................................ 94
Bảng 3.5. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các ............................. 95
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........................................................................... 95
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng tại 3
trƣờng THPT tham gia thực nghiệm ....................................................... 94

5



MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
Sự nghiệp giáo dục đã và đang đƣợc Đảng, Nhà nƣớc và toàn xã hội quan tâm.
Việc đổi mới giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp
ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc, phù hợp
với thực tiễn và tiếp cận trình độ với các nƣớc phát triển trong khu vực và trên thế giới.
Chính vì vậy, ngành giáo dục đã có những chính sách chiến lƣợc nhằm tác động lên
những thế hệ tƣơng lai của đất nƣớc ngay từ khi họ đang còn ngồi trên ghế nhà trƣờng.
Điều 28 luật giáo dục quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn...”
Xuất phất từ thực tiễn hiện nay về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cƣờng bồi dƣỡng, nâng cao năng lực
cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cƣờng năng lực
dạy học theo hƣớng “tích hợp liên môn” là một trong những vấn đề cần ƣu tiên.
Bên cạnh đó dạy học tích hợp liên môn giúp học sinh phải vận dụng kiến thức
tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Ngoài ra hiện nay còn có yêu cầu của đổi mới kiểm tra, đánh giá đòi hỏi học sinh
phải biết vận dụng kiến thức nhiều lĩnh vực, vì thế dạy học tích hợp - liên môn ở
một mục đích khác còn giúp giáo viên và học sinh khắc phục đƣợc các bất cập trong
nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng mới.
Thực tế cho thấy giảng dạy tích hợp - liên môn đem lại lợi ích là kích thích
giáo viên tƣ duy và không ngừng trau dồi kiến thức ở nhiều lĩnh vực, bộ môn khác
nhau để có một lƣợng kiến thức sâu, rộng đủ để đáp ứng với những đòi hỏi ngày
càng cao của dạy học hiện nay. Bên cạnh đó học sinh hứng thú với những tiết học
hơn, dễ hiểu và hiểu sâu nội dung bài học địa lí. Đặc biệt các em sẽ có những
chuyển biến rõ rệt trong khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn. Chúng

ta cần tích cực dạy học theo hƣớng tích hợp - liên môn nhằm nâng cao chất lƣợng

6


dạy học. Từ đó khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức của các môn học khác
nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn, tăng cƣờng khả năng vận dụng tổng
hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu. Đó là tính ứng dụng và thực tế của phƣơng
pháp dạy học tích hợp - liên môn. Hiện nay với phƣơng pháp dạy học thông thƣờng,
một số giáo viên gặp phải tình trạng học sinh thụ động nhàm chán, học một cách
chống đối, không tập trung. Khiến cho giờ học trở nên nặng nề, bên cạnh đó giáo
viên rất mệt mỏi và tốn nhiều công sức với việc dạy học nhƣng không mang lại hiệu
quả nhƣ mong muốn. Nhiều giáo viên còn gặp phải phản ứng từ học trò là nội dung
bài này giống một số môn khác, kiến thức giống nhau không có gì mới, học đi lại có
nhiêu đó không có gì hứng thú. Ngoài ra với chƣơng trình Địa lí 11 có nhiều nội
dung trùng lập với một số môn học và thuận lợi cho quá trình xây dựng chủ đề tích
hợp liên môn vì thế với những điểm nêu trên tôi đã quyết định chọn đề tài Dạy học
tích hợp liên môn Địa lí 11 trung học phổ thông để nghiên cứu.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.
Xác định đƣợc nội dung và phƣơng pháp dạy học các chủ đề tích hợp liên môn
Địa lí 11 trung học phổ thông. Qua đó nhằm hình thành và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Tạo hứng thú và
nâng cao hiệu quả dạy học địa lý ở trƣờng phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xác định nội dung và phƣơng pháp dạy học
tích hợp liên môn Địa lý 11 THPT.
Tìm hiểu thực trạng công tác tổ chức dạy học tích hợp liên môn ở các
trƣờng phổ thông.
Xác định nội dung và các phƣơng pháp dạy học chủ đề tích hợp liên môn đã
đƣợc xây dựng.

Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng hiệu quả của việc dạy học theo chủ đề,
dự án tích hợp liên môn.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.
Nghiên cứu nội dung và chƣơng trình sách giáo khoa địa lí 11 THPT.
Nghiên cứu các chủ đề tích hợp liên môn địa lý lớp 11 THPT.

7


Thời gian nghiên cứu từ tháng 01 đến tháng 04/2018.
Địa bàn nghiên cứu tại 1 số trƣờng THPT Nam Thái Sơn, THPT Hòn Đất,
THPT Bình Sơn tỉnh Kiên Giang.
5. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.
Liên quan đến vấn đề mà đề tài nghiên cứu từ trƣớc đến nay đã thu hút sự
quan tâm của toàn xã hội của các nhà sƣ phạm trong cả nƣớc.
Về tài liệu, giáo trình.
- Tài liệu tập huấn: Dạy học tích hợp liên môn, lĩnh vực khoa học xã hội, Bộ
giáo dục và đào tạo, năm 2015 (trang 4) có đề cập: Các chủ đề tích hợp liên môn có
tính thực tiễn nên sinh động, hấp dấn đối với học sinh, có ƣu thế trong việc tạo ra
động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên môn học sinh
đƣợc tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực
tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, nhờ đó năng lực phẩm chất của
học sinh đƣợc hình thành và phát triển.
- Tài liệu: Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trƣờng trung học, Trƣờng đại
học sƣ phạm TP.HCM, năm 2014 (trang 14) TS. Nguyễn Thị Kim Dung, viện
nghiên cứu sƣ phạm - Trƣờng ĐHSP Hà Nội có đề cập: Dạy học tích hợp là một
quan điểm nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình
huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh
vực khác nhau.
- Tài liệu: Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Nhà xuất bản đại học

sƣ phạm, năm 2016 (trang 14) có nêu: Dạy học tích hợp là hành động liên kết một
cách hữu cơ, có hệ thống các đối tƣợng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực
môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí
luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng
lực cần thiết.
- Giáo trình: Dạy học tích hợp và phân hóa trong địa lí, TS. Nguyễn Thị Kim
Liên, có đề cập: Dạy học tích hợp liên môn là việc tích hợp những nội dung, chủ đề,
vấn đề chung của nhiều môn học.
* Các bài viết, bài báo.

8


- Bài viết của Nguyễn Xuân Thành, phó Vụ trƣởng Vụ Giáo dục trung học (Bộ
GD-ĐT) trên báo VietNamNet có đề cập: Dạy học tích hợp, liên môn xuất phát từ
yêu cầu của mục tiêu dạy học phát triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tăng cƣờng
yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.
- Bài đăng trên Báo Giáo Dục và Thời Đại, ngày 25 tháng 4 năm 2015. Thứ
trƣởng Nguyễn Vinh Hiển có đề cặp: Dạy học tích hợp liên môn là phƣơng pháp
giảng dạy ƣu việt đƣợc nhiều nƣớc tiên tiến áp dụng trong chƣơng trình giáo dục
phổ thông, giúp học sinh phát triển một cách toàn diện. Các tài liệu, giáo trình, bài
báo...nêu trên là cơ sở để chúng tôi học hỏi, nghiên cứu hoàn thành đề tài của mình.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
6.1.1. Phương pháp thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp tài liệu.
Phƣơng pháp thu thập thông tin: Sử dụng phƣơng pháp này theo hƣớng thu
thập các nguồn tài liệu liện quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
Phƣơng pháp phân tích tài liệu: Tiến hành phân tích, lựa chọn tƣ liệu, thông tin
liên quan đến đề tài.
Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến

các phần, mục của đề tài làm cơ sở tóm tắt khoa học, sau khi đã đƣợc phân tích.
6.1.2. Phương pháp phân loại hệ thống hoá.
Phƣơng pháp này nhằm phân loại các dạng chủ đề tích hợp để từ đó vận dụng
cơ sở lí thuyết vào việc xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn cho học sinh trong
dạy học địa lý lớp 11 trung học phổ thông.
6.1.3. Phương pháp lịch sử.
Sử dụng phƣơng pháp này theo hƣớng tìm các tƣ liệu, tài liệu liên quan đến đề
tài và sắp xếp chúng theo lịch sử thời gian.
6.1.4. Phương pháp phân tích – tổng kết kinh nghiệm.
Sử dụng phƣơng pháp này theo hƣớng rút ra những thuận lợi và hạn chế từ
quá trình nghiên cứu đề tài, từ đó tổng kết rút kinh nghiệm cho những lần nghiên
cứu tiếp theo.

9


6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
6.2.1. Phương pháp quan sát.
Thông qua quá trình giảng dạy và thực nghiệm: Quan sát thái độ và khả năng
thực hiện dạy học tích hợp liên môn Địa lí của giáo viên và học sinh.
6.2.2. Phương pháp khảo sát điều tra.
Sử dụng phƣơng pháp này nhằm: Điều tra thực trạng về vấn đề dạy học tích
hợp liên môn của giáo viên và học sinh ở các trƣờng phổ thông.
Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu: Lập các biểu mẫu phiếu điều tra để tiến
hành điều tra trên đối tƣợng giáo viên và học sinh.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn.
Sử dụng phƣơng pháp khảo sát điều tra thông qua phƣơng pháp phỏng vấn với
Ban giám hiệu, giáo viên, học sinh phƣơng pháp quan sát nhƣ: Quan sát giờ lên lớp
của giáo viên, hoạt động của học sinh trong các tiết học,…
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Trên cơ sở phân tích tình hình giảng dạy và học tập Địa lí 11, trên các địa bàn
khác nhau ở một số trƣờng, tác giả lựa chọn một số trƣờng, lớp, số lƣợng học sinh
thực nghiệm. Phƣơng pháp thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn, tính khả thi,
tính thiết thực của các phƣơng pháp đề ra trong luận văn và đƣợc tiến hành trên
các địa bàn đại diện cho các vùng miền khác nhau.
6.2.5. Phương pháp chuyên gia.
Sử dụng phƣơng pháp này theo hƣớng tham khảo, lấy ý kiến của các tác giả
nghiên cứu cùng đề tài.
6.3. Phương pháp toán học.
Sử dụng phƣơng pháp này theo hƣớng vận dụng các công thức toán học thống kê
vào xử lý các kết quả nghiên cứu đề tài. Đặc biệt là các kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp liên môn Địa lí 11 THPT
Chƣơng 2: Dạy học tích hợp liên môn Địa lí 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

10


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC
TÍCH HỢP LIÊN MÔN ĐỊA LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. XU HƢỚNG TÍCH HỢP HIỆN NAY.
1.1.1. Xu hướng tích hợp ở các nước trên thế giới:
Trên thế giới, các kiến thức của khoa học xã hội thƣờng đƣợc cấu trúc trong
các chƣơng trình một số môn học tích hợp. Ở các nƣớc khác nhau, khả năng tích
hợp, mức độ tích hợp cũng khác nhau.

+ Ở một số nƣớc (Nhật Bản, Hàn Quốc, Ôxtrâylia, Xingapo, Philippin,...) các
nội dung địa lý cùng với lịch sử, giáo dục công dân đƣợc kết hợp với nhau tạo thành
một môn học có tên Nghiên cứu xã hội hoặc môn Khoa học xã hội hoặc môn Xã hội
và môi trƣờng. Môn học này đƣợc dạy từ tiểu học đến trung học bậc thấp. Thông
thƣờng tại những nƣớc này, mảng kiến thức địa lí tự nhiên đại cƣơng với tên gọi
"Khoa học về trái đất" đƣợc bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức về
Lý, Hóa, Sinh. Trong khi đó ở Pháp môn Lịch sử, Địa lý đƣợc kết hợp thành một
môn nhƣng vẫn gồm hai phần và giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Trong
chƣơng trình mới của Đức, Tích hợp đƣợc thực hiện qua việc bố trí một số bài thực
hành dƣới dạng dự án. Để giải bài tập này, học sinh cần huy động kiến thức của
nhiều bài học Địa lý cũng nhƣ nhiều môn học khác nhau.
+ Nhiều nƣớc thực hiện mức độ tích hợp các môn Khoa học xã hội ở mức cao:
Liên môn, xuyên môn. Tích hợp xuyên môn, hình thức tích hợp cao nhất đƣợc tiến
hành tập trung ở cấp tiểu học với môn học về đất nƣớc hoặc về môi trƣờng, hoặc về tự
nhiên – xã hội, hoặc tự nhiên – xã hôi và môi trƣờng. Ở đó, với các chủ đề, học sinh
tìm hiểu thế giới xung quanh, qua đó các em biết rằng thế giới bao gồm rất nhiều hiện
tƣợng, sự vật, chúng đan xen và tác động lẫn nhau theo thời gian và theo không gian.
+ Đối với cấp THCS quan điểm tích hợp đƣợc thực hiện đa dạng hơn. Mức độ
tích hợp xuyên môn đƣợc thực hiện chủ yếu ở những nƣớc có nền kinh tế phát triển,

11


nhƣ Ôxtrâylia, Hoa kì, Singapo. Một số nƣớc phát triển khác thực hiện mức độ tích
hợp cao cũng đƣợc khá nhiều nƣớc đang phát triển đi theo nhƣ Philippin, Thái lan...
Song trong môn học Nghiên cứu xã hội của những nƣớc này nội dung Lịch sử và
Địa lý vẫn đƣợc cấu trúc thành những phần riêng.
+ Đối với cấp THPT rất ít thấy việc tích hợp môn ở mức độ cao có thể do yêu
cầu chuẩn bị nghề nghiệp cần mang tính chuyên môn sâu hơn nên các môn học
đƣợc dạy riêng và học sinh đƣợc chọn môn học theo hứng thú, khả năng và theo

nhu cầu chuẩn bị nghề nghiệp của mình. Vấn đề tích hợp liên môn thƣờng đƣợc
thực hiện qua việc xây dựng các chuyên đề liên môn trong đó kiến thức địa lý và
kiến thức môn liên quan tạo nên chuyên đề riêng.
- Tích hợp trong dạy và học.
Có nhiều con đƣờng để thực hiện dạy học tích hợp nhƣng để dạy học tích hợp
liên môn thì dạy học dự án đang đƣợc nhiều nƣớc lựa chọn và áp dụng. Các chủ đề
trong học theo dự án chủ yếu liên quan đến việc học và đời sống hằng ngày của học
sinh, có thể nằm trong các môn học tích hợp hoặc nằm ngoài chƣơng trình. Về cơ
bản học theo dự án đƣợc thực hiện theo quy trình ba bƣớc lớn nhƣ sau:
+ Lập kế hoạch: học sinh lựa chọn chủ đề dự án, xây dựng các tiểu chủ đề có
thể nghiên cứu theo năng lực, sở trƣờng và phù hợp với thời gian, nêu đƣợc những
vấn đề nghiên cứu, lập kế hoạch các nhiệm vụ thực hiện và phân công nhiệm vụ cho
các thành viên trong nhóm.
+ Thực hiện dự án: các thành viên đã đƣợc phân công theo kế hoạch tiến hành
thu thập thông tin, thảo luận với các thành viên khác và với nhóm trƣởng, trao đổi
và xin ý kiến hỗ trợ của giáo viên.
+ Tổng hợp và trình bày kết quả: trên cơ sở kết quả xử lý thông tin, học sinh
xây dựng các sản phẩm trả lời cho các vấn đề nghiên cứu, trình bày sản phẩm của
nhóm, nhận thông tin phản hồi, rút ra những điều học đƣợc sau thực hiện dự án về
kiến thức, kỹ năng, thái độ và bài học kinh nghiệm. (Theo TS. Cao Thị Thặng –
Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam)

12


1.1.2. Vấn đề tích hợp ở Việt Nam
+ Bậc tiểu học kiến thức địa lý đã đƣợc lồng ghép trong một số chủ đề của môn
Tự nhiên và Xã hội ở lớp 1,2,3. Đến lớp 4,5, Địa lý cùng Lịch sử tách thành môn
riêng nhằm giúp học sinh mở rộng và nâng cao hiểu biết về môi trƣờng xung quanh.
+ Bậc THCS và THPT tích hợp mới chỉ ở mức độ tích hợp "trong nội bộ môn

học", thực hiện yêu cầu gắn nội dung giáo dục trong nhà trƣờng với các vấn đề đang
đƣợc xã hội đƣơng đại quan tâm, môn Địa lý đã xây dựng chƣơng trình tích hợp
một số vấn đề nhƣ giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản, giáo dục bảo vệ môi
trƣờng, giáo dục phòng chống ma túy và các tệ nạn xã hội...
Nhìn chung tích hợp liên môn trong chƣơng trình Địa lý mới chỉ đƣợc thực
hiện chủ yếu ở cấp tiểu học và tập trung vào lớp 4. Đối với các lớp của cấp học sau,
việc tích hợp thực chất chỉ nhằm đƣa những yêu cầu của xã hội bổ sung vào trong
nội dung vốn có của chƣơng trình môn học.
- Tích hợp trong dạy và học.
Vấn đề tích hợp trong dạy học địa lý chủ yếu chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép
vận dụng các kiến thức môn học khác có liên quan để giải quyết các vấn đề đặt ra
của môn học. Gần đây ở một số trƣờng THCS đã lựa chọn, xây dựng một số chuyên
đề liên môn Sử - Địa để hƣớng dẫn học sinh thực hiện với mục đích nâng cao kỹ
năng tự học theo nhóm, tự siêu tầm tài liệu theo chủ đề cũng nhƣ khả năng vận
dụng kiến thức liên môn để trình bày các nội dung theo chủ đề của học sinh, nhóm
bộ môn Lịch sử - Địa lí đã thực hiện chƣơng trình học tập liên môn với chủ đề "Môi
trƣờng nhiệt đới với nền văn minh lúa nƣớc" dành cho học sinh khối 8 và 9. Để giải
quyết nội dung học tập đƣợc đƣa ra, các học sinh phải làm việc theo nhóm và phải
vận dụng các kiến thức Lịch sử, Địa lí để giải quyết vấn đề mà nhóm lựa chọn liên
quan tới chủ đề liên môn.
1.2. KHÁI NIỆM DẠY HỌC TÍCH HỢP.
1.2.1. Khái niệm tích hợp.
Tích hợp ( Tiếng Anh: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng latinh: Intergration
với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.

13


Theo từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ intergrate

có nghĩa là sự kết hợp những phần, nững bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng thích hợp với nhau.
Theo từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
intergration có hai khía cạnh:
Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể đƣợc tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập. Trong lĩnh vực
giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng (Thế kỉ XVIII) dùng để
chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con
ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc
hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn, lĩnh vực học tập khác nhau
(theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một "môn học" mới.
Tích hợp cũng có thể đƣợc hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học.
1.2.2. Dạy học tích hợp.
Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh
những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động
nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa
là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức đã học đƣợc trong nhà
trƣờng vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời
công dân có trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi
việc học tập trong nhà trƣờng phải đƣợc gắn với tình huống của cuộc sống mà sau
này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Với cách
hiểu nhƣ vậy, dạy học tích hợp phải đƣợc thể hiện ở cả nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.
Thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển cá

14



nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của ngƣời chu gia đình,
ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai.
1.2.3. Các dạng tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông.
1.2.3.1. Truyền thống.
Từng môn học đƣợc giảng dạy xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sự
liên hệ, kết nối nào giống nhƣ chụp ảnh cận cảnh từng đoạn, một hƣớng, một cách
nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Các vấn đề đƣợc giải quyết chỉ
trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
Ví dụ: Giáo viên áp dụng quan điểm này trong giảng dạy từng môn nhƣ Toán,
Khoa học, nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, ngôn ngữ... một cách riêng biệt, chỉ trong
khuôn khổ kiến thức của từng môn mình dạy. Các vấn đề đƣợc giai quyết chỉ trên
cơ sở những kiến thức, kĩ năng của lĩnh vực bộ môn đó.
1.2.3.2. Lồng ghép/kết hợp.
Một nội dung nào đó đƣợc kết hợp vào chƣơng trình đã có sẵn. Điều này giúp
học sinh hiểu sâu hơn các vấn đề từ nhiều góc nhìn khác nhau. Ví dụ, ở một trƣờng
THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào trong
chƣơng trình của nhà trƣờng, hoặc một trƣờng học khác của bang New Jersey, nhà
trƣờng cho rằng các yếu tố xã hội và xúc cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối
với đời sống của đứa trẻ. Chính vì thế ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trƣờng
đƣợc thiết kế để chỉ rõ cho học sinh biết ngƣời lớn quan tâm đến chúng. Nhà trƣờng
đã sử dụng chƣơng trình học về xã hội và cảm xúc để hƣớng dẫn sự kết hợp. Hiệu
trƣởng chỉ đạo các cuộc họp với cha mẹ, với học sinh, với giáo viên để thảo luận và
cam kết thực hiện chƣơng trình trên. Từng học sinh đƣợc cảm nhận và trải nghiệm
chƣơng trình đó hàng ngày. Học sinh bắt đầu một ngày với công việc dành cho phát
triển cộng đồng. chúng thuộc tổ/nhóm và có cơ hội tiếp cận với tổ nhóm giáo viên
của mình càng nhiểu càng tốt. Cha mẹ đƣợc khuyến khích tham gia càng nhiều càng
tốt nhƣ những đối tác, và có một trung tâm cha mẹ trong nhà trƣờng. Có chƣơng
trình truyền hình phục vụ cộng đồng là sản phẩm của học sinh lớp 8 đƣợc phát hàng

ngày, trong đó nói về những tin túc của học sinh và những điểm nóng phục vụ công

15


cộng, Những điểm nóng này đƣợc rút ra từ những nghiên cứu của hoc sinh và nội
dung thƣờng tác động đến những chủ đề hình thành nhân cách.
Hoặc nhƣ ở nƣớc ta, trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các chủ đề về
dân số, môi trƣờng, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống... vào các
lĩnh vực môn học nhƣ Địa lý, Sinh học, GD đạo đực và công dân.
Ví dụ: Dạy bài Một số vấn đề mang tính toàn cầu, Địa lí 11 có thể lồng ghép
các vấn đề về giáo dục dân số và môi trƣờng.
1.2.3.3. Tích hợp trong một môn.
Tích hợp trong nội bộ môn học. tích hợp những nội dung của các phân môn,
các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chƣơng, bài cụ
thể nhất định.
Ví dụ: Tích hợp giữa các phân môn Đại số, Hình học, Lƣợng giác trong môn
Toán tại một số thời điểm, chẳng hạn nhƣ ứng dụng lƣợng giác trong hình học khi
tính diện tích, thể tích, ứng dụng lƣợng giác trong đại số, nhƣ biến đổi, chứng minh
một số bất đẳng thức.
1.2.3.4. Đa môn.
Ở đây các môn học là riêng biệt những có những liên kết có chủ đích giữa các
môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. Khi học sinh
nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời đƣợc tiếp cận từ nhiều bộ môn
khác nhau. Ví dụ khi học sinh nghiên cứu về cuộc nội chiến ở Mỹ ở môn lịch sử và
đồng thời các em đƣợc đọc câu chuyện về biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn
Tiếng Anh. Chủ đề nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật, Âm nhạc, và các môn
học khác. Đôi khi đƣợc gọi là song song. Cùng một vấn đề đƣợc dạy ở nhiều môn
cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận đa môn này. Giáo viên không cần phải thay đổi nhiều lắm nội

dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn.
Chỉ có học sinh đƣợc mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức
là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu đƣợc ở nhiều bộ môn khác nhau.

16


Đôi khi các tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì
những ngăn cách bộ môn bị mờ đi và chƣơng trình chuyển sang lãnh địa liên môn.
Ví dụ: Khi học sinh nghiên cứu về cuộc nội chiến ở Mỹ ở môn Lịch Sử và
đồng thời các em đƣợc đọc câu chuyện về Biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn
Tiếng Anh. Chủ đề nội chiến có thể ở môn Nghệ thuât, Âm nhạc và các môn khác.
Cùng một vấn đề dạy ở nhiều môn học trong một lúc.
1.2.3.5. Liên môn.
Các môn học đƣợc liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề
những khái niệm lớn và những ý tƣởng lớn chung.
Chƣơng trình liên môn đƣợc tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học.
chƣơng trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhƣng các khái niệm hoặc
kĩ năng liên môn đƣợc nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn
riêng biệt.
Xây đựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành
môn học mới nhƣng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học.
Ví dụ: môn Lí - Hóa, Sử - Địa, Sinh - Địa chất, Hóa - Địa... nhƣ chƣơng trình
và sách giáo khoa của Pháp gồm: môn Lí - Hóa, môn Sinh - Địa chất hoặc khoa học
về trái đất.
1.3. DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG MÔN ĐỊA LÝ.
1.3.1. Phân loại dạy học tích hợp trong môn Địa Lý.
Dạy học tích hợp đƣợc phân ra nhiều mức độ khác nhau: truyền thống, kết
hợp, nội môn, đa môn, liên môn, xuyên môn. Trong đó, ba mức độ tích hợp nội
môn, liên môn, xuyên môn thể hiện sự khác biệt khá rõ rệt khi thực hiện dạy học

tích hợp trong môn Địa lý.
Bản thân Địa lý là một ngành khoa học tổng hợp, vì vậy khả năng thực hiện
dạy học tích hợp các kiến thức gần ngành, liên ngành là rất cao. Từ lâu, việc tích
hợp/lồng ghép các kiến thức nội môn, liên môn đã khá phổ biến nhƣ: giáo dục chủ
quyền biển đảo... Tuy nhiên, mức độ tích hợp đó chỉ dừng lại ở nội môn, liên môn.
Việc tích hợp cũng chƣa thực sự bài bản, còn cảm tính. Giáo viên đƣợc khuyến

17


khích dạy học tích hợp/lồng ghép và khi thấy thuận tiện thì thực hiện. Trong tƣơng
lai, khi dạy học tích hợp là yêu cầu bắt buộc, giáo viên cần phải đầu tƣ tìm hiểu một
cách bải bản, hệ thống hơn.
1.3.1.1. Tích hợp nội môn Địa lí.
Là việc tích hợp những nội dung các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc
cùng một môn học theo những chủ đề, chƣơng bài cụ thể.
Dạy học tích hợp nội môn có thể thực hiện khá thƣờng xuyên trong môn Địa
lý. Bởi vì, hệ thống tri thức Địa lý có mối liên hệ tiếp nối rất chặt chẽ. Đặc biệt mối
liên hệ giữa các yếu tố Địa lý tự nhiên.
Ví dụ: Sông ngòi chịu sự chi phối mạnh mẽ của địa hình, dòng chày sông ngòi
là hàm số của khí hậu, khí hậu nào cảnh quan đó, "đất nào cây nấy"...Các điều kiện,
đặc điểm của Đia lý tự nhiên ảnh hƣởng và chi phối sâu sắc đến các đặc điểm kinh
tế - xã hội của một vùng lãnh thổ. Vì vậy, nếu phân tích khái niệm dạy học tích hợp
nội môn thì có thể khẳng định giáo viên Địa lý nào cũng đã từng thực hiện.
1.3.1.2. Dạy học tích hợp liên môn Địa Lý.
Là việc tích hợp những nội dung, chủ đề, vấn đề chung của nhiều môn học.
Dạy học tích hợp liên môn cũng có thể thực hiện trong dạy học Địa lý. Lâu
nay giáo viên Địa lý vẫn thƣờng liên hệ các kiến thức của môn khác để lí giải, làm
rõ, mở rộng hay khắc sâu một nội dung nào đó trong bài học.
Ví dụ: Khi dạy kiến thức Sóng – Thủy triều, giáo viên thƣờng liên hệ đến

chiến thắng Bạch Đằng (Môn Lịch sử) để giải thích chế độ thủy triều, ngoài ra giáo
viên cũng có thể liên hệ đến bài thơ "Sóng" của Xuân Quỳnh để giải thích một trong
những nguyên nhân hình thành sóng. Khi dạy bài gió đất và gió biển, giáo viên
thƣờng sử dụng kiến thức văn học – bài thơ "Đoàn thuyền đánh cá" của Huy Cận,
để giải thích cơ chế hoạt động của hai loại gió này và minh chứng cho khả năng lợi
dụng sức gió của ngƣ dân. Giáo viên có thể dễ dàng vận dụng kiến thức vật lí để
giải thích hiệu ứng phơn. Từ đó giúp học sinh hiểu đƣợc ảnh hƣởng của địa hình đối
với khí hậu. Cụ thể, không khí chuyển động gặp núi chắn bốc lên cao, nhiệt độ hạ
xuống theo đoạn nhiệt ẩm (0.60C/100m) làm nƣớc ngƣng kết và rơi xuống thành

18


mƣa ở các sƣờn núi đón gió. Sau khi vƣợt núi không khí bị khô, bị nén lại do quá
trình đoạn nhiệt khô (10C/100m), tạo thành gió khô và nóng. Gió phơn vùng Bắc
Trung Bộ của Việt Nam chính là gió mùa Tây Nam, khi vƣợt dãy trƣờng sơn từ
phía Lào sang Bắc Trung Bộ gió trở nên kho, nóng ngƣời dân gọi gió lào. Để học
sinh hiểu và khắc sâu sự khác biệt giữa khí hậu đông và tây trƣờng sơn, giáo viên có
thể liên hệ bài hát "Trƣờng Sơn Đông, Trƣờng Sơn Tây", " Sợi nhớ, sợi thƣơng".
1.3.1.3. Dạy học tích hợp xuyên môn Địa Lý.
Xuyên môn là mức độ cao nhất trong dạy học tích hợp, căn cứ vào vấn đề có
thực trong cuộc sống, học sinh sẽ tự đƣa ra vấn đề nghiên cứu. Vấn đề đó không
thuộc kiến thức của riêng môn học nào. Để hoàn tất vấn đề nghiên cứu học sinh cần
sử dụng kiến thức, vận dụng kĩ năng của nhiều môn, nhiều lĩnh vực. Tích hợp xuyên
môn nhằm tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng và kiến thức xuyên môn có
thể vận dụng đƣợc ở mọi nơi, trong mọi hoàn cảnh.
Ví dụ: Dự án địa lý (Hành động vì môi trƣờng hôm nay - Bền vững tƣơng lai
ngày mai) học sinh sẽ vào vai các thanh niên tình nguyện, tiên phong trong việc bảo
vệ và kêu gọi cộng đồng bảo vệ môi trƣờng. Học sinh sẽ trực tiếp khảo sát hiện
trạng môi trƣờng tại địa phƣơng, thể hiện ý thức, hành động bảo vệ môi trƣờng

bằng những việc làm cụ thể: làm ra vật dụng đƣơc tái chế từ rác thải, thiết kế bài
trình chiếu, đoạn phim, vở kịch, tờ rơi... thể hiện những nội dung về vấn đề bảo vệ
môi trƣờng tại địa phƣơng, ý thức bảo vệ môi trƣờng bằng những hành động đơn
giản nhƣng thiết thực.
1.3.2. Tầm quan trọng của dạy học tích hợp liên môn Địa Lý.
1.3.2.1. Đối với giáo viên.
- Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu
sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác. Tuy nhiên khó khăn này chỉ là
bƣớc đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do:
Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên vẫn thƣờng
xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã có
sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó;

19


Hai là, với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, vai trò của giáo viên
không còn là ngƣời truyền thụ kiến thức mà là ngƣời tổ chức, kiểm tra, định hƣớng
hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học;
- Vì vậy, giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong
sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học.
- Nhƣ vậy, dạy học theo các chủ đề liên môn không những giảm tải cho giáo
viên trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác
dụng bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sƣ phạm cho giáo viên, góp phần phát
triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy
học kiến thức liên môn, tích hợp. Thế hệ giáo viên tƣơng lai sẽ đƣợc đào tạo về dạy
học tích hợp, liên môn ngay trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trƣờng sƣ phạm.
1.3.2.2. Đối với học sinh.
- Trƣớc hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp
dẫn đối với học sinh, có ƣu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học

sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh đƣợc tăng cƣờng vận dụng kiến
thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một
cách máy móc.
- Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh
không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau,
vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có đƣợc sự hiểu biết tổng quát cũng nhƣ khả
năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.
1.3.3. Ý nghĩa dạy học tích hợp liên môn.
1.3.3.1. Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà
trường phổ thông.
Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng nhƣ bằng
việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học.
Mặc khác các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài ngƣời phát
triển nhƣ vũ bão, trong khi quỹ thời gian cũng nhƣ kinh phí để học sinh ngồi trên
ghế nhà trƣờng là có hạn. Do vậy, không thể đƣa nhiều môn học hơn nữa vào nhà

20


trƣờng, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay cần thiết
phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho học sinh (về an toàn giao thông, giáo dục bảo
vệ môi trƣờng, ân toàn lao động, sử dụng năng lƣợng tiết kiệm, định hƣớng nghề
nghiệp,..) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đƣa vào
nhà trƣờng vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với sự phát triển của học sinh.
Mặc dù khi xây dựng chƣơng trình sách giáo khoa nhiều tri thức đã đƣợc tích hợp
để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối
tƣợng học sinh.Vì vậy, trong quá trình dạy học giáo viên phải nghiên cứu để tích
hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối
tƣợng học sinh ở các vùng miền khác nhau
1.3.3.2. Góp phần giảm tải học tập của học sinh.

Dạy học tích hợp giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tƣởng tƣợng khoa
học và năng lực tƣ duy của học sinh, vì nó luôn tạo ra các tình huống để học sinh
vận dụng kiến thúc gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung
giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặc khác, giảm tải học tập
không chỉ là giảm thiểu khối lƣợng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lƣợng cho
việc dạy học một nội dung theo quy định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể
xem nhƣ một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm
cho học sinh thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp
lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự
xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho học sinh nhẹ nhàng vƣợt qua các khó khăn
nhận thức và học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của học sinh.
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện tích hợp mục tiêu của
hai hay nhiều môn học, còn cho phép: Thiết kế nội dung học để tránh sự lập lại
cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau, do đó tiết kiệm thời gian khi tổ chức
hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu. Tạo điều kiện tổ chức các
hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng nhƣ sự huy động các
lực lƣợng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.

21


1.3.3.3. Phát triển năng lực người học.
Dạy học tích hợp liên môn Địa lý là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi
sử dụng kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học, lĩnh vực khoa học
trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi ,và
làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học, lĩnh vực khoa học khác nhau.
Vì thế tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo
tiếp cận năng lực.
Các tình huống trong dạy học tích hợp thƣờng gắn với thực tiễn cuộc sống,
gần gũi và hấp dẫn với ngƣời học, ngƣời học cần phải giải thích, phân tích, lập luận

hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình...để giải quyết vấn đề. Chính
qua đó, tạo điều kiện phát triển các phƣơng pháp và kĩ năng cơ bản ở ngƣời học
nhƣ: Lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách
sáng tạo...tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động
học, thậm chí với cả học sinh trung bình và yếu về năng lực học.
Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội đƣợc, mà chủ yếu
đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong tình huống có ý nghĩa
hay không. Nói cách khác ngƣời hoc phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến
thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện,
hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp.
Với chƣơng trình hiện tại ở bậc trung học phổ thông là thực hiện tốt dạy học
tích hợp địa lí theo các hƣớng:
- Thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học: Trong dạy học Địa lí tăng cƣờng
thực hiện lồng ghép các nội dung giáo dục mà bộ yêu cầu hoặc giáo viên thấy cần
thiết. Ví dụ nhƣ lồng ghép các nội dung: bảo vệ môi trƣờng, kĩ năng sống, sử dụng
tiết kiệm năng lƣợng, giáo dục bảo vệ môi trƣờng biển đảo, giáo dục ứng phó biến
đổi khí hậu.
- Thực hiện tích hợp liên môn: Trong dạy học địa lí chú ý nhiều khi cần sự
phối hợp kiến thức của nhiều môn học để làm rõ một vấn đề, từ đó làm cho việc
hiểu kiến thức địa lí sâu hơn, toàn diện hơn và xây dựng trong giáo viên, học sinh ý

22