ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------

LÊ THỊ TUYẾT

DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: LL&PPDH Địa lí
Mã số: 8140111

Huế - 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------

LÊ THỊ TUYẾT

DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: LL&PPDH Địa lí
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN NGỌC MINH

Huế - 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được
các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong
bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả

LÊ THỊ TUYẾT


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc tới Thầy giáo PGS.TS
Nguyễn Ngọc Minh – giảng viên khoa Địa lí, Trường ĐHSP Huế là người đã
trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện để tôi
được nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn.
Chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Địa lí đã trực tiếp
giảng dạy, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin được gởi lời cảm ơn đến:
Đại học Huế, Trường Đại học sư phạm và phòng Đào tạo sau Đại học - Đại
học sư phạm Huế
Ban Giám Hiệu, Thầy cô giáo, đồng nghiệp và các em học sinh trường THPT
Cao Thắng, Trường THPT Hai Bà Trưng, Trường THPT Đặng Trần Côn và Trường
THPT Phú lộc (Tỉnh Thừa Thiên Huế) đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo

sát và thực hiện một số nội dung liên quan đến đề tài luận văn.
Gia đình, bạn bè, những người thân yêu luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ
để tôi hoàn thành việc học tập và nghiên cứu.
Xin nhận ở tôi lời chúc sức khỏe, hạnh phúc và thành đạt. Xin cảm ơn!

Tác giả

LÊ THỊ TUYẾT


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 8
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 8
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................... 9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 9
5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 10
6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 11
7. Cấu trúc đề tài ................................................................................................... 14
PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 15
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG LỰC NHẬN THỨC HỌC SINH TRONG
MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 ............................................................................................. 15
1.1. Dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh ............................. 15
1.1.1. Khái niệm ................................................................................................ 15
1.1.1.1. Dạy học phân hóa .............................................................................. 15
1.1.1.2. Dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh ................. 16
1.1.2. Cơ sở của dạy học phân hóa .................................................................... 16
1.1.2.1. Cơ sở triết học .................................................................................. 16

1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học............................................................................... 16
1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học ........................................................................... 18
1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa .............................................................. 18
1.1.3.1. Tính chủ động.................................................................................... 18
1.1.3.2. Tính hệ thống .................................................................................... 19
1.1.3.3. Kết hợp các hình thức tổ chức dạy học ............................................ 19
1.1.3.4. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh ..................................... 20
1.1.4. Một số cách tiếp cận dạy học phân hóa ................................................... 20
1.1.4.1. Thang mức độ nhận thức của Bloom ................................................ 20
1.1.4.2. Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner ............................................ 23
1


1.1.5. Thuận lợi và khó khăn khi dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức
học sinh ............................................................................................................... 26
1.1.5.1. Những ưu điểm của dạy học phân hóa ............................................. 26
1.1.5.1. Những khó khăn của tổ chức dạy học phân hóa .............................. 28
1.2. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT ............................................. 29
1.2.1 Đặc điểm tâm sinh lí .................................................................................. 29
1.2.2 Đặc điểm trí tuệ và năng lực nhận thức. .................................................... 30
1.3. Đặc điểm nội dung chương trình Địa lí 12 THPT ......................................... 31
1.3.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 12 THPT ................................................... 31
1.3.2. Câu trúc chương trình Địa lí 12 THPT .................................................... 32
1.3.3. Đặc điểm, cấu trúc SGK Địa lí 12 THPT ................................................ 33
1.3.2.1. Đặc điểm SGK Địa lí 12 THPT ....................................................... 33
1.3.2.2. Câu trúc SGK Địa lí 12 THPT ......................................................... 34
1.4. Thực trạng dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức Địa lí lớp 12 ở trường
THPT..................................................................................................................... 35
1.4.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp điều tra trực trạng ........................... 35
1.4.1.1. Mục đích điều tra.............................................................................. 35

1.4.1.2. Đối tượng điều tra ............................................................................ 35
1.4.1.3. Phương pháp điều tra ....................................................................... 36
1.4.2. Kết quả điều tra........................................................................................ 36
1.4.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa ................ 36
1.4.2.2. Thực trạng về dạy học phân hóa trong môn Địa lí 12 ở trường Trung
học phổ thông ................................................................................................. 38
CHƢƠNG 2. CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG
LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12................ 41
2.1. Các nguyên tắc tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức học sinh
trong môn Địa lí lớp 12 ......................................................................................... 41
2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống ............................................................................. 41
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh .................................................... 42
2.1.3. Đảm bảo phát triển các năng lực của học sinh ........................................ 42

2


2.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò của giáo viên và vai trò của HS ..... 43
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo cảm xúc tích cực của học sinh ............................... 44
2.2. Cách thức tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức học sinh trong
môn Địa lí lớp 12 .................................................................................................. 45
2.2.1. Quy trình dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức học sinh trong môn
Địa lí lớp 12 ........................................................................................................ 45
2.2.2. Giai đoạn 1 - Tìm hiểu và nhận diện học sinh......................................... 46
2.2.2.1. Mục đích của tìm hiểu và nhận diện học sinh ................................... 46
2.2.2.2. Biện pháp tìm hiểu và nhận diện học sinh ........................................ 46
2.2.3. Giai đoạn 2 – Lập kế hoạch và tổ chức dạy học phân hóa ...................... 48
2.2.3.1. Xác định mục tiêu bài học để tổ chức dạy học phân hóa ................. 48
2.2.3.2. Thiết kế nội dung dạy học ................................................................. 51
2.2.3.3. Lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học . 55

2.2.3.4. Điều khiển tiến trình tổ chức dạy học phân hóa............................... 58
2.2.3.5. Đánh giá kết quả sau bài học............................................................ 60
2.2.4. Giai đoạn 3 – Đánh giá và điều chỉnh ...................................................... 61
2.3. Ví dụ minh họa .............................................................................................. 61
2.3.1. Thiết kế giáo án Bài 18: Đô thị hóa .......................................................... 61
2.3.1.1. Xác định mục tiêu bài học ................................................................. 61
2.3.1.2. Thiết kế tài liệu học tập ..................................................................... 62
2.3.1.3. Thiết kế các hoạt động dạy học ......................................................... 72
2.3.1.4. Đánh giá ............................................................................................ 76
2.3.1.5. Phụ lục ............................................................................................... 76
2.3.2. Thiết kế giáo án Bài 11: Thiên nhiên phân hóa đa dạng .......................... 79
2.3.3. Thiết kế giáo án Bài 28: Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp ............... 79
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 80
3.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 80
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 80
3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................. 80
3.4. Tổ chức thực nghiệm ..................................................................................... 81

3


3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm .............................................................................. 81
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................. 81
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................... 82
3.5.1. Phân tích định lượng ................................................................................. 82
3.5.1.1. Phân tích kết quả trước thực nghiệm................................................. 82
3.5.1.2. Phân tích kết quả sau thực nghiệm .................................................... 87
3.5.2. Phân tích định tính .................................................................................... 90
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm ..................................................................... 91
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 93

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ nguyên nghĩa

Chữ viết tắt
NLNT

:

Năng lực nhận thức

DHPH

:

Dạy học phân hóa

THPT

:

Trung học phổ thông

GV


:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KT - XH

:

Kinh tế - xã hội

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTDH

:

Phương tiện dạy học

SGK


:

Sách giáo khoa

ĐC

:

Đối chứng

TN

:

Thực nghiệm

5


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ
Hình 2.1. Quy trình tổ chức dạy học phân hóa .................................................... 45
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 trước TN ... 84
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN2 và ĐC2 trước TN .... 84
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN3 và ĐC3 trước TN ... 84
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN4 và ĐC4 trước TN ... 84
Hình 3.5. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả điểm kiểm tra trước thực nghiệm
trường THPT .......................................................................................... 85
Hình 3.6. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 sau TN ........ 88
Hình 3.7. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN2 và ĐC2 sau TN ........ 88
Hình 3.8. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN3 và ĐC3 sau TN ....... 88

Hình 3.9. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN4 và ĐC4 sau TN ....... 88
Hình 3.10. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả điểm kiểm tra sau thực nghiệm
trường THPT .......................................................................................... 89
Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần xuất tích lũy trước thực nghiệm ............................ 86
Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần xuất tích lũy sau thực nghiệm .............................. 90

6


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các thế mạnh tư duy của tám loại trí tuệ .................................................. 24
Bảng 1.2. Các phương pháp, hình thức dạy học phù hợp các thế mạnh trí tuệ ........ 25
Bảng 1.3. Danh sách các trường điều tra .................................................................. 36
Bảng 1.4: Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa ....................... 37
Bảng 1.5: Kết quả điều tra học sinh .......................................................................... 38
Bảng 1.6: Mức độ thực hiện dạy học phân hóa của giáo viên .................................. 39
Bảng 2.1: Điểm tổng kết môn Địa lí lớp 11 năm học 2016 – 2017 của các lớp TN
và ĐC ....................................................................................................... 46
Bảng 2.2: Điểm tổng kết học kì I môn Địa lí năm học 2017 – 2018 của các lớp TN
và ĐC ....................................................................................................... 48
Bảng 2.3: Dân số và dân số đô thị ở nhóm các nước phát triển và đang phát triển,
1950-2050 (tỷ người) .............................................................................. 70
Bảng 2.4: Tỷ lệ dân số đô thị ở nhóm các nước phát triển và đang phát triển, 19502050 (%) ................................................................................................... 71
Bảng 2.5:. Tỷ lệ đô thị ở các châu lục/vùng, 1950-2050 (%) ................................... 71
Bảng 2.6 Dân số đô thị và tỷ lệ dân số đô thị Việt Nam, 1950 -2050 ...................... 71
Bảng 3.1. Danh sách trường, GV, lớp tham gia thực nghiệm sư phạm .................... 81
Bảng 3.2. Phân loại HS các lớp thực nghiệm và đối chứng theo điểm tổng kết...... 82
Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp ĐC và
lớp TN ...................................................................................................... 83
Bảng 3.4. Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trước TN của lớp ĐC

chứng và TN ............................................................................................. 83
Bảng 3.5. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các lớp TN và ĐC ...... 85
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất tích lũy .............................................................. 86
Bảng 3.7. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp ĐC và
lớp TN ...................................................................................................... 87
Bảng 3.7. Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra sau TN của lớp ĐC
chứng và TN ............................................................................................. 87
Bảng 3.8. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các lớp TN và ĐC ...... 89
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất luỹ tích lũy ........................................................ 90
7


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế, Đảng ta có xác định: Nhà trường, gia đình và xã hội phải nhận
thức rõ đổi mới dạy học là khách quan, ngày nay dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa trở thành xu thế chung của nhiều nước trên thế giới. Với nước ta, dạy học
phân hóa là xu thế tất yếu, là đòi hỏi khách quan của nền giáo dục nước ta sau năm
2015. Bởi lẽ, nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những
điểm giống nhau về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại vừa có sự
khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng. Mỗi người học đều
có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khoẻ,
có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học
khác nhau…cho nên họ học khác nhau. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác
biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của học sinh thì có thể thu hẹp sự khác
biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình
cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng học

sinh thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững. Đặc điểm
của dạy học phân hóa là phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc
đẩy học tập, biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập, dạy
học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, dạy học phân hóa tiếp tục được
quán triệt ở tất các các cấp, lớp học, tất cả các môn học hoạt động giáo dục và môn
Địa lí cũng nằm trong số đó. Địa lí là môn học tự chọn, tức là ngoài các môn bắt
buộc, học sinh sẽ tự chọn các môn học và chuyên đề học tập phù hợp với khả năng,
sở trường, đáp ứng nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của mình. Để đáp ứng yêu
cầu của từng cá nhân học sinh, đồng thời giúp các em học tốt hơn, đam mê hơn với

8


môn học, đồng thời đáp ứng nhu cầu của định hướng nghề nghiệp cho các em, đòi
hỏi người giáo viên Địa lí phải viết cách thức tổ chức dạy học phân hóa cho phù
hợp với từng cấp học, từng đối tượng lớp học, đặc biệt là học sinh lớp 12 – những
học sinh đang đứng trước việc lựa chọn ngành nghề.
Để hiểu rõ hơn về dạy học phân hóa, về cách thức tổ chức dạy học phân hóa,
tôi lựa chọn đề tài “Dạy học môn Địa lí lớp 12 theo hướng phân hóa nhận thức của
học sinh”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Xác định được cách thức tổ chức dạy học phân hóa (DHPH) theo năng lực
nhận thức của học sinh trong môn Địa lí 12 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh trong, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học Địa lí ở trường phổ thông.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Cách thức tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh
trong môn Địa lí lớp12 THPT.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: tập trung về tổ chức dạy học phân hóa trong môn Địa lí
lớp 12 theo hướng phân năng lực nhận thức của học sinh.
- Phạm vi không gian: học sinh lớp 12 tại một số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Phạm vi thời gian: năm học 2017 - 2018
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của
học sinh trong môn Địa lí lớp 12.

9


- Điều tra thực trạng dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh
trong môn Địa lí lớp 12 ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu các nguyên tắc tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận
thức của học sinh trong môn Địa lí lớp 12.
- Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của
học sinh trong một số bài thuộc chương trình Địa lí lớp 12 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm .
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên
ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học, luận văn tốt nghiệp, luận án có liên
quan… để đưa ra cơ sở của DHPH, từ đó xác định nguyên tắc, quy trình DHPH
theo NLNT người học.
5.2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát
Sử dụng phiếu điều tra phương pháp này để điều tra, thu thập thông tin về thực

trạng tổ chức dạy học phân hóa ở phổ thông. Trên cơ sở đó tiến hành phân tích, rút
ra những kết luận về tình hình dạy học phân hóa môn Địa lí ở trường THPT và đề
xuất một số giải pháp.
5.3. Phƣơng pháp phỏng vấn
Phỏng vấn một số giáo viên về vấn đề: thực trạng DHPH hiện nay, những khó
khăn khi tiến hành DHPH, kết quả thu được sau khi dạy thực nghiệm.
5.4. Phƣơng pháp chuyên gia
Là phương pháp thu thập những những ý kiến và kinh nghiệm của các thầy cô
giáo giỏi môn Địa lí bao gồm các giảng viên trong khoa Địa lí trường Đại học Sư
phạm Huế và các thầy cô dạy Địa lí tại các trường THPT trên địa bàn thành phố
Huế. Từ những kiến thức thu thập được, tác giả đã có những định hướng về nội
dung nghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm.

10


5.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phương pháp này thường được tiến hành để tìm ra những kinh nghiệm dạy học
mới, xác định xem những nội dụng và phương pháp dạy học có phù hợp với trình
độ của học sinh, có tạo hứng thú và hiệu quả hay không.
Dựa trên cơ sở này, tiến hành tổ chức thực nghiệm và dạy đối chứng ở một số
lớp 12 tại các trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của phương pháp dạy học đã
lựa chọn.
5.6. Phƣơng pháp toán học thống kê
Phương pháp này cho phép xử lí, phân tích các kết quả điều tra, thực nghiệm
thông qua việc sử dụng các phép toán thống kê để rút ra những kết luận cần thiết về
thực trạng, hiệu quả phương pháp dạy học đã lựa chọn.
6. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
6.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa trên thế giới
- Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky chỉ rõ “Quá trình phát

triển của mỗi một học sinh riêng biệt đều có vùng phát triển hiện tại và vùng phát
triển gần nhất”(Zone of Proximal Development), chúng luôn vận động, vùng phát
triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và xuất
hiện vùng phát triển gần nhất mới. Vygotsky cũng chỉ ra rằng “Những học sinh
khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau”, nó phụ thuộc rất nhiều vào năng
lực và trình độ của thầy giáo, đặc biệt là phụ thuộc đặc biệt vào nhiệm vụ học tập
của học sinh thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” hay “các câu hỏi
gợi ý”. Bởi một sự gợi ý khéo léo, có tính chất gợi mở của GV có tác dụng kích
thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của HS, lôi kéo họ tham gia vào quá trình dạy
học một cách tự lực và tự giác.
- Lý thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligence) của Howard Gardner
(1983). Theo Howard Gardner mỗi học sinh có đặc điểm trí tuệ khác nhau và
học bằng nhiều cách khác nhau theo 8 dạng: ngôn ngữ, logic – toán học, không
gian, hình thể - động năng, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học. Quan

11


niệm đa trí tuệ cho phép đa dạng hóa dạy học. Giáo viên có thể dễ dàng xây dựng
các bài học thú vị, được phân hóa và cá biệt hóa một cách rõ rệt cho các đơn vị kiến
thức. Giáo viên cần đảm bảo để tất cả học sinh học tập và trải nghiệm sự thành
công. Muốn thế họ phải quan tâm đến nhu cầu của từng học sinh, cung cấp cho các
em những kỹ năng cần thiết, tìm hiểu cách thức phát triển chương trình, lưu ý đến
tất cả các loại trí tuệ khi lập kế hoạch và tổ chức bài học, củng cố niềm tin cho giáo
viên, học sinh và phụ huynh học sinh rằng: “Tất cả trẻ em đều có những năng lực
khác nhau”.
- Thang cấp độ tư duy được xây dựng bởi Benjamin S. Bloom (1956) hay
Bảng phân loại Bloom. Bloom đã chia mức độ nhận thức của mỗi người thành 6 cấp
độ: Biết (Knowledge), hiểu (Comprehension), vận dụng (Application), phân tích
(Analysis), tổng hợp (Synthesis), đánh giá (Evaluation). Thang cấp độ tư duy đã chỉ

rõ dạy học phải căn cứ vào mục tiêu bài học để xác định mức độ nhận thức cho
người học, nó được xem là công cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu và hệ thống hóa
các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với người
học. Căn cứ vào thang mức độ nhận thức của Bloom giáo viên có thể lập kế hoạch
DHPH và đánh giá mức độ tiến bộ của mỗi học sinh theo các mức độ khác nhau.
- Ngoài ra, còn có “Lí thuyết phát triển nhận thức” của J. Piaget (Cognitive
Development Theory), lí thuyết “Phát huy bản ngã” hay “Tháp nhu cầu” của
A.Maslow, Thomas Armstrong với “ Đa trí tuệ trong lớp học”, …
Nhìn chung, với các lí thuyết của mình mỗi tác giả đều chỉ ra rằng mỗi người
có thế mạnh, trí tuệ, năng lực nhận thức khác nhau. Vì vậy, dạy học là phải nhận ra
được sự khác nhau đó, phải làm sao để phát huy được năng lực nhận thức, trí tuệ
của mỗi người.
6.2. Nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam
Ở nước ta, có nhiều tác giả nghiên cứu về DHPH:
Tôn Thân chia DHPH thành 2 cấp độ là phân hóa vĩ mô (phân hóa ngoài) và
phân hóa vi mô (phân hóa trong)

12


- Phân hóa trong (phân hóa vi mô) là với mỗi chương trình học, cách
dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp,
phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa chủ yếu phụ
thuộc vào người dạy.
- Phân hóa ngoài (phân hóa vĩ mô) là cách dạy theo các chương trình
khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu,
sở thích và năng lực của từng nhóm người. Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc
chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học.
Đào Thái Lai, với đề tài nghiên cứu “Xác định mô hình dạy học phân hóa
trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015”. Đề tài đã khái quát về chương trình

giáo dục từ góc nhìn phân hóa, việc tổ chức dạy học phân hóa trong chương trình
giáo dục của Việt Nam hiện nay, đồng thời đã đề xuất mô hình dạy học phân hóa
trong giáo dục THPT của Việt Nam sau 2015.
Có nhiều bài viết, luận án tiến sĩ nói về DHPH như:
- Đặng Thành Hưng (1994). Những vấn đề về phương pháp luận của giờ học
phân hóa theo nhịp độ ở bậc tiểu học. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 4, tr 6-8
- Đặng Thành Hưng (2008). Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa. Tạp chí
Khoa học giáo dục, số 38, tr 30-32.
- Huỳnh Văn Sơn (2016). Phát triển năng lực dạy học tích hợp - phân hóa cho
giáo viên các cấp học phổ thông. NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Lê Thị Thu Hương, DHPH ở tiểu học góp phần nâng cao hiệu quả dạy và
học môn Toán, Luận án Tiến sĩ giáo dục.
- Lê Hoàng Hà (2012), Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở
trường THPT Việt Nam hiện nay, Luận án Tiến sĩ.
- Vương Dương Minh. (2005). Phân hóa trong giáo dục phổ thông. Đăng trên
trang web />
13


- Võ Thị Minh Chí (2009), Nhịp độ nhận thức và tự đánh giá khuynh hướng
chọn nghề của học sinh – Một sơ sở khoa học để dạy học phân hóa có kết quả, Tạp
chí Khoa học Giáo dục số 5.
Tất cả các công trình nghiên cứu, các đề tài, bài viết của các tác giả đều chỉ ra
rằng DHPH là cần thiết, vì sao phải dạy học theo quan điểm DHPH. Đưa ra các cơ
sở tâm lí học của DHPH. Xác định thực trạng DHPH ở trường THPT Việt Nam
hiện nay. Chỉ ra được DHPH hiện có những thuận lợi và khó khăn gì. Tuy nhiên,
nghiên cứu một cách cụ thể về DHPH trong môn Địa lí, nhất là phân hóa theo
NLNT người học trong Địa lớp 12 THPT thì chưa có tác giả nào đưa ra đầy đủ về
cách thức tổ chức, quy trình cho một giờ học phân hóa theo NLNT.
7. CẤU TRÖC ĐỀ TÀI

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức DHPH theo năng lực
nhận thức của học sinh trong môn Địa lí lớp 12.
Chương 2: Cách thức tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của
học sinh trong môn Địa lí lớp 12.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

14


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG LỰC NHẬN THỨC
HỌC SINH TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12
1.1. DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Dạy học phân hóa
Có nhiều định nghĩa khác nhau về DHPH:
Theo Tomlinson: “Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là sắp xếp những
gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn
đạt những gì mà các em học được”.
Đặng Thành Hưng đưa ra quan niệm về DHPH như sau: “DHPH thực chất là
tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của HS
(tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và
thực hiện quá trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực,
hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục” [2]
Nguyễn Đắc Thanh cũng đưa ra quan niệm: “DHPH là dạy học theo từng
loại đối tượng, phù hợp với tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người

học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của mỗi người học, người
học được chủ động lựa chọn môn học hoặc chủ đề phù hợp với năng lực và
sở thích của mình”.
Theo CTGDPT tổng thể 7/2017, Bộ giáo dục và đào tạo thì “Dạy học phân
hoá là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm
phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý,
khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh”.

15


Mặc dù có nhiều định nghĩa, nhưng chung quy lại thì: DHPH là dạy học phù
hợp với đặc điểm tâm – sinh lí, khả năng, nhu cầu của từng loại HS nhằm phát huy
tối đa tiềm năng riêng của mỗi người học.
1.1.1.2. Dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh
Là căn cứ vào trình độ học lực có thực của người học (trình độ giỏi, khá,
trung bình, yếu), mà người dạy (GV) có những tác động sư phạm phù hợp với
người học (đưa ra những nhiệm vụ tương ứng cho HS).
1.1.2. Cơ sở của dạy học phân hóa
1.1.2.1. Cơ sở triết học
Con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên
được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không
đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên
khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất
người. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú
và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính
riêng độc đáo, không ai giống ai. Trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (1848),
Mác viết “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng
người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người”
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học

Trong suốt quá trình DHPH, GV tạo điều kiện để HS làm việc cùng nhau,
cùng phát huy sở thích học tập, năng lực trí tuệ nổi bật….Đó là cách GV tác động
có mục đích, có ý thức nhằm phát triển những phẩm chất, năng lực tốt đẹp cho mỗi
cá nhân HS.
Theo Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hoá và điều
ứng nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ thao tác, với chức năng tạo ra sự thích
ứng tích cực của cơ thể với môi trường. Đối với Piaget, mỗi một hiện thực tinh thần
của đứa trẻ là một kiến tạo duy nhất của riêng nó. Một số nguyên tắc giáo dục từ
học thuyết của ông được dùng làm cơ sở cho việc đa dạng hoá chương trình đã
được phát triển rộng khắp ở nhiều nước Tây Âu và Mỹ, trong đó có một nguyên tắc
16


gắn với việc dạy học phân hoá là “thừa nhận những khác biệt cá nhân trong sự
phát triển”. Lý thuyết của Piaget thừa nhận rằng mọi trẻ em đều trải qua một trình
tự phát triển giống nhau, nhưng chúng có những tốc độ khác nhau. Do đó, giáo viên
cần phải cố gắng để sắp xếp các hoạt động trong lớp học cho các cá nhân và nhóm
nhỏ hơn là cho cả lớp.
Quan niệm về “vùng phát triển gần” (Zone of proximal development) của
Vygotsky, ông thừa nhận rằng, dạy học, về mặt này hay mặt khác, phải phù hợp
với trình độ phát triển của trẻ. Theo ông, ít nhất phải xác định hai trình độ phát
triển của trẻ là “ trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất”. Cái mà
đứa trẻ có thể làm được với sự giúp đỡ của người lớn cho ta thấy vùng phát triển
gần của nó. Ông nhấn mạnh: “Cái hôm nay trẻ làm được với sự giúp đỡ của
người lớn, thì ngày mai nó có thể tự làm được một mình”. Cũng theo Vygotsky
“những đứa trẻ khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau”. Vùng phát
triển gần nhất của mỗi đứa trẻ thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ, năng lực,
tâm huyết của GV. Vùng phát triển gần nhất chính là cơ sở, nền tảng lí thuyết cụ
thể để tiến hành DHPH.
Theo lý thuyết “Đa thông minh” của nhà tâm lý học người Mỹ Howard

Gardner (1983) có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị
ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học,
thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ
thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các
dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các
cá nhân khác nhau. Thuyết này đã kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa
dạng về thông minh ở mỗi HS. GV phảo biết khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học
tập và phát huy năng lực theo các hướng khác nhau của các em.
Thang mức độ nhận thức của Bloom định hướng cho GV tổ chức các hoạt
động dạy học phù hợp với năng lực tư duy của mỗi HS. GV sẽ hướng HS vào
những kiến thức, kĩ năng cơ bản, giao những vấn đề nâng cao cho học sinh giỏi.
Mỗi giờ học, GV tìm mọi cách tìm ra PPDH phù hợp nhằm thu hẹp sự khác nhau
về NLNT của mỗi HS trong lớp.
17


1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học
Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng phát triển.
Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống
giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một
chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều
kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá,
phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành
nghề khác nhau.
DHPH hướng tới giúp HS cảm thấy thoải mái, không bị gò bó và luôn chủ
động trong quá trình học tập. GV luôn chấp nhận tất cả các khả năng của HS. Khi
tổ chức DHPH, GV giữ vai trò chủ đạo điều khiển quá trình dạy học, bắt đầu từ
việc lựa chọn nội dung, mục tiêu dạy học, thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp với
năng lực, nhịp độ học của mỗi HS. GV là người cố vấn, hướng dẫn HS lựa chọn tài
liệu học tập, thiết kế sản phẩm học tập, phối hợp với bạn bè để hoàn thành nhiệm

vụ, giúp HS trở thành những người biết tự chủ và giải quyết vấn đề hiệu quả.
1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa
1.1.3.1. Tính chủ động
Tomlinson đã khẳng định “Tính linh hoạt, chủ động là dấu hiệu đảm bảo
thành công của một lớp học phân hóa”.[116; tr48]. Trong lớp học phân hóa, cả GV
và HS đều chủ động.
Giáo viên chủ động điều khiển các hoạt động học tập của mỗi cá nhân HS
như: chủ động tìm hiểu nhu cầu, NLNT của từng HS để từ đó chủ động lựa chọn
hình thức tổ chức, PPDH phù hợp. GV lựa chọn nội dung dạy học để HS không
phải học những nội dung đã biết và dành thời gian để thử sức với những kiến thức
mới hay các nội dung có độ khó cao hơn. Chủ động điều chỉnh nội dung phù hợp
với NLNT của HS trong lớp để tối đa hóa sự phát triển và thành công của mỗi HS.
Như vậy, GV nắm vai trò chủ động trong việc huấn luyện HS thành công trong suốt
quá trình dạy học.

18


Học sinh được trao quyền chủ động lựa chọn nội dung học tập, được lập kế
hoạch nghiên cứu và thiết kế sản phẩm học tập. HS được GV hướng dẫn những kĩ
năng tự học, được tạo cơ hội để phối hợp với bạn học, được chủ động tìm kiếm
thông tin liên quan đến nội dung bài học. HS luôn được tạo điều kiện để chủ động
chiếm lĩnh các mục tiêu bài học.
1.1.3.2. Tính hệ thống
Tính hệ thống thể hiện ở việc tìm hiểu HS của GV. GV phải liên tục tìm hiểu
HS một cách có hệ thống để xác định điểm mạnh của mỗi cá nhân HS và những
khó khăn của các em trong quá trình học tập. Từ đó, GV lập kế hoạch dạy học với
NLNT khác nhau của mỗi HS, sử dụng một hệ thống các phương pháp dạy học,
hình thức tổ chức dạy học và hệ thống đánh giá dành riêng cho từng HS để dần dần
nâng tầm hiểu biết của mỗi HS trong lớp học. GV huy động sự phối hợp hiệu quả

giữa các HS với nhau để tạo ra một hệ thống có sự kết nối tốt, vững chắc. Qúa trình
dạy học đòi hỏi sự kết hợp, tương tác liên tục giữa HS với HS, GV với HS nhằm
thúc đẩy sự tiến bộ ở từng người học. Trong lớp học phân hóa, GV cùng lúc điều
khiển và giám sát nhiều hoạt động “GV và HS cùng lập ra kế hoạch, đặt ra các mục
tiêu, theo dõi tiến độ, phân tích thành công và thất bại, tìm cách phát huy thành
công và rút kinh nghiệm từ thất bại”[115; tr12]. Nếu GV chỉ truyền đạt kiến thức
một chiều và các HS trong lớp không hợp tác với nhau thì tính hệ thống của lớp
học sẽ bị phá vỡ và hiệu quả của DHPH sẽ không đạt được như mong muốn.
1.1.3.3. Kết hợp các hình thức tổ chức dạy học
Theo James H. Stronge: “Những GV dạy học đạt hiệu quả cao luôn tìm được
PPDH cho cả lớp nhưng không kém hiệu quả so với việc dạy kèm một thầy một
trò” [116; tr48]. Mỗi HS trong một lớp học đều có NLNT, thế mạnh riêng, chính về
thế mà cũng thích học theo những cách khác nhau. Điều này đòi hỏi GV phải lựa
chọn đa dạng các hình thức tổ chức dạy học để khích lệ hứng thú học tập của HS.
Việc kết hợp các hình thức dạy học toàn lớp, dạy học cá nhân, dạy học theo cặp hay
theo nhóm sẽ đáp ứng nhu cầu học tập, cảm xúc cá nhân của HS, giúp các em tối đa
hóa kết quả học tập. Cần kết hợp hài hòa giữa dạy học trên lớp và dạy học ngoài

19


lớp để đảm bảo phát huy được khả năng của các HS. Nếu chỉ tổ chức dạy học trên
lớp, HS sẽ cảm thấy mệt mỏi, thấy những lời GV nói chỉ là giáo điều. Vì vậy cần
phải dành thời gian cho HS được học ngoài trời. Đa dạng về hình thức tổ chức dạy
học để hướng tới mục tiêu giúp cho tất cả HS trong lớp học cùng hứng thú học tập
và tiến bộ sau mỗi bài học.
1.1.3.4. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
“Khi một HS tin là mình được GV tôn trọng, các em sẽ chủ động hơn trong
quá trình học tập” [120; tr18], Tomlinson đã khẳng định như vậy.
Trong một tiết học phân hóa, mỗi HS được nhận một nhiệm vụ học tập phù

hợp với NLNT, trí tuệ của bản thân mình. GV sử dụng nhiều hình thức tổ chức,
PPDH, cung cấp các tài liệu học tập khác nhau đáp ứng đa dạng về NLNT, trí tuệ
của HS. Đó là cách GV lôi kéo tất cả HS cùng nhiệt tình tham gia các hoạt động
học tập để tiếp nhận tri thức mới. GV luôn cố gắng phát hiện điểm mạnh và thừa
nhận những nét riêng biệt về cá tính của HS trong lớp. Sự quan tâm của GV tiếp
thêm năng lượng và thúc đẩy động cơ học tập cho các em.
HS được tự đánh giá sản phẩm học tập của mình và của bạn học trong lớp
với thái độ tôn trọng. Điều này giúp nuôi dưỡng bầu không khí tích cực, an toàn
trong lớp học, đồng thời cổ vũ và động viên tất cả các HS cùng cố gắng.
1.1.4. Một số cách tiếp cận dạy học phân hóa
1.1.4.1. Thang mức độ nhận thức của Bloom
 Khái quát về thang mức độ nhận thức của Bloom
Benjamin Bloom cùng các cộng sự của mình đã phân loại mức độ nhận thức
thành 6 loại như sau:
- Biết (knowledge) là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có
nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các
lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ
thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.

20


- Hiểu (comprehension) là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có
thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số
liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng
xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ
này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
- Vận dụng (application) là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực

này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (analysis) là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần
của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao
gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận
biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một
mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả
nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (synthesis) là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình
thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn
nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc
một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học
tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu
vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu
thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó
có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp
với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.
Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó
chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Trong quá trình triển khai dạy – học, KT – ĐG, nhiều GV băn khoăn và gặp
khó khăn trong việc phân định 6 thang bậc nhận thức của Bloom, vì thế nhiều nhà
khoa học đã đơn giản hóa và cấu trúc thành 3 bậc:

21