BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HOÀNG THỊ CẨM VÂN

DẠY HỌC LÀM VĂN TỰ SỰ Ở THPT THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Huế, năm 2017
1


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo dục là con đƣờng quan trọng nhất để phát triển xã hội một cách bền vững.
Bởi lẽ, giáo dục không chỉ nhằm nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, hình thành
những phẩm chất và năng lực cho mỗi cá nhân mà còn tạo điều kiện để mỗi cá nhân
khẳng định giá trị của bản thân mình. Xác định đƣợc mục tiêu đó, Nghị quyết Hội
nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực”. Luật giáo dục cũng đã nêu rõ nhiệmvụ quan trọng đối với
phƣơng pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo
của ngƣời học… Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT
theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới
phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học và một số biện

pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này.
1.2.Trong nhà trƣờng, Ngữ văn luôn là môn học có ý nghĩa rất lớn trong việc phát
triển năng lực cho học sinh. Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm
2015, môn Ngữ văn có vai trò chủ yếu trong việc phát triển các năng lực nhƣ: tự học,
giải quyết vấn đề và sáng tạo, giao tiếp và thẩm mỹ. Trong đó, nếu phân môn Đọc
hiểu có ƣu thế nổi bật trong việc phát triển năng lực thẩm mĩ, phân môn Tiếng Việt có
thế mạnh trong việc phát triển năng lực giao tiếp thì phân môn Làm văn lại có tiềm
năng rất lớn trong việc phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh. Để hƣớng tới mục tiêu phát triển những năng lực nói chung và năng lực sáng tạo
nói riêng, việc dạy học Làm văn trong nhà trƣờng cần phải đƣợc đổi mới theo hƣớng
phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh, gắn nội dung dạy học với những vấn
đề của thực tiễn đời sống mà học sinh đang phải đối diện, tạo điều kiện để học sinh có
thể mạnh dạn bộc lộ quan điểm, thái độ và những ý tƣởng riêng của mình….

2


1.3. Trong số các kiểu bài làm văn ở Trung học phổ thông (THPT), tự sự là kiểu bài
có tiềm năng rất lớn trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh (HS). Làm
văn tự sự là quá trình tái hiện lại một câu chuyện, sự việc không chỉ dựa trên những
chất liệu thực tế mà còn phải có khả năng liên tƣởng, tƣợng của ngƣời viết. Sự kết hợp
hài hòa giữa sự thực và hƣ cấu, giữa quan sát và tƣởng tƣợng làm cho bất kì tác phẩm
tự sự nào cũng “vừa quen vừa lạ”. Tuy nhiên, trên thực tế, ta thấy dạy học làm văn tự
sự vẫn chƣa đạt đƣợc kết quả nhƣ mong đợi bởi nội dung dạy học lí thuyết còn nặng
nề và nội dung dạy học thực hành chƣa tạo đƣợc hứng thú cho học sinh. Cũng bởi vì
thế, nhiều HS THPT hiện nay viết văn tự sự một cách máy móc, rập khuôn, thiếu sáng
tạo. Trong khi đó, việc nghiên cứu, vận dụng những thành tựu nghiên cứu về sáng tạo
và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học làm văn vẫn chƣa đƣợc quan
tâm một cách đầy đủ, nếu không muốn nói là còn sơ sài.
1.4. Từ những thành tựu nghiên cứu về sáng tạo và thực trạng dạy học Làm văn ở

THPT, chúng tôi cho rằng, dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát triển năng lực sáng
tạo không chỉ đáp ứng đƣợc mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học mà còn góp
phần phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Cũng
theo hƣớng dạy học này, quá trình dạy học làm văn không còn trở nên nặng nề, áp đặt
mà nó sẽ là một quá trình sáng tạo dựa trên sự gợi dẫn, định hƣớng của giáo viên; mỗi
bài văn của học sinh là sản phẩm của tƣ duy sáng tạo, là sự kết hợp giữa vốn sống với
khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng của mỗi cá nhân.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học làm văn tự sự ở Trung
học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh”

2. Lịch sử vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo

3


Sáng tạo là một vấn đề có liên đới đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống. Cũng
chính vì thế mà nó đƣợc nghiên cứu ở nhiều cấp độ và phƣơng diện khác nhau. Các
nhà nghiên cứu nƣớc ngoài đã xem sáng tạo là một vấn đề cần đƣợc nghiên cứu từ rất
sớm. Papp (thế kỉ 2) đƣợc xem là ngƣời đặt nền móng chính thức cho khoa học sáng
tạo (Heuristics) với những tìm hiểu đầu tiên về các phƣơng pháp, quy tắc làm sáng
chế, phát minh trong lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá, nghệ thuật.
Tuy nhiên, phải đến cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, việc nghiên cứu về sáng tạo mới
bắt đầu đƣợc nghiên cứu một cách toàn diện dựa trên những thành tựu của các cách
mạng khoa học - kĩ thuật trên thế giới. Thành tựu nghiên cứu về sáng tạo nổi bật nhất
là sự thay đổi quan niệm về sáng tạo. Nó không phải là một phép màu của thƣợng đế
ban tặng cho một vài ngƣời mà “ sáng tạo hay khả năng sáng tạo có ở tất cả mọi
ngƣời, kể cả những ngƣời bình thƣờng nhất” [Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình tâm lí học
sáng tạo]. Cùng với việc thay đổi quan niệm, những yếu tố có liên quan đến hoạt động
sáng tạo nhƣ liên tƣởng, tƣởng tƣợng, tính ỳ tâm lí, sự thăng hoa,...cũng đƣợc quan

tâm và phân tích khá chi tiết.
Việc nghiên cứu về sáng tạo bắt đầu đƣợc triển khai một cách rộng rãi ở các
nƣớc nhƣ Mĩ, Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc (cũ),... Ở Liên Xô (cũ), Genrich Sanfovich
Altshuller (1926 - 1998) cùng với những cộng sự, ông đã dày công tổng hợp nhiều
khoa học để dựng xây nên lí thuyết giải các bài toán sáng chế, đƣợc gọi là Triz. “Cho
đến thời điểm hiện nay, Triz là lí thuyết lớn với hệ thống công cụ hoàn chỉnh nhất
trong khoa học sáng tạo. Có thể nhấn mạnh đến lí thuyết này với 9 quy luật phát triển
hệ thống kĩ thuật, 40 nguyên tắc sáng tạo cơ bản để giải quyết mâu thuẫn kĩ thuật, 76
chuẩn dung để giải các bài toán sáng chế” [Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình tâm lí học
sáng tạo]. Các nhà khoa học ở Mĩ, Anh, Đức... đã tiếp tục nghiên cứu sâu hơn về sáng
tạo cũng nhƣ các phƣơng pháp sáng tạo. Từ đây, hàng loạt phƣơng pháp sáng tạo
đƣợc đề xuất nhƣ phương pháp công não, phương pháp phân tích hình thái, phương
pháp tư duy theo chiều ngang, phương pháp sáu chiếc mũ tư duy…...Có thể nói, sáng
tạo và các phƣơng pháp sáng tạo đã đƣợc các nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm từ
rất sớm và cho đến nay, nó đã đƣợc nghiên cứu một cách khá sâu sắc và toàn diện.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo cũng
đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhất là những nhà tâm lí
học. Các giáo trình Tâm lí học sáng tạo của Phạm Thành Nghị, Huỳnh Văn Sơn, Đức
4


Uy đã cung cấp cho chúng ta một cái nhìn tổng thể về sáng tạo nhƣ: bản chất của
sáng tạo, sáng tạo trong các lĩnh vực và trong cuộc sống thƣờng ngày, cơ sở sinh học
và xã hội của sáng tạo, sáng tạo trong mối liên hệ với trí thông minh, tƣ duy và tƣởng
tƣợng; nhân cách và động cơ sáng tạo; sáng tạo của tổ chức và việc bồi dƣỡng năng
lực sáng tạo…Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng, bản chất của sáng tạo “có nguồn
gốc từ cuộc sống và chịu ảnh hƣởng của những kiến thức đã biết, chịu áp lực của môi
trƣờng nhân văn, vấn đề đã xác định trƣớc và vấn đề đƣợc phát hiện, lĩnh vực, chuyên
ngành và vô thức, sáng tạo là tiềm ẩn trong mỗi ngƣời” [Phạm Thành Nghị……] dựa
trên những thành tựu nghiên cứu về sáng tạo đã chỉ ra quy trình sáng tạo gồm các

bƣớc: “: chuẩn bị, ấp ủ, thấu hiểu, đánh giá và cụ thể hóa” [Phạm Thành Nghị…..].
Tác giả cũng khẳng định: “muốn bồi dƣỡng năng lực sáng tạo phải tăng cƣờng động
cơ sáng tạo ở ngƣời học; tạo dựng nền tảng cho hành động lô gic; tạo dựng nền tảng
cho hành động trực giác và kích hoạt ý tƣởng sáng tạo. Nắm đƣợc một số vấn đề tâm
lý này sẽ là cơ sở giúp triển khai đề tài một cách hiệu quả hơn” [?, ?]. Có thể nói, công
trình Tâm lí học sáng tạo của Phạm Thành Nghị là đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề trọng
yếu của sáng tạo, nhất là biện pháp vĩ mô nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho mỗi
cá nhân.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong giáo trình Tâm lí học sáng tạo đã nghiên cứu
sáng tạo với tƣ cách là đối tƣợng của Tâm lí học. Trong công trình này, tác giả đã làm
sáng tỏ các vấn đề nhƣ: bản chất của sự sáng tạo trong tâm lí học, các vấn đề tâm lí
của hoạt động sáng tạo, nhân cách sáng tạo và sự phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh….Nghiên cứu về bản chất của sáng tạo, Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Sáng tạo là
việc tạo ra cái mới ở những mức độ khác nhau/ Cái mới con ngƣời tạo ra nhằm để
phục vụ cho cuộc sống con ngƣời, nhu cầu của xã hội/ Quá trình tạo ra cái mới của
sáng tạo có sự tham gia khá đầy đủ của các quá trình tâm lí của cá nhân” [?, ?]. Những
quan niệm nói trên về bản chất của sáng tạo nhìn chung đều thống nhất với quan niệm
của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc ở chỗ cho rằng sáng tạo là tạo ra cái mới ở
những mức độ khác nhau nhằm phục vụ cho nhu cầu của cá nhân và xã hội, hoạt động
này không tách biệt mà thƣờng đi kèm với nhiều hoạt động tâm lí khác của con ngƣời.
Từ bản chất của sáng tạo, tác giả Huỳnh Văn Sơn đƣa ra cách hiểu về “năng lực sáng
tạo”: “Trên phƣơng diện Tâm lí học, năng lực sáng tạo là những tiền đề thành tích của
nhân cách đặc trƣng bởi những phẩm chất tâm lí, trƣớc hết là những phẩm chất trí tuệ,
5


phẩm chất trí nhớ, xúc cảm - động cơ và phẩm chất ý chí cho con ngƣời tiếp cận giải
quyết vấn đề một cách tự lập, linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo và với tốc độ nhanh”[61].
Theo quan niệm nói trên, năng lực sáng tạo phụ thuộc vào các phẩm chất tâm lí (trí
tuệ, trí nhớ, xúc cảm- động cơ” và ý chí của con ngƣời.

Trong công trình Thế giới bên trong con người sáng tạo [24], tác giả Phan
Dũng đã đề cập cụ thể về các phƣơng pháp sáng tạo ở quyển Sáu, trong đó tác giả đi
sâu mô tả các phƣơng pháp sáng tạo của Triz và các phƣơng pháp sáng tạo không phải
của Triz. Từ những phƣơng pháp đƣợc nêu ra, chúng tôi sẽ nghiên cứu để sử dụng
một cách phù hợp nhất có thể nhằm tìm ra một số biện pháp phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh trong dạy học làm văn tự sự. Bài viết Một số suy nghĩ về năng lực
sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện
nay của tác giả Trần Việt Dũng, sau khi tìm hiểu các vấn đề lý thuyết về sáng tạo có
trong hai tài liệu kể trên và một số nguồn tài liệu khác trong sự soi chiếu vào quá trình
học tập, lao động của con ngƣời Việt Nam hiện nay tác giả cho rằng : “Nói chung,nền
giáo dục của Việt Nam chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới và phát triển đất nƣớc,
chƣa hình thành đƣợc nguồn nhân lực có trình độ tƣ duy khoa học, tƣ duy sáng tạo
(xét về đa số)”.[27]
Có thể nói, sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo là một vấn đề đã và đang
thu hút đƣợc sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nƣớc.
Những thành tựu nghiên cứu giúp chúng ta rằng sáng tạo không phải là món quà của
thƣợng đế mà luôn luôn tồn tại trong bản thân mỗi con ngƣời. Sáng tạo không phải là
một năng lực biệt lập mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với những phẩm chất tâm lí, ý
chí, động cơ của con ngƣời.
2.2. Các công trình nghiên cứu về dạy học làm văn theo hướng phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh
Dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn theo hƣớng phát triển năng lực là một
quan điểm giáo dục mới xuất hiện trong vài năm trở lại đây và đã có nhiều công trình,
bài viết bàn về vấn đề này. Có thể kể đến các bài viết Giảng dạy theo năng lực và
đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề cơ bản [32] của tác giả Nguyễn
Thu Hà - bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHQG HN Phác thảo chương trình
Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực [41] của tác giả Bùi Mạnh Hùng, Dạy
học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện”
6



giáo dục phổ thông [60] của tác giả Nguyễn Thành Thi….Những bài viết này đã xác
lập những vấn đề cơ bản của việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực nhƣ mục
tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học.
Đi sâu tìm hiểu tình hình nghiên cứu về dạy học làm văn theo hƣớng phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh, chúng tôi nhận thấy đây là một vấn đề đang còn khá
mới mẻ. Những thành tựu nghiên cứu bƣớc đầu dƣờng nhƣ chỉ mới dừng lại ở những
nhận định, đánh gía về tính sáng tạo trong viết văn, làm văn. Đối với ngƣời sáng tác
và am hiểu về viết văn, ai cũng thuộc nằm lòng tuyên ngôn nghệ thuật của nhà văn
Nam Cao trong truyện ngắn “Đời thừa”: “Văn chƣơng không cần đến những ngƣời
thợ khéo tay làm theo một vài kiểu mẫu đƣa cho. Văn chƣơng chỉ dung nạp đƣợc
những ngƣời biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những nguồn chƣa ai khơi và sáng tạo
những cái gì chƣa có”. Bàn về sáng tạo trong sáng tác văn học, giáo sƣ Chu Quang
Tiềm trong cuốn “Tâm lí văn nghệ mỹ học hiện đại” cũng cho rằng: “Sáng tạo là căn
cứ vào những ý tƣởng đã có sẵn làm tài kiệu rồi cắt xén, gạt bỏ, chọn lọc tổng hợp để
tạo thành một hình tƣợng mới” [58]
Viết sáng tạo là một trong các yêu cầu của dạy học tạo lập văn bản ở các nƣớc
phát triển. Viết sáng tạo (creative writing) cũng nhƣ đọc sáng tạo (creative reading)
nhằm góp phần hình thành cho các em học sinh năng lực sáng tạo (creative
competence) – năng lực cốt lõi giúp các bạn trẻ đối mặt những thách thức và sự thay
đổi liên tục của cuộc sống hiện đại. David Morley trong cuốn Creative writing đã chỉ
ra những thách thức, khó khăn của việc viết sáng tạo (Challenges of creative writing),
phân biệt bài viết thông thƣờng và bài viết sáng tạo (Composition and creative
writing), và quy trình viết sáng tạo (Processes of creative writing). Tác giả chỉ ra quy
trình viết sáng tạo gồm các bƣớc sau: “ chuẩn bị, lên kế hoạch, ấp ủ, khởi động, viết
liền mạc-liên tục, dừng lại đọc và suy ngẫm, đột phá và kết thúc” [66]. Có thể thấy,
quy trình viết sáng tạo của David Morley về cơ bản vẫn dựa trên quy trình sáng tạo
nói chung. Trong quy trình này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh tới các bƣớc nhƣ “ấp ủ”,
“viết liền mạch” và “suy ngẫm”. Cũng nghiên cứu về viết sáng tạo, Graeme Harper
trong cuốn On Creative Writing đã đi sâu tìm hiểu bản chất của hoạt động viết sáng

tạo (Concerning the Nature of Creative Writing).
Ở Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu cũng đặt ra vấn đề sáng tạo trong quá
trình làm văn. Các tác giả cuốn “Muốn viết bài văn hay” do Nguyễn Đăng Mạnh chủ
7


biên cho rằng “ Văn viết đúng có thể chỉ là sự phát biểu những chân lí muôn thuở
nhiều khi đã quen nhàm “biết rồi, khổ lắm, nói mãi”- Văn đạt tới trình độ hay xét về
nội dung phải có đƣợc một số ý chẳng những đúng mà còn mới lạ, độc đáo nữa”[46, tr
43]. Ở đây, các tác giả đã khẳng định rằng, sáng tạo không chỉ là tiền đề mà còn là
một tiêu chuẩn của bài văn hay.
Không chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về sáng tạo trong làm văn nói chung, một
số tác giả cũng đã nghiên cứu, đề xuất những biện pháp nhằm phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh trong dạy học làm văn. Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết “ Đề
văn và việc rèn luyện năng lực viết sáng tạo” đã giới thiệu một số đề văn ở một số
nƣớc trên thế giới có khả năng rèn luyện khả năng viết sáng tạo cho học sinh. Tác giả
Đỗ Thị Lan đã đề xuất cách sử dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án trong dạy học
làm văn nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong bài viết “Phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học bài: chương trình địa phương (Phần
văn và tập làm văn – Ngữ văn 7) bằng phương pháp dạy học theo dự án” [Tạp chí
giáo dục, số đặc biệt tháng 6/2015]. Luận văn thạc sĩ của học viên Nguyễn Anh Thƣ “
Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị
luận văn học ở trường THPT” (Trƣờng ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, 2013) cũng đã làm rõ
một số vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến việc phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh qua dạy học làm văn.
Những công trình nghiên cứu vừa giới thiệu ở trên đã đặt ra và giải quyết vấn đề
sáng tạo trong viết văn, làm văn ở những mức độ khác nhau. Những nhận định khái
quát có ý nghĩa khẳng định thêm độ tin cậy của một vấn đề khoa học đang thu hút sự
quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu về viết sáng tạo của các
tác giả nƣớc ngoài đã đi sâu làm rõ hơn bản chất, quy trình viết sáng tạo. Tuy nhiên,

cũng cần thấy rằng, viết sáng tạo và năng lực sáng tạo dù có mối quan hệ mật thiết với
nhau nhƣng bản chất thì hoàn toàn khác biệt. Viết sáng tạo đƣợc xem là một hoạt
động sáng tạo còn năng lực sáng tạo lại tồn tại, ẩn chứa bên trong chủ thể, có liên
quan đến nhiều phẩm chất và năng lực khác của con ngƣời. Vì thế, viết sáng tạo chỉ là
con đƣờng để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Một số bài báo, công trình
nghiên cứu ở Việt Nam đã đề xuất các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh trong dạy học làm văn. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chƣa có một

8


công trình nào nghiên cứu về việc dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
3.Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết, đề tài nghiên cứu đề xuất các biện pháp
dạy học kiểu bài làm văn tự sự ở THPT để phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác lập, luận giải những tiền đề lí luận có liên quan đến việc dạy học kiểu bài làm
văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh
- Khảo sát nội dung chƣơng trình và đánh giá thực trạng dạy học kiểu bài làm văn tự
sự ở THPT hiện nay; đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình làm văn
tự sự.
- Đề xuất những yêu cầu và biện pháp tổ chức dạy học làm văn tự sự ở THPT theo
hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
- Tiến hành dạy học thực nghiệm để đánh giá về tính khả thi của các giải pháp đƣợc
đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về lí thuyết: Đề tài tập trung nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí thuyết có
liên quan đến việc dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh nhƣ: năng lực sáng tạo và việc phát triển năng lực sáng tạo, dạy học
làm văn tự sự và việc phát triển năng lực sáng tạo….
Về thực tiễn: Đề tài tập trung nghiên cứu nội dung chƣơng trình dạy học làm văn tự sự
ở THPT, thực trạng dạy và học làm văn tự sự và năng lực sáng tạo của học sinh đƣợc
thể hiện thông qua quá trình làm văn tự sự….
5.Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1.Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: Phƣơng pháp này dùng để nghiên cứu những
vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc dạy học làm văn tự sự ở THPT theo hƣớng phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh.

9


5.2.Phƣơng pháp khảo sát, điều tra: Phƣơng pháp này dùng để thu thập thông tin,
số liệu làm cơ sở cho việc phân tích và đánh giá thực trạng dạy học làm văn ở THPT
theo định hƣớng phát triển năng lực sáng tạp cho học sinh.
5.3.Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Phƣơng pháp này dùng để kiểm tra, đánh
giá về tính khả thi của các biện pháp sƣ phạm đƣợc ngƣời nghiên cứu đề xuất trong đề
tài.
5.4. Phƣơng pháp thống kê: Phƣơng pháp này dùng để xử lí các số liệu khảo sát, số
liệu thực nghiệm.
6. Cấu trúc của đề tài
Luận văn đƣợc trình bày gồm 3 phần: phần Mở đầu, phần Nội dung và phần Kết luận.
Trong đó phần Nội dung đƣợc triển khai thành 3 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học làm văn tự sự theo hƣớng phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
Chƣơng 2: Những định hƣớng và biện pháp dạy học làm văn tự sự ở THPT theo

hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

10


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LÀM VĂN TỰ SỰ
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Văn bản tự sự và việc tạo lập văn bản tự sự
1.1.1.1.Khái niệm văn bản tự sự
Tự sự không chỉ là một hoạt động quen thuộc trong cuộc sống thƣờng ngày,
đƣợc sử dụng để kể một câu chuyện hay tƣờng thuật lại một sự việc nào đó mà còn là
một khái niệm đƣợc đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu khác nhau. Trong
Từ điển tiếng Việt, tự sự là “thể loại văn học trong đó nhà văn phản ánh thế giới bên
ngoài bằng cách kể lại sự việc, miêu tả tính cách thông qua một cốt truyện tƣơng đối
hoàn chỉnh” [53;1366]. Trong khi đó, các tác giả cuốn Từ điển thuật ngữ văn học lại
cho rằng, tự sự là “phƣơng thức tái hiện đời sống bên cạnh hai phƣơng thức trữ tình và
kịch, đƣợc dung để phân loại tác phẩm văn học…Nếu tác phẩm trữ tình phản ánh hiện
thực trong sự cảm nhận chủ quan về nó thì tác phẩm tự sự lại tái hiện đời sống trong
toàn bộ tính khách quan của nó”[33;263]. Từ hai quan niệm trên, chúng ta thấy rằng tự
sự đƣợc hiểu theo 2 cách khác nhau: thể loại văn học và phƣơng thức tái hiện. Tuy
nhiên, dù hiểu theo cách nào đi chăng nữa thì các nhà nghiên cứu vẫn thừa nhận tính
khách quan của tự sự. Nghĩa là, yếu tố khách quan vẫn chiếm vai trò chủ đạo trong văn
tự sự.
Tự sự không chỉ là khái niệm công cụ rất quan trọng thƣờng đƣợc sử dụng
trong nghiên cứu, đánh giá tác phẩm văn học mà còn là một kiểu bài làm văn đƣợc

giảng dạy trong nhà trƣờng. Nhằm giúp học sinh có căn cứ để tạo lập văn bản tự sự,
các tác giả biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn 10 cho rằng: “Tự sự là phƣơng thức
trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến
một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa. Tự sự giúp ngƣời kể giải thích sự việc, tìm hiểu
con ngƣời, nêu vấn đề bày tỏ thái độ khen, chê” [13; 24]. Các tác giả Đỗ Ngọc
11


Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu trong cuốn Làm văn cho rằng: “Khái
niệm tự sự có nội hàm rộng, nhƣng thƣờng đƣợc hiểu theo hai nghĩa: thứ nhất, tự sự
là một trong ba phƣơng thức miêu tả, phản ánh đời sống trong văn học; thứ hai, tự sự
là một loại hình văn học bên cạnh trữ tình và kịch”[59; 37]. Theo nghĩa thứ nhất –
phƣơng thức tái hiện đời sống, tự sự có vai trò rất lớn trong đời sống xã hội. Tự sự
giúp cho mọi ngƣời có thể trò chuyện, trao đổi, tái hiện lại những sự việc đã xảy ra
hay những gì đƣợc nghe, đƣợc biết, nó sẽ bao gồm các kiểu tự sự nhƣ trần thuật,
tƣờng thuật, tự thuật, kể chuyện. Theo nghĩa thứ hai – loại hình văn học-, tự sự đƣợc
xem là một văn bản tái hiện lại một sự việc đã xảy ra, có mở đầu, diễn biến và kết
thúc nhằm thể hiện những dụng ý khác nhau của ngƣời viết.
Từ những quan niệm nói trên về tự sự, các nhà khoa học đã đƣa ra quan điểm
về văn bản tự sự. Tác giả Diệp Quang Ban cho rằng văn bản tự sự là “ chuỗi các sự
kiện nối tiếp trong thời gian (đƣợc tích hợp trong một hành động tổng thể gồm có
phần bắt đầu, phần giữa và phần kết thúc), có đề tài, đƣợc diễn đạt bằng các câu (các
vị từ) chuyển đổi, và qua đó rút ra nhận định về luân lí”[6; 247].
Nhằm xác lập một khái niệm văn bản tự sự để triển khai những vấn đề tiếp theo
của đề tài, chúng tôi cho rằng tự sự là một phƣơng thức tái hiện đời sống bên cạnh
biểu cảm và miêu tả. Văn bản tự sự là kiểu văn bản lấy tự sự làm phƣơng thức biểu
đạt chủ đạo nhằm tái hiện lại một chuỗi các sự việc nối tiếp nhau, có mở đầu, diễn
biến và kết thúc, thể hiện một ý nghĩa, nội dung nhất định. Trong đó, nội dung chính
trong văn bản tự sự là một câu chuyện hoàn chỉnh với nhiều sự việc, chi tiết có thật
hoặc đƣợc ngƣời viết hƣ cấu đƣợc sắp xếp theo một kết cấu nhất định.

1.1.1.2. Đặc trưng của văn bản tự sự
Sự việc, biến cố cốt truyện là yếu tố thứ nhất trong văn bản tự sự: Sự việc là “
cái xảy ra, đƣợc nhận thức, có ranh giới rõ ràng, phân biệt với những cái xảy ra khác”
[53; ?], biến cố là yếu tố kết nối các sự việc để tạo thành cốt truyện. Đây là những
yếu tố làm nên tính khách quan của văn bản tự sự. Trong văn bản tự sự, các sự việc
liên kết với nhau theo trình tự diễn biến hay theo ý đồ của ngƣời kể tạo thành một cốt
truyện riêng. Sự việc đƣợc hình thành trên các yếu tố: sự kiện, tình tiết, nhân vật nằm
trong một chuỗi liên hệ phát triển liên tục từ khi bắt đầu đến khi kết thúc câu chuyện.
12


Sự việc trong văn tự sự thƣờng cụ thể, sinh động, chân thực và tập trung thể hiện chủ
đề của văn bản, vì vậy nó cần phải đảm bảo đi liền với các yếu tố nhƣ không- thời
gian, nhân vật, diễn biến, nguyên nhân, kết quả.
Chẳng hạn, truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy gồm các nhân vật An
Dƣơng Vƣơng, Mị Châu, Trọng Thủy, Rùa Vàng, diễn ra vào thời Âu Lạc ở Loa
Thành. Diễn biến câu chuyện gắn với các sự việc: An Dương Vương là vua nước Âu
Lạc, ông xây thành nhưng xây đến đâu đổ đến đó, nhờ sự giúp đỡ của Rùa Vàng nên
cuối cùng thành đã xây xong. Khi trở về, Rùa Vàng còn cho vua một cái móng vuốt để
làm nỏ thần. Khi Triệu Đà đến xâm lược, thì đã bị nỏ thần của An dương Vương tiêu
diệt. Sau đó, Triệu đà xin cầu hòa và đã sang cầu hôn con gái của An Dương Vương
là Mị Châu cho con trai của ông ta là Trọng Thủy. An Dương Vương đồng ý và đã
cho Trọng Thủy ở rể. Trong thời gian ở rể thì Trọng Thuỷ đã lừa Mị Châu để lấy nỏ
thần và trở về nước. Triệu Đà thực hiện được ý đồ, liền đem quân sang xâm lược Âu
Lạc lần thứ hai, An Dương Vương ỷ có nỏ thần vẫn ngang nhiên ngồi đánh cờ, và kết
quả là bị mất nước, An Dương Vương đem Mị Châu chạy ra biển, ra đến biển thì Rùa
Vàng hiện lên nói “Kẻ ngồi sau lưng chính là giặc đó”. Vua nghe vậy liền rút gươm
ra chém chết Mị Châu. Còn ông thì xuống biển. Về sau thì Xác Mị Châu biến thành
ngọc. Còn Trọng Thủy thương tiếc vợ nên đã nhảy xuống giếng tự tử, sau này, khi lấy
nước giếng đó rửa với ngọc thì sẽ rất sáng. Để xảy ra kết cục “cơ đồ đắm biển sâu”

là bởi âm mƣu xâm lƣợc của Triệu Đà và sự chủ quan, thiếu đề phòng của cha con An
Dƣơng Vƣơng
Truyện logic, hấp dẫn, thú vị là nhờ sự kết hợp các yếu tố này một cách trọn
vẹn, thuyết phục. Vì vậy sự việc và chi tiết trong văn tự sự phải đƣợc lựa chọn và thể
hiện phù hợp với chủ đề, nội dung tƣ tƣởng.
Về yếu tố cốt truyện: Đây là một thành phần quan trọng trong tác phẩm tự sự
(tiểu thuyết, truyện ngắn, truyện thơ, kịch,…), kí và các tác phẩm kịch. Tùy theo mỗi
thể loại mà cốt truyện có vai trò khác nhau trong việc hoàn thiện và kiến tạo nên
những giá trị của tác phẩm. Trong đó, riêng đối với tác phẩm tự sự thì cốt truyện là cái
lõi quan trọng để trên đó xây dựng và phát triển nên các yếu tố khác. Cốt truyện là hệ
thống cụ thể những biến cố, hành động, sự kiện,…thể hiện mối quan hệ qua lại giữa
13


các tính cách trong một hoàn cảnh xã hội nhất định nhằm thể hiện chủ đề tƣ tƣởng của
tác phẩm. Tác giả Lê Huy Bắc trong bài viết Cốt truyện trong tự sự ngay từ đầu đã
khẳng định: “cốt truyện là yếu tố quan trọng bậc nhất không thể thiếu trong bất kì loại
hình tự sự nào. Loại bỏ cốt truyện, văn bản tự sự lập tức chuyển sang dạng văn bản
khác, cốt truyện là cái khung đỡ để cho toàn bộ tòa nhà nghệ thuật ngôn từ đứng
vững” [5, 34]
Xét trong văn bản tự sự mà học sinh sẽ tạo nên trong giờ Làm văn tự sự, ta có
thể khẳng định đây là một trong những yếu tố tiên quyết để các em hoàn thành nhiệm
vụ học tập của mình. Học sinh làm văn tự sự phải xác định rõ nội dung tự sự thông
qua việc lựa chọn, sắp xếp các sự việc tạo thành một cốt truyện hợp lí, hoàn chỉnh,
trên cơ sở đó vận dụng các kĩ năng để hoàn thiện văn bản một cách tốt nhất.
Nhân vật vừa tham gia vào sự vận động của câu chuyện vừa là đứa con tinh
thần của nhà văn: Nhân vật trong văn tự sự cũng là một trong những yếu tố không thể
thiếu. Nhân vật là ngƣời thực hiện hoặc xuất hiện trong các sự việc, có tham gia vào
nội dung của văn bản tự sự. Nhân vật trong văn học rất phong phú, có thể có tên hoặc
không tên, có thể là con ngƣời, loài vật hay là hoa lá, cỏ cây,… Trong một văn bản tự

sự, nhân vật thƣờng đƣợc chia thành 2 loại là nhân vật chính và nhân vật phụ. Nhân
vật chính là nhân vật đƣợc nhắc đến nhiều nhất trong nội dung của câu chuyện, góp
phần quan trọng trong việc thể hiện nội dung, chủ đề và tƣ tƣởng. Nhân vật phụ
thƣờng xuất hiện ít hơn, có khi chỉ đƣợc nhắc đến tên và thƣờng chỉ có vai trò bổ trợ
cho nhân vật chính.
Nhân vật trong văn tự sự thƣờng đƣợc thể hiện ở các mặt nhƣ: tên gọi, lai lịch,
ngoại hình, công việc,… Vì vậy, ngay từ cách đặt tên nhân vật đôi khi cũng thể hiện
đặc điểm của nhân vật. Ví dụ: Chí Phèo, Thằng Gù, Cô bé bán diêm,…
Tính cách nhân vật trong văn tự sự có thể đƣợc miêu tả trực tiếp trong lời giới thiệu
nhân vật, ví dụ : “Ngô Tử Văn tên là Soạn, ngƣời huyện Yên Dũng đất Lang Giang.
Chàng vốn khẳng khái nóng nẩy, thấy sự tà gian thì không thể chịu đƣợc” [13; -Tr]
hoặc gián tiếp qua hành động của nhân vật nhƣ Trọng Thủy trong Truyện An Dƣơng
Vƣơng và Mị Châu, Trọng Thủy. Tùy theo văn bản, từng chủ đề và khả năng của

14


ngƣời viết mà các mặt thể hiện nhân vật đƣợc tập trung bộc lộ hoặc tổ chức kết hợp
cho linh hoạt, hài hòa.
Việc khắc họa tính cách của nhân vật trong tác phẩm tự sự không chỉ làm cho
bức tranh hiện thực đƣợc tái hiện trong tác phẩm thêm phần sinh động, chân thực mà
còn là con đƣờng để nhà văn gửi gắm những thông điệp thẩm mĩ và quan niệm nghệ
thuật của mình. Những thông điệp và quan niệm đó đƣợc ẩn chứa một cách kín đáo
thông qua lời nói, hành động, số phận của nhân vật. Cuộc đời của Chí Phèo, sự lƣu
manh hóa của nhân vật và niềm khao khát đƣợc sống đời sống của con ngƣời là giá trị
nhân đạo rất sâu sắ mà Nam Cao gửi gắm đến cho chúng ta. Sự xung đột, mâu thuẫn
giữa Trƣơng Ba và anh hàng thịt trong “Hồn Trƣơng Ba, da hàng thịt” là nơi để Lƣu
Quang Vũ gửi gắm đến cho ngƣời đọc một quan niệm sống rất đỗi nhân bản: con
ngƣời nên hãy sống thực sự với những gì mình nghĩ, không nên bên trong nghĩ một
đằng, bên ngoài lại làm một nẻo….

Nói tóm lại, nhân vật trong văn bản tự sự đóng vai trò quan trọng không thể
thiếu trong câu chuyện, nhân vật thƣờng đƣợc miêu tả trong nhiều mối quan hệ với
những ngƣời xung quanh,với thiên nhiên, cuộc sống. Nhân vật thƣờng đƣợc miêu tả
bằng nhiều cách thức khác nhau nhƣng luôn nằm trong mối quan hệ tác động bởi hoàn
cảnh và cũng tác động trở lại hoàn cảnh. Thông qua nhât vật, nhà văn có thể bộc lộ
đƣợc quan niệm, thái độ của mình về một vấn đề nào đó trong đời sống xã hội. Cũng
bởi vai trò đó cho nên một tác phẩm tự sự hay bao giờ cũng phải gắn với một hay một
vài nhân vật độc đáo, điển hình, sống mãi trong lòng ngƣời đọc.
Người kể chuyện làm nên sức hấp dẫn cho văn bản tự sự: Ngƣời kể chuyện hay
còn gọi là ngƣời trần thuật chỉ xuất hiện khi câu chuyện đƣợc kể. Ngƣời kể chuyện có
thể là tác giả hay một nhân vật do tác giả sáng tạo ra. Mỗi tác phẩm tự sự có thể có
một hay nhiều ngƣời kể chuyện. Nếu sự việc, cốt truyện hay nhân vật làm nên bức
tranh hiện thực sinh động thì ngƣời kể chuyện trong văn bản tự sự cũng có vai trò
quan trọng không kém. Nó “đem lại cho tác phẩm một cái nhìn, và một sự đánh giá bổ
sung về mặt tâm lí, nghề nghiệp hay lập trƣờng cho cái nhìn của tác giả, làm cho sự
trình bày, tái tạo con ngƣời và đời sống trong tác phẩm thêm phần phong phú, nhiều
phối cảnh” [33; 221]. Cụ thể hơn, lời kể hay lời miêu tả của ngƣời kể chuyện giúp
15


ngƣời đọc biết đƣợc đầy đủ hơn về thời gian, địa điểm diễn ra sự việc, cử chỉ, hành
động cũng nhƣ diễn biến tâm lí của nhân vật trong tác phẩm. Không chỉ dừng lại ở đó,
“trong khi tái hiện các sự kiện, biến cố, nhân vật, ngƣời kể chuyện còn tham gia
thuyết minh, bình phẩm, chú giải thêm. Và nhƣ vậy, ngƣời kể chuyện không chỉ góp
phần làm cho bức tranh hiện thực trở nên đầy đặn, hoàn chỉnh hơn mà còn tạo cho tác
phẩm sự “đa thanh, phức điệu”, gây ra ở ngƣời đọc sự tò mò dõi theo những diễn biến
trong câu chuyện. Tác phẩm Chí Phèo của Nam cao sở dĩ có thể tồn tại mãi trong lòng
ngƣời đọc không chỉ bởi những giá trị nội dung mà nó đặt ra mà còn bởi lối kể chuyện
rất hiện đại, hấp dẫn:
“Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi. Bắt đầu hắn

chửi trời. Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào? Rồi hắn chửi đời. Thế cũng chẳng sao:
đời là tất cả nhưng chẳng là ai. Tức mình, hắn chửi ngay tất cả làng Vũ Đại. Nhưng cả
làng Vũ Đại ai cũng nhủ: “Chắc nó trừ mình ra!”. Không ai lên tiếng cả . Tức thật! ờ!
Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất! Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào không
chửi nhau với hắn. Nhưng cũng không ai ra điều. Mẹ kiếp! Thế có phí rượu không? Thế
thì có khổ hắn không? Không biết đứa chết mẹ nào lại đẻ ra thân hắn cho hắn khổ đến
nông nỗi này? A ha! Phải đấy hắn cứ thế mà chửi, hắn cứ chửi đứa chết mẹ nào đẻ ra
thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo! Hắn nghiến răng vào mà chửi cái đứa đã đẻ ra Chí
Phèo. Nhưng mà biết đứa nào đã đẻ ra Chí Phèo? Có mà trời biết! Hắn không biết, cả
làng Vũ Đại cũng không ai biết…”
Ngay trong đoạn mở đầu truyện ngắn Chí Phèo, tác giả Nam Cao đã sử dụng hình
thái ngôn ngữ nửa trực tiếp một cách rất thành công tạo nên hiện tƣợng đa thanh
trong ngôn ngữ của ngƣời kể chuyện. Ngƣời kể chuyện mà tác giả lựa chọn để gửi
gắm câu chuyện ở đây không bộc lộ cụ thể theo đặc trƣng vốn có mà ngôi thứ 3
ngƣời kể chuyện trong đoạn văn trên vừa có lời kể khách quan xen lẫn lời nhận xét
của tác giả, có cả lời nghĩ thầm của dân làng “Chắc nó trừ mình ra”, ngoài ra còn có
lời của nhân vật mang những trạng thái cảm xúc cụ thể. Vì vậy, ngay từ màn đầu, tác
giả đã xây dựng đƣợc một nhân vật mà ngƣời đọc hình dung vừa đáng sợ, vừa đáng
thƣơng và cô đơn trƣớc đồng loại. Sự kết hợp các yếu tố giọng điệu thể hiện qua các
hình thức câu rất linh hoạt: có những câu tƣờng thuật một cách dửng dƣng, sắc lạnh;
16


những câu hỏi hằn học, tức tối; câu cảm thán vừa bàng quan, vừa đau đớn, vừa bất
lực, phẫn uất;…
Nhƣ vậy, trong một tác phẩm tự sự, ngƣời kể chuyện đóng vai trò rất quan trọng có
thể quyết định đến thành công ban đầu của tác phẩm. Ngƣời kể chuyện sẽ tác động
đến các sự việc, diễn biến cốt truyện và khắc họa nhân vật trong tác phẩm để góp
phần làm nên một tác phẩm trọn vẹn.
1.1.1.3.Vai trò của việc dạy học làm văn tự sự ở Trung học phổ thông

Song song với nội dung dạy học Đọc hiểu văn bản và Tiếng Việt, Làm văn là
một phần không thể thiếu để hoàn thiện kiến thức kĩ năng môn học. Việc dạy học dạy
học làm văn nói chung và dạy học làm văn tự sự nói riêng có vai trò giúp học sinh
chiếm lĩnh hệ thống tri thức lí thuyết và rèn luyện kĩ năng làm văn, từ đó phát triển
năng lực tạo lập văn bản cho học sinh. Hơn thế nữa, với đặc trƣng là phân môn mang
tính thực hành - tổng hợp cao, dạy học làm văn tự sự còn tạo điều kiện để học sinh
vận dụng những tri thức và kĩ năng có đƣợc từ các phân môn Đọc hiểu và Tiếng Việt
cũng nhƣ các môn học khác trong nhà trƣờng vào quá trình tạo lập văn bản. Cũng bởi
vì là phân môn mang tính thực hành tổng hợp nên dạy học làm văn nói chung và dạy
học làm văn tự sự không chỉ có vai trò trong việc phát triển năng lực sản sinh lời nói
mà còn có tiềm năng phát triển ở học sinh những năng lực chung nhƣ năng lực giao
tiếp, năng lực giải quyết vấn đề và nhất là năng lực sáng tạo.
Văn tự sự là một thể loại vừa có những nét đặc trƣng nhƣng đồng thời cũng có
nhiều điểm giao thoa với các thể loại văn bản khác. Chúng ta dễ dàng nhận ra dấu ấn
của các thể loại khác tồn tại trong văn bản tự sự nhƣ nghị luận, miêu tả, biểu cảm. Vì
thế, dạy học làm văn tự sự không chỉ giúp học sinh thấy đƣợc sự giao thoa, đan xen
giữa các phƣơng thức biểu đạt (PTBĐ) mà còn có khả năng sử dụng các PTBĐ một
cách sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản, góp phần làm cho bức tranh hiện thực
đời sống đƣợc tái hiện một cách chân thực và sinh động nhất, làm cho ngôn ngữ trong
bài văn tự sự không còn rơi vào sự đơn điệu, khuôn sáo mà độc dáo, hấp dẫn hơn. Chỉ
một sự việc tƣởng chừng nhƣ rất đơn giản nhƣng bằng sự kết hợp rất nhuần nhị, tự
nhiên giữa tự sự với miêu tả và biểu cảm, Thanh Tịnh đã làm cho sự việc đó trở nên

17


rất ấn tƣợng: “Buổi mai hôm ấy, một buổi mai đầy sương thu và giá lạnh, mẹ tôi âu
yếm nắm tay tôi dẫn đi trên con đường làng dài và hẹp…” (Thanh Tịnh, Tôi đi học).
Nếu nhìn vào các yếu tố, kĩ năng bộ phận thì dạy học làm văn tự sự còn giúp học
sinh rèn luyện kĩ năng quan sát, lựa chọn các chi tiết sự kiện sao cho phù hợp với nội

dung câu chuyện. Việc dạy học làm văn tự sự trong nhà trƣờng tập trung chủ yếu vào
hai kiểu bài: kể chuyện đời thường và kể chuyện tưởng tượng. Dạy học các kiểu bài
này không chỉ giúp học sinh hình thành thói quen quan sát, lắng nghe mà còn tăng
cƣờng vốn sống, vốn hiểu biết về hiện thực đời sống cho các em.
Có thể thấy, làm văn tự sự không phải đợi đến cấp THPT mới cho học sinh đƣợc
học, ngƣợc lại, nó đã khá quen thuộc với các em trong nội dung Làm văn của các cấp
học dƣới. Điều này cho thấy, vai trò của dạy học làm văn ở THPT không chỉ là để
cung cấp thêm tri thức, giúp học sinh hoàn thiện kĩ năng tạo lập kiểu văn bản quen
thuộc mà còn cho thấy sự hợp lí trong cách xây dựng chƣơng trình theo các hƣớng
tích hợp ngang và dọc. Đó cũng là sự kế thừa và phát triển nguồn kiến thức về nội
dung làm văn tự sự cho học sinh.
Ngoài ra văn tự sự kích thích trí tƣởng tƣợng, liên tƣởng và sáng tạo của học sinh.
Dạy học Làm văn tự sự không đơn thuần là cung cấp hệ thống lí thuyết, cách thức để
tạo ra đƣợc bài văn đáp ứng đủ yêu cầu về nội dung, hình thức của văn bản. Và bài
viết của học sinh là một văn bản tự sự phản ảnh kết quả của quá trình dạy học, đó
không chỉ là thƣớc đo kiểm định chất lƣợng, năng lực học tập của các em mà cái quan
trọng còn là hình thành cho học sinh một loại năng lực cần thiết trong môn học và
trong đời sống đó là năng lực sáng tạo. Dạy học làm văn tự sự sẽ đề ra các mục tiêu,
các yêu cầu để học sinh phấn đấu, tìm tòi, giải quyết. Đó chính là sự kích thích tƣởng
tƣợng, liên tƣởng và sáng tạo trong tƣ suy của học sinh, đặc biệt đối với các yêu cầu ở
dạng mở, các đề văn kể chuyện tƣởng tƣợng,…
Mặt khác, mỗi bài văn tự sự là một sản phẩm riêng của học sinh qua quá trình
hoạt động tƣ duy nghiêm túc. Nó là một thế giới thu nhỏ đƣợc nhìn nhận, phác họa lại
và chịu ảnh hƣởng qua lăng kính chủ quan của ngƣời viết. Vì vậy, dạy học làm văn tự
sự ở THPT còn tạo ra một môi trƣờng để học sinh đƣợc bộc lộ những quan điểm, cá
tính, nhận thức của mình; để các em đƣợc quyền “thay đổi thế giới” bằng ngòi bút và
18


trí tƣởng tƣợng của mình. Đây cũng là cơ sở để giáo dục nhân cách và kĩ năng sống

cho học sinh phù hợp với mục tiêu giáo dục và các chuẩn mực xã hội.
1.1.2. Sáng tạo và năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn
1.1.2.1.Khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo
Sáng tạo là một vấn đề có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống nên
bản thân khái niệm sáng tạo cũng đƣợc tiếp cận từ nhiều phƣơng diện khác nhau.
Trong tiếng Việt, sáng tạo đƣợc xem là “tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị
gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [53; 1072]. Các nhà nghiên cứu cũng đều cho rằng
sáng tạo là quá trình tìm ra cái mới, có giá trị. XL.Rubinxtêin cho rằng “ sáng tạo là
hoạt động của con ngƣời tạo ra những chất liệu mới và những chất liệu này có thể là
giá trị vật chất hoặc là giá trị tinh thần và mang ý nghĩa xã hội”. (Dẫn theo Huỳnh Văn
Sơn, Giáo trình Tâm lí học sáng tạo). Khái niệm sáng tạo mà XL.Rubinxtêin đề cập
đến cái mới, có giá trị vật chất hoặc tinh thần và mang ý nghĩa xã hội. Nhƣ thế nghĩa
là, một sản phẩm đƣợc xem là sáng tạo không chỉ phải chứa đựng cái mới, mà còn có
giá trị (có ích) không chỉ đối với một vài cá nhân mà với toàn xã hội, hoặc đƣợc xã
hội thừa nhận giá trị. Đi sâu vào hoạt động sáng tạo, Willson cho rằng: “Sáng tạo là
quá trình mà kết quả tạo ra là những kết hợp mới cần thiết từ các ý tƣởng dạng năng
lƣợng, các đơn vị thông tin, các khách thể hai ba yếu tố đƣợc nêu ra.” (Dẫn theo
Huỳnh Văn Sơn, Giáo trình Tâm lí học sáng tạo). Khái niệm đƣợc Willson đƣa ra tập
trung làm sáng tỏ cái mới. Cái mới theo quan niệm của nhà nghiên cứu này là “những
kết hợp mới” từ những điều đã có từ trƣớc. Cùng tiếp nhận một ý tƣởng từ ngƣời khác,
cùng có đƣợc những tri thức và thông tin giống nhau nhƣng kết quả, sản phẩm mà mỗi
ngƣời tạo ra lại không hề giống nhau. Trƣờng phái Gestal cho rằng “sáng tạo là sự thấu
hiểu xuất hiện khi ngƣời tƣ duy nắm bắt đƣợc những nét chính yếu của vấn đề và mối
quan hệ của chúng với giải pháp cuối cùng. Đây đƣợc coi là hoạt động giải quyết vấn
đề đặc trƣng bởi tính mới mẻ, tính phi truyền thống, sự bền bỉ và khó khăn trong hình
thành vấn đề” [52;30].
Ở Việt Nam, sáng tạo dù xuất hiện trong nhiều lĩnh vực và trở thành mục tiêu giáo
dục trong nhà trƣờng. Tuy nhiên, khái niệm sáng tạo nhìn chung chỉ mới đƣợc đề cập
trong các công trình tâm lí học sáng tạo. Phạm Thành Nghị trong công trình Tâm lí
19



học sáng tạo cho rằng: “sáng tạo có thể đƣợc coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng
lực tạo ra cái mới, sáng tạo đƣợc đánh giá dựa trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có
giá trị”[52; 31]. Ở đây, Phạm Thành Nghị xem sáng tạo là một hoạt động và là một
năng lực tạo ra cái mới, đích đến của sáng tạo là sản phẩm sáng tạo. Tuy các khái
niệm sáng tạo, hoạt động sáng tạo, năng lực sáng tạo và sản phẩm sáng tạo có những
mối quan hệ rất chặt chẽ nhƣng việc đồng nhất chúng với nhau là chƣa hợp lí. Thiết
nghĩ, sáng tạo – hoạt động sáng tạo có thể hiểu là hoạt động đi tìm cái mới (sản phẩm
sáng tạo). Nếu cái mới chƣa đƣợc tìm thấy thì hoạt động đó chƣa đƣợc gọi là sáng tạo.
Nhƣ thế, sáng tạo- hoạt động sáng tạo và cái mới có mối quan hệ chặt chẽ, sáng tạo là
tiền đề của cái mới còn cái mới là kết quả của sáng tạo. Trong khi đó, năng lực sáng
tạo và cái mới dù vẫn có mối quan hệ nhƣng nó là mối quan hệ gián tiếp chứ không
phải là quan hệ trực tiếp từ hành động đến mục tiêu.
Có thể nói, dù xuất phát từ nhiều góc nhìn khác nhau nhƣng hầu hết các nhà
nghiên cứu trên thế giới và trong nƣớc đều cho rằng sáng tạo phải gắn với các thuộc
tính nhƣ “tính mới”, “tính ích lợi” và “tính xã hội”. Cả ba thuộc tính này đều chí có
nhìn thấy khi phân tích, đánh giá sản phẩm sáng tạo. Trong luận văn này, chúng tôi
quan niệm sáng tạo là một hoạt động nhằm tạo ra sản phẩm có “tính mới”, “tính ích
lợi” và “tính xã hội”, trong đó “tính mới” là điều kiện cần còn “tính ích lợi” và “tính
xã hội” là điều kiện đủ.
Để hiểu rõ hơn khái niệm “sáng tạo”, chúng ta cũng cần phân biệt nó với các
khái niệm “tƣ duy sáng tạo”, “năng lực sáng tạo” và “hoạt động sáng tạo”.
Huỳnh Văn Sơn cho rằng, “tƣ duy sáng tạo đƣợc xem là một kiểu tƣ duy đặc
trƣng bởi sự sản sinh ra sản phẩm mới và xác lập các thành phần mới của hoạt động
nhận thức nhằm tạo ra nó” [57, sđd]. Nói cách khác, tƣ duy sáng tạo là một kiểu tƣ
duy đặc biệt, trong đó không sử dụng các thao tác suy luận lôgic thông thƣờng, các
công thức có sẵn nhƣ tƣ duy logic mà có sự tham gia của thao tác liên tƣởng-tƣởng
tƣợng và trực giác. Nếu tƣ duy sáng tạo gắn với ý tƣởng mới, phƣơng án giải quyết
mới thì năng lực sáng tạo đƣợc hiểu là khả năng tạo ra cái mới hoặc phƣơng án giải

quyết vấn đề một cách mới mẻ. Tuy nhiên, năng lực sáng tạo còn gắn liền với các
phẩm chất tâm sinh lí và ý chí của con ngƣời. “Đặc trƣng của năng lực sáng tạo là khả
20


năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo dựa trên những phẩm chất của nhân cách”
[Huỳnh Văn Sơn, sđd]. Nhƣ vậy, có thể khẳng định rằng năng lực sáng tạo có mối
quan hệ chặt chẽ với hoạt động sáng tạo. Hoạt động sáng tạo là nơi thể hiện rõ nhất
năng lực sáng tạo, ngƣợc lại, năng lực sáng tạo quyết định chất lƣợng của hoạt động
sáng tạo. Ở đây, cũng cần thấy rằng, hoạt động sáng tạo là hoạt động đặc thù của con
ngƣời, không phải lúc nào cũng có thể diễn ra mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ ý
chí, động cơ, động lực của con ngƣời.
Nói tóm lại, năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới hay phƣơng pháp giải quyết
mới dựa trên những phẩm chất tâm lí của con ngƣời. Cấu thành năng lực sáng tạo là ý
chí- động cơ, trí tuệ và tƣ duy sáng tạo. Trong đó, tƣ duy sáng tạo là yếu tố quyết định
đến năng lực sáng tạo. Vì thế, việc phát triển năng lực sáng tạo thực chất là hình thành
những phẩm chất tâm lí và tƣ duy sáng tạo cho chủ thể.
1.1.2.2.Năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình làm văn
Năng lực sáng tạo nhƣ trên đã nói bao giờ cũng đƣợc thể hiện thông qua hoạt
động và nhất là hoạt động sáng tạo. Hoạt động làm văn của học sinh trong nhà trƣờng
không chỉ đƣợc xem là một hoạt động học tập, nhận thức mà ở một mức độ nào đó
cũng đƣợc xem là một hoạt động sáng tạo. Vì thế, quá trình làm văn cũng là nơi thể
hiện năng lực sáng tạo cao nhất. Trong quá trình làm văn, năng lực sáng tạo của học
sinh đƣợc biểu hiện qua nhiều phƣơng diện.
Trƣớc hết, năng lực sáng tạo của học sinh thể hiện trong những bài văn có cách
thể hiện cá tính, quan điểm riêng, có những phát hiện mới ở những mức độ khác nhau
dựa trên một quá trình hoạt động tích cực với niềm say mê hứng thú. Đây cũng chính
là một trong những mục tiêu quan trọng nhất mà hoạt động dạy học làm văn tron nhà
trƣờng hƣớng tới. Năng lực sáng tạo cũng thể hiện ở khả năng biết trình bày linh hoạt
một vấn đề, dự kiến nhiều phƣơng án giải quyết trong hoạt động làm văn của học

sinh. Trong việc viết bài văn tự sự, học sinh có thể vận dụng những trải nghiệm thực
tế của bản thân hoặc vận dụng trí tƣởng tƣợng, khả năng liên tƣởng,.. để tạo ra đƣợc
một sản phẩm riêng của mình.
Dựa vào các khâu trong hoạt động làm văn của học sinh, ta có thể tạm gọi tên
các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của các em nhƣ sau:
21


Thứ nhất là sáng tạo việc phát hiện vấn đề, chủ đề bài văn: Chủ đề, vấn đề của
bài văn là yêu cầu đầu tiên bắt buộc học sinh phải xác định đƣợc trƣớc khi bắt đầu tạo
ra sản phẩm làm văn của mình. Và có thể thấy, ngay trong việc phát hiện vấn đề, chủ
đề của bài văn cũng sẽ có sự phân hóa đối với học sinh. Với một đề văn thông thƣờng,
hầu hết học sinh sẽ xác định đúng vấn đề nhƣng không phải ai cũng nảy sinh những ý
tƣởng đặc biệt khác thƣờng khi gặp và bắt đầu giải quyết vấn đề đó. Vậy thì, những ý
tƣởng mới đƣợc nảy sinh từ cách tiếp cận và phát hiện vấn đề đó chính là năng lực
sáng tạo. Biểu hiện này đặc biệt có thể thấy đối với những đề văn theo hƣớng mở. Ra
đề mở, giáo viên đƣa ra một vấn đề không gò bó, gói gọn trong một nội dung nào đó
mà đề văn sẽ trải ra một không gian mênh mông là những khoảng trống để học sinh có
thể tự lựa chọn, khám phá và gieo giống để tạo nên một khoảng riêng của mình. Điều
này sẽ kích thích ý tƣởng sáng tạo cho học sinh ngay khi tiếp nhận vấn đề.
Ví dụ:
Đề văn: Ngày đầu tiên bước vào THPT.
Đa số học sinh sẽ viết về ngày khai giảng đầu tiên ở ngôi trƣờng mới với những quang
cảnh và cảm xúc mới mẻ. Tuy nhiên, có em lại kể về ngày lần đầu tiên bƣớc vào
trƣờng với tƣ cách là học sinh THPT đã xảy ra một sự việc nào đó ấn tƣợng mà em
không bao giờ quên hoặc cuộc gặp với giáo viên đầu tiên em đƣợc làm quen ở ngôi
trƣờng mới,… Chắc chắn, những ý tƣởng mới trong việc xác định vấn đề sẽ tạo nên
sự mới mẻ, lôi cuốn hơn so với lối nghĩ thông thƣờng rất nhiều.
Thứ hai là sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề lựa chọn: Đó là việc thể hiện đƣợc cái
nhìn, quan niệm, sự đánh giá đối với vấn đề đang bàn. Cùng viết về một vấn đề,

nhƣng nếu bài viết làm cho ngƣời đọc thấy đƣợc một cách nhìn nhận và quan điểm
riêng thì chắc chắn nó sẽ thuyết phục và khẳng định đƣợc cái tôi của bản thân ngƣời
viết hơn là những bài viết theo nội dung triển khai thông thƣờng. Ở trình độ học sinh
THPT, năng lực sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề không yêu cầu quá cao, đó có
thể là một sự đánh giá theo chiều hƣớng khác nhƣng vẫn có khả năng thuyết phục, là
một cách nhìn nhận ở khía cạnh khác, là một quan niệm riêng về nguyên nhân sự việc
mà bản thân học sinh cảm thấy tâm huyết, muốn nói ra,… Giáo viên cần tôn trọng ý

22


kiến riêng của học sinh bởi đó chính là sự khơi gợi, thúc đẩy quá trình sáng tạo. Và
những nội dung đó chính là biểu hiện của năng lực sáng tạo.
Ví dụ: Đề văn: Một lần vi phạm ở lớp…
Đa số học sinh sẽ triển khai theo trình tự nhƣ: nhân vật bị thôi thúc bởi một lí do nào
đó và đã làm một việc sai trái, sau đó suy nghĩ lại và cảm thấy hối hận về hành động
của mình nên tìm cách thú nhận và sửa sai,… Nhƣng nếu nhìn nhận theo một cách
khác, học sinh có năng lực sáng tạo có thể nghĩ ra những cách giải quyết vấn đề không
theo cách thông thƣờng. Ví dụ, có em kể về việc đã bỏ một tiết học nào đó mà không
đƣợc giáo viên đồng ý. Điều này làm ảnh hƣởng đến tập thể. Cô giáo và các bạn có
suy nghĩ nghi ngờ, lo sợ em bị dụ dỗ theo những trò chơi điện tử, bị ngƣời xấu rủ
rê,… Nhƣng sau đó mới vỡ lẽ khi biết hoàn cảnh gia đình bố mẹ đi tha phƣơng làm ăn
xa, mình em ở nhà với bà, và hôm đó bà bị ốm. Em vẫn đến trƣờng nhƣ mọi ngày sau
khi đã nấu và để sẵn bên giƣờng bà bát cháo. Nhƣng trong lòng lo lắng không yên nên
định xin phép cô chủ nhiệm về trƣớc một tiết nhƣng hôm đó cô đi tập huấn không có
mặt ở trƣờng nên bạn không nghĩ thêm đƣợc gì và tự ý bỏ về. Kết quả là lớp bị hạ thi
đua vì có học sinh bỏ tiết.
Thì việc trình bày theo ý tƣởng này vừa không đi lệch yêu cầu nhƣng cũng thể hiện
một cách nhìn khác hơn về vấn đề rằng: Đôi khi, những việc làm mà ngƣời ta cho là
sai trái lại xuất phát từ một nguyên nhân rất đáng cảm thông. Vì vậy hãy nhìn nhận và

đánh giá sự việc một cách đa diện để con ngƣời hiểu nhau hơn, sống với nhau bao
dung hơn. (Tóm lƣợc theo dàn ý của học sinh lớp 10A1- THPT Trần Phú)
Thứ ba là sáng tạo trong biểu đạt: Việc sử dụng phƣơng thức biểu đạt, ngôn ngữ, liên
tƣởng, tƣởng tƣợng trong bài văn tự sự sẽ quyết định rất lớn tới kết quả của bài viết.
Vì vậy, năng lực sáng tạo trong làm văn của học sinh cũng thể hiện qua cách kết hợp
hiệu quả các phƣơng thức biểu đạt nhƣ miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận,
vv... cùng với phƣơng thức chính là tự sự. Làm cho bài văn trở nên lôgic và thuyết
phục, đồng thời thể hiện đƣợc năng lực riêng của ngƣời viết. Bên cạnh đó, còn có
cách sử dụng ngôn ngữ, giọng điệu riêng và đặc biệt là khả năng liên tƣởng, tƣởng
tƣợng không thể thiếu để khẳng định năng lực sáng tạo. Sự liên tƣởng, tƣởng tƣợng
giống nhƣ đôi cánh để đƣa cái nhìn của ngƣời viết đến khám phá những chân trời mới,
23


tìm thấy những ý tƣởng mới để khẳng định đƣợc năng lực sáng tạo của mình. Ngoài
ra, học sinh cũng có thể sáng tạo trong cả hình thức, thay vì bài văn triển khai theo bố
cục thông thƣờng thì đôi khi sự bứt phá của một cá nhân nào đó trong việc thay đổi
kết cấu, thay đổi hình thức trình bày lại là sự sáng tạo mới mẻ. Chắc hẳn không ít
ngƣời từng đọc “Bài thơ dí dỏm đạt điểm 9 về Chí Phèo,Thị Nở” (Theo Báo Tri thức)
với đề bài: Nếu em là ngƣời dân làng Vũ Đại. Hầu hết ngƣời đọc đều có nhận xét là:
“sáng tạo”. Thay vì viết bài văn kể lại câu chuyện dƣới góc nhìn của một ngƣời dân
làng Vũ Đại thì học sinh này lại sáng tác một bài thơ lục bát kể về mối tình Chí Phèo,
Thị Nở. Và không thể phủ định rằng đâylà một sự sáng tạo ngay trong hình thức của
bài làm văn.

(Ảnh, nguồn Internet)

24



Nhƣ vậy, năng lực sáng tạo không chỉ biểu hiện ở kết quả của quá trình làm văn mà
nó biểu hiện ở nhiều khía cạnh, nhiều thao tác, hoạt động trong quá trình đó. Nắm
đƣợc điều này, giáo viên sẽ có những định hƣớng, gợi mở và tác động hợp lí giúp học
sinh bộc lộ và phát huy năng lực sáng tạo của mình.
1.1.2.3.Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của
học sinh Trung học phổ thông
Quá trình làm văn của học sinh THPT là một cơ hội để bộc lộ năng lực sáng tạo
một cách rõ ràng nhất trong dạy học Văn. Tuy nhiên, không phải học sinh nào cũng
giải quyết nhiệm vụ này bằng năng lực sáng tạo. Khả năng sáng tạo và sự biểu hiện
của năng lực sáng tạo trong quá trình làm văn của học sinh THPT còn phụ thuộc vào
nhiều yếu tố bao gồm yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan.
Yếu tố chủ quan: là các yếu tố bên trong tâm lí của con ngƣời nhƣ tƣ duy sáng
tạo, động cơ sáng tạo, ý chí…..Mỗi ngƣời có một khả năng nhạy bén của não bộ trong
việc giải quyết một vấn đề gọi là khả năng suy nghĩ của tƣ duy. Khả năng tƣ duy của
mỗi ngƣời không giống nhau. Khả năng tƣ duy nhạy bén quyết định mức linh hoạt của
con ngƣời khi tiếp cận vấn đề . Những ý tƣởng khác biệt, đột phá; những giải pháp có
khả năng vƣợt ra ngoài những suy nghĩ tƣ duy bình thƣờng thì gọi là tƣ duy sáng tạo.
Vậy thì tƣ duy sáng tạo của mỗi học sinh khác nhau do đó năng lực sáng tạo cũng
khác nhau.
Tâm lí học đã chỉ ra rằng sáng tạo là yếu tố luôn tiềm ẩn trong mỗi ngƣời, điều
quan trọng là nó có đƣợc thể hiện ra hay không. Muốn tƣ duy sáng tạo làm việc có
hiệu quả thì điều quan trọng là phải rèn luyện khả năng tƣ duy trong mỗi cá nhân. Nếu
con ngƣời không chịu suy nghĩ, lƣời tƣ duy thì tƣ duy sáng tạo khó mà bộc lộ đƣợc.
Nhƣ vậy, tƣ duy sáng tạo là yếu tố đầu tiên tác động đến năng lực sáng tạo trong quá
trình làm văn của học sinh THPT. Tƣ duy sáng tạo cũng thể hiện đƣợc trình độ tri
thức của mỗi cá nhân. Nếu não bộ thƣờng xuyên hoạt động, suy nghĩ, cập nhật tri thức
thì cái nền sẵn có sẽ thúc đẩy kích hoạt tƣ duy sáng tạo tạo ra cái mới, đột phá, có giá
trị cao hơn dựa trên những cái đã có. Nó tƣơng ứng với trình độ kiến thức đã có của
học sinh để vận dụng sáng tạo.


25