ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRỊNH THỊ HUYỀN CHINH

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRỊNH THỊ HUYỀN CHINH

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình khác.
Họ và tên tác giả

Trịnh Thị Huyền Chinh

ii


LỜI CÁM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo sau
Đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trường Đại học sư phạm –
Đại học Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy đã nhiệt tình hướng dẫn,
giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thiện đề tài nghiên cứu khoa học này.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo hướng dẫn: PGS.TS. Lê
Công Triêm người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực
hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè cùng đồng nghiệp đã tạo điều kiện sát,

nghiên cứu để hoàn thành đề tài này.
Tuy nhiên điều kiện về năng lực bản thân còn hạn chế, chuyên đề nghiên cứu khoa
học chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự đóng
góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp để bài nghiên cứu của tôi
được hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Huế, tháng 9 năm 2018
Tác giả

Trịnh Thị Huyền Chinh

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...........................................................................................................i
Lời cam đoan...........................................................................................................ii
Lời cảm ơn .............................................................................................................iii
MỤC LỤC .............................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ........................................................ 5
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 6
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................ 7
3. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 9
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 10
6. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................... 10
7. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................ 10

8. Phương pháp nghiên cứu................................................................................ 10
9. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................ 11
10. Cấu trúc luận văn ......................................................................................... 11
NỘI DUNG .......................................................................................................... 12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT
LÝ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH......................................................... 12
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề.......................................................................... 12
1.1.1. Khái niệm năng lực .................................................................................. 12
1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề....................................................... 13
1.1.3. Các mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề............................... 14
1.1.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề.......................................................... 14
1.1.5. Sự cần thiết của việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh . 15
1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh....................................................................................................... 15
1.2.1. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học vật lý ......................................... 15

1


1.2.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ học sinh trong việc bồi dưỡng năng lực giải
quyết vấn đề....................................................................................................... 21
1.3. Thực trạng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong trường
phổ thông hiện nay............................................................................................. 23
1.3.1. Mục tiêu điều tra ...................................................................................... 23
1.3.2. Nội dung,phương pháp điều tra ................................................................ 23
1.3.3. Kết quả điều tra ........................................................................................ 24
1.4. Quy trình dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề với sự
hỗ trợ của máy vi tính ........................................................................................ 25
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ...................................................................................... 28

CHƯƠNG 2. DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” THEO ĐỊNH HƯỚNG
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH .................... 29
2.1. Đặc điểm, nội dung chương Chất khí .......................................................... 29
2.1.1. Đặc điểm chung ....................................................................................... 29
2.1.2. Mục tiêu dạy học của chương theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình
chuẩn ................................................................................................................. 30
2.2. Những điều kiện cần thiết khi dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 theo định
hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh dưới sự hỗ trợ của máy
vi tính ................................................................................................................ 31
2.2.1. Về phương pháp giảng dạy của giáo viên ................................................. 31
2.2.2. Về phương tiện dạy học ........................................................................... 32
2.2.3. Về thái độ học tập của học sinh ................................................................ 33
2.2.4. Về ứng dụng máy vi tính vào dạy học bộ môn.......................................... 33
2.3. Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học chương “Chất khí” với sự
hỗ trợ của máy vi tính ........................................................................................ 33
2.3.1. Xây dựng tình huống có vấn đề bài “Cấu tạo chất thuyết động học phân tử”34
2.3.2. Xây dựng tình huống có vấn đề bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ
– Ma-ri-ốt”......................................................................................................... 36
2.3.3. Xây dựng tình huống có vấn đề bài “Quá trình đẳng tích. Định luật Sác – lơ
”......................................................................................................................... 38
2.4. Biên soạn tiến trình DH cụ thể .................................................................... 39
2.4.1. Cấu tạo chất thuyết động học phân tử ....................................................... 39
2.4.2. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi- lơ – Ma- ri- ốt.................................. 50

2


2.4.3. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác – lơ..................................................... 58
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ...................................................................................... 66
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 67

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................ 67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................ 67
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................... 67
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................. 67
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................. 67
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................ 68
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................................. 68
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm .............................................................. 68
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm............................................................................. 68
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................... 69
3.4.1. Đánh giá định tính.................................................................................... 69
3.4.2. Đánh giá định lượng................................................................................. 71
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ...................................................................................... 76
KẾT LUẬN.......................................................................................................... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 78
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DHVL

:

Dạy học vật lí


GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

MVT

:

Máy vi tính

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PP DHGQVĐ

:

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề


PTDH

:

Phương tiện dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

TN

:

Thực nghiệm

TNMP

:

Thí nghiệm mô phỏng

TNVL

:

Thí nghiệm vật lí


TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

VL

:

Vật lí

VLTN

:

Vật lí thực nghiệm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ
Trang
BẢNG
Bảng 3.1. Số liệu HS các nhóm TNg và ĐC .......................................................... 68
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ......................................... 71
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất ........................................................................ 72
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích luỹ............................................................ 72
Bảng 3.5. Các tham số thống kê ............................................................................ 72

ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị thống kê điểm số Xi của hai nhóm TNg và ĐC ........................ 73
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất ..................................................................... 73
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ ........................................................ 74

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông có vị trí quan trọng trong hệ thống giáo dục. Giáo dục
phổ thông góp phần đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước. Trên thế giới, các quốc gia đều tích
cực đầu tư cho giáo dục. Phát triển chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng
lực. Trong dạy học, nhiệm vụ hình thành năng lực, bồi dưỡng phát triển năng lực
cho người học là mục tiêu quan trọng. Đó là điều kiện tiên quyết để có được một
nguồn nhân lực chất lượng cao làm việc trên mỗi lĩnh vực kinh tế, xã hội… của mỗi
quốc gia và thế giới.
Phát huy tính tích cực tập của học sinh không phải là vấn đề mới mà đã được
đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta. Vấn đề này đã trở thành một
trong những phương hướng chính nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo,
làm chủ đất nước. Đã có nhiều áp dụng các phương pháp dạy học cả các phương
pháp truyền thống cũng như các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giảng
dạy nhưng vẫn chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh,
học sinh vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, chưa phát huy
hết đặc điểm nổi bật của môn Vật lý trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh. Để
đáp ứng được những yêu cầu trên chúng ta không chỉ dừng lại ở việc nêu định
hướng đổi mới phương pháp dạy học mà cần đi sâu vào những phương pháp dạy
học cụ thể. Hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học, quan điểm dạy học mới
đang được phát hiện và nghiên cứu để áp dụng vào thực tiễn giảng dạy, một trong

các phương pháp đó là: phát hiện và giải quyết vấn đề.
Sự phát triển của công nghệ thông tin đã mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi
mới phương pháp dạy học. Hầu hết các trường đều được trang bị máy vi tính, phòng
học công nghệ thông tin, kết nối Internet ... Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai ban chấp
hành Trung ương Đảng khoá VIII chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại

6


vào quá trình dạy học ...” [1]
Người thầy trong quá trình dạy học có vai trò định hướng hoạt động nhận
thức cho học sinh, hấp dẫn học sinh giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tế bằng kiến
thức trong nhà trường, đưa kiến thức hàn lâm vào thực tiễn cuộc sống, hỗ trợ học
sinh trong việc phát hiện vấn đề, nghiên cứu vấn đề và tìm câu trả lời cho vấn đề.
Trong quá trình đó học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, rèn khả năng tự lập, sáng tạo
và kĩ năng giải quyết vấn đề.
Thực trạng giáo dục cho thấy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học chưa
được thực hiện tốt, chưa thật sự phát huy tính tích cực, chủ đạo, chủ động, sáng tạo
cũng như khả năng giải quyết vấn đề, năng lực tư duy và kỹ năng thực hành của
người học. Văn kiện Đại hội X khẳng định: “Giáo dục và đào tạo cùng với khoa
học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”. [2] Cương lĩnh xây dựng đất nước thời kỳ quá
độ lên chủ nghĩa xã hội (Bổ sung, phát triển 2011) được thông qua tại Đại hội XI
của Đảng nhấn mạnh: “Giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ có sức mạnh
nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan
trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt Nam. Phát triển
giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển”. [3]
Trong những năm gần đây việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học

ngày càng phát triển cả chiều rộng lẫn chiều sâu. Một trong những ứng dụng đó là
sử dụng máy vi tính (MVT). Chương "Chất khí" thuộc phần Nhiệt học của Vật lý 10
là một nội dung hết sức quan trọng. Nhưng việc giảng dạy phần này bằng các
phương tiện truyền thống còn gặp nhiều khó khăn, điều này có thể được khắc phục
khi sử dụng máy vi tính trong dạy học.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học chương “Chất khí” Vật Lý 10 trung học phổ thông với
sự hỗ trợ của máy vi tính”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề đổi mới phương pháp DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ

7


cho HS đã nhận được sự quan tâm của nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt
Nam. Vào đầu những năm 1970, 1980, nhiều giảng viên vật lí tại các trường đại
học ở Minnesota của Mỹ bắt đầu muốn cải thiện việc giảng dạy của mình theo
hướng phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên để hiểu được những khó khăn mà
sinh viên gặp phải trong việc giải quyết các vấn đề về vật lí và điều này được thể
hiện qua bài báo của nhóm tác giả McDermott & redish, “Physics Education
Research”1999. Như vậy, việc nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề phát
triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí đã trở thành một lĩnh vực nghiên
cứu mới của nghiên cứu Giáo dục Vật lí.
Đối với Việt Nam, quan điểm DH theo hướng phát triển năng lực đã được
Bộ Giáo dục triển khai vào đầu năm học 2013-2014 ở gần 2.000 trường tiểu học
và ở các cấp học phổ thông, coi đây là nhiệm vụ trọng tâm của năm học này. Định
hướng này cũng đã được đưa vào đề tài luận văn thạc sĩ, tiến sĩ như tác giả Lương
Thị Lệ Hằng “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học
chương “Từ trường và Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 trung học phổ thông theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính” (luận

án tiến sĩ). Tác giả đã làm rõ các kỹ năng mà HS cần rèn luyện để phát triển năng
lực GQVĐ và xây dựng được quy trình dạy học chương “Từ trường và Cảm ứng
điện từ” theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS với sự hỗ trợ của MVT.[4]
Tác giả Huỳnh Kim Mỹ (2015) “Tổ chức dạy học chương “Chất khí” Vật lý
10 trung học phổ thông theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự
tạo(luận văn thạc sĩ). Tác giả đã đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo lí
thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo trong dạy học chương chất khí.
Tuy nhiên, tác giả chỉ nghiên cứu về chương “Chất khí” dưới sự hỗ trợ của thí
nghiệm tự tã, không đề cập đến sự hỗ trợ của MVT [5].
Tác giả Lê Thanh Sơn (2016) “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
HS trong dạy học phần “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 THPT” (luận văn thạc sĩ). Do
xuất phát từ mục tiêu ban đầu của đề tài, tác giả chỉ tập trung vào bồi dưỡng năng
lực giải quyết vấn đề của HS trong phần“Sóng ánh sáng” mà không đề cập đến
các phần khác cũng như sự hỗ trợ của MVT [6].

8


Trên thực tế, việc dạy học theo hướng phát triển năng lực đã và đang được
thực hiện ở các bậc học và đạt được nhiều kết quả khả quan. Ngoài các giờ học
trên lớp, HS có nhiều cơ hội để rèn luyện và phát triển các năng lực cần thiết, nhất
là năng lực GQVĐ thông qua các cuộc thi trong nước cũng như ngoài nước. Cụ
thể như năm 2012, Việt Nam tham gia kì thi PISA và đã đạt được kết quả cao ở
nhiều lĩnh vực như toán học (đứng thứ 17/65), đọc hiểu (19/65), khoa học (8/65).
Bên cạnh đó, Việt Nam đứng trong nhóm 20 nước có điểm các lĩnh vực cao nhất
và cao hơn điểm trung bình của một số nước phát triển. Khu vực Đông Nam Á có
5 nước tham gia (Việt Nam, Singapore, Thái Lan, Malaisia, Indonesia) thì Việt
Nam chỉ đứng sau Singapore. Ngoài ra, các cuộc thi Olympic ở khu vực và quốc
tế, Việt Nam đều giành được những thành tích xuất sắc. Nhìn vào kết quả mà HS
đạt được trong các kì thi phần nào cho thấy hiệu quả cũng như tầm quan trọng của

việc dạy học theo hướng phát triển năng lực. Dạy học theo hướng phát triển năng
lực đã hạn chế được tình trạng truyền đạt kiến thức theo một chiều, đồng thời phát
huy được tính tích cực, sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS.
Như vậy, việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS cần được chú trọng và
nghiên cứu sâu, cụ thể cho từng chương trong chương trình vật lí THPT. Mặc dù
có nhiều tác giả đề cập đến phát triển năng lực GQVĐ và sự hỗ trợ của MVT, bài
tập vật lí hay thí nghiệm,...nhưng vẫn chưa có tác giả nào bồi dưỡng năng lực
GQVĐ cho HS với sự hỗ trợ của MVT chương “Chất khí” lớp 10 trường trung học
phổ thông.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được hệ thống các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học chương “Chất khí” Vật Lý 10 với sự hỗ trợ của máy vi
tính.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được hệ thống các biện pháp và vận dụng được vào dạy học sẽ
tạo được sự hứng thú học tập cho HS, góp phần bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn
đề, nâng cao chất lượng dạy học Vật lý nói chung và chương “Chất khí” lớp 10 nói
riêng.

9


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục tiêu của đề tài luận văn cần phải thực hiện những
nhiệm vụ sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực
GQVĐ môn vật lí ở THPT.
- Nghiên cứu thực trạng về dạy học vật lí tiếp cận năng lực GQVĐ.
- Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo hướng bồi dưỡng năng
lực GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT.

- Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Chất khí” vật lí 10 THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” vật lí 10
THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của MVT.
- Thực nghiệm sư phạm với hệ thống câu hỏi đánh giá tính khả thi, hiệu quả
của việc dạy và học.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học vật lí ở THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của MVT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong phần “Chất khí” Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của MVT và tiến hành
thực nghiệm sư phạm tại một số trường trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, bài báo tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học để
nâng cao chất lượng dạy học ở THPT.
- Nghiên cứu các giáo trình, tài liệu liên quan đến bồi dưỡng năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh và việc sử dụng MVT trong quá trình dạy học của HS.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo
liên quan đến chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

10


- Điều tra bằng phiếu thăm dò về hoạt động dạy học theo hướng bồi dưỡng
năng lực ở một số trường THPT.
- Điều tra thông qua đàm thoại với GV, HS để biết thực trạng , nắm bắt tình
hình và phương pháp dạy học vật lý hiện nay.

8.3. Phương pháp thực nghiệm
- Tổ chức TNSP có đối chứng tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
Thừa Thiên Huế.
- Kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh sau khi bồi dưỡng năng
lực giải quyết vấn đề.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả TNSP nhằm
kiểm định giả thuyết khoa học.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất quy trình dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trong dạy học Vật lý.
- Đánh giá thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh hiện nay
trong dạy học Vật lí.
- Thiết kế một số bài dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT theo
hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của
MVT.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của máy vi tính
Chương 2. Sử dụng máy vi tính trong dạy học chương Chất khí theo hướng
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

11


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm năng lực
Trong cuốn “Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của Cơ quan Đào tạo Quốc
gia Úc NL được mô tả bao gồm kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng phù hợp những
kiến thức và kỹ năng đó theo tiêu chuẩn thực hiện trong việc làm.
Theo Từ điển năng lực của Đại học Harvard thì NL, theo thuật ngữ chung
nhất, là “những thứ” mà một người phải chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vai
trò, chức năng, công việc, hoặc nhiệm vụ. Định nghĩa này ám chỉ trực tiếp về tác
nghiệp/ hành nghề khi diễn giải “những thứ” này bao gồm hành vi phù hợp với việc
làm (những gì mà một người nói hoặc làm tạo ra kết quả bằng sự thực hiện tốt hay
tồi), động cơ (một người cảm thấy thế nào về việc làm, về tổ chức hoặc vị trí địa lý),
và kiến thức/kỹ năng kỹ thuật (những gì mà một người biết/chứng thực về sự kiện,
công nghệ, nghề nghiệp, quy trình thủ tục, việc làm, tổ chức,...). NL được xác định
thông qua các nghiên cứu về việc làm và vai trò công việc [7].
Bộ Giáo dục Quebec Canada, trong cuốn Công nghệ Giáo dục kỹ thuật và
dạy nghề (nguyên bản tiếng Pháp đã được dịch sang tiếng Việt), định nghĩa NL là
“khả năng thực hiện một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt chuẩn kỹ năng tương ứng với
ngưỡng quy định khi bước vào tập thể lao động”. Do đó, nếu định ra những NL quá
rộng, quá chung chung có nguy cơ làm giảm tính thích đáng, làm mất ý nghĩa đối
với tập thể lao động [8].
Ở Việt Nam, NL được định nghĩa ở một phàm trù khác
Tài liệu hội thảo CT giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong CT GDPT
mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) xếp NL vào phạm trù hoạt động khi
giải thích: “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá

12



nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một
bối cảnh nhất định” [9].
Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ
thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một
số dạng hoạt động nào đó” [10].
Trong nhiều nghiên cứu gần đây về đào tạo theo năng lực (Competency
Based Training - BT) Nguyễn Đức Trí và một số tác giả dịch 2 thuật ngữ
competence và competency đều là NLTH theo nghĩa lắp ghép với từ performance sự thực hiện trong cụm từ “perform a task” để nhấn mạnh đến ý nghĩa “thực
hiện/thực hành”. Từ đó, định nghĩa NLTH đều gắn với “khả năng” như NLTH
là khả năng thực hiện được các nhiệm vụ, công việc trong nghề theo các tiêu chuẩn
đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.
Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể.”
Như vậy, NL có thể hiểu “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống, đáp ứng những yêu cầu của
hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao.”
1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và
xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) [11].
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và caonhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, xđồng thời
sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát
được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)
[13].


13


Có thể đề xuất định nghĩa như sau:“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá
nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình
huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
1.1.3. Các mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực
đó, theo các biểu hiện đó như sau:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ
đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
1.1.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 thành tố năng lực sau:
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ
thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, nêu được tình huống có vấn đề.
- Thiết lập không gian vấn đề: thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin với kiến
thức vật lý đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó
xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Đề xuất giả thuyết
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý
kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu.
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch
để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.
Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình
huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được. Đề xuất giải pháp
cho những vấn đề tương tự.

14


1.1.5. Sự cần thiết của việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những năng lực quan trọng
của con người mà nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang hướng tới. Hiện
nay ở Việt Nam, việc học quá chú trọng đến rèn luyện kĩ năng, luyện tập theo cái có
sẵn, cho nên học sinh (HS) không được rèn luyện năng lực này từ sớm. Điều đó ảnh
hưởng không nhỏ đến năng lực tự học, tự khám phá và tư duy của trẻ. Vì vậy, tập
dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học
tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở
khía cạnh phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và
đào tạo.
Trong dạy học theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được
tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích
cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện
kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Hay nói cách khác, dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề là một cách tích cực để rèn luyện cho học sinh năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh
1.2.1. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học vật lý
Dạy học là một hoạt động phức hợp. Để có thể xây dựng thành công nghệ
dạy học, cần có những yếu tố mang tính nghệ thuật và những yếu tố mang tính kĩ
thuật của người giáo viên. Một trong những nét nổi bật của tiến trình đổi mới

phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học vật lí nói riêng, là
việc áp dụng những thành tựu của khoa học, kĩ thuật công nghệ vào quá trình dạy
học, nhờ đó chất lượng dạy học đã từng bước được nâng lên một cách rõ rệt.
Dựa trên các cơ sở về tâm lí học, lí luận dạy học, cơ sở thực tiễn và những
chức năng của máy vi tính, các nhà nghiên cứu giáo dục đã khẳng định rằng, hoàn
toàn có thể sử dụng máy vi tính trong quá trình dạy học với tư cách như một
phương tiện dạy học.

15


Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết kiến thức vật lí đều gắn với
thực tế, nên việc ứng dụng công nghệ thông tin nói chung và máy vi tính nói riêng
vào dạy học vật lí là một hướng đi thích hợp và mang tính cấp thiết. Nhờ các
chương trình mô phỏng, minh hoạ, máy vi tính làm tăng tính trực quan, kích thích
hứng thú học tập và tạo sự chú ý ở mức độ cao đối với học sinh, giúp cho giáo viên
giảm thời gian thuyết trình, không mất nhiều thời gian vào việc biểu diễn, thể hiện
thông tin trong giờ học. Với các thí nghiệm có thời gian diễn ra rất nhanh (hoặc rất
chậm), các thí nghiệm nguy hiểm thì việc thay thế chúng bằng những thí nghiệm ảo
trên máy vi tính là một cách làm tối ưu… Có thể thấy ngay rằng, việc sử dụng máy
vi tính với tư cách là một phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí có rất
nhiều ưu điểm nổi trội, nó có thể được ứng dụng trong nhiều giai đoạn của quá trình
dạy học, từ việc xây dựng tình huống học tập, nghiên cứu giải quyết vấn đề, xây
dựng kiến thức mới đến việc củng cố, vận dụng kiến thức…
1.2.1.1. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong nhiệm vụ dạy học
1.2.1.1.1. Truyền thụ tri thức, phát triển tư duy
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng, có thể thấy
ngay rằng, việc sử dụng MVT hợp lý sẽ giúp cho quá trình truyền thụ tri thức được
thuận lợi và hiệu quả hơn, sự phát triển tư duy của HS cũng tốt hơn. Điều này đạt
được là nhờ vào khả năng khai thác và truyền thụ tri thức về các hiện tượng tự nhiên

và xã hội của MVT dưới sự điều khiển của GV. MVTcó thể mô phỏng và minh hoạ
bằng hình vẽ các hiện tượng và các quá trình tự nhiên và xã hội…
Trong dạy học vật lý, MVT có thể giúp ta tiến hành các thí nghiệm từ đơn
giản đến phức tạp và có thể được tiến hành một cách sinh động, đáp ứng mọi yêu
cầu của quá trình dạy học. MVT còn có mặt mạnh khác là có thể biểu diễn các hiện
tượng và quá trình tự nhiên trong sự phối hợp với màu sắc, âm nhạc hoặc lời giải
thích của giáo viên, do đó MVT có sức cuốn hút HS, có khả năng kích thích hứng
thú học tập, đặt HS vào vị trí chủ thể của quá trình học tập. Chính vì lý do này mà
hiệu quả của bài giảng và chất lượng lĩnh hội tri thức của HS được nâng lên một
cách đáng kể.
Việc sử dụng MVT trong dạy học đã tạo ra cho GV có nhiều điều kiện và cơ

16


hội phát triển tư duy cho HS. Với các hình ảnh, mô hình, hình vẽ hoặc các video
clip về các hiện tượng và quá trình tự nhiên, xã hội, GV có thể hình thành và rèn
luyện cho HS cách quan sát, khả năng mô tả, diễn đạt và óc liên tưởng ... với những
thí nghiệm được tiến hành nhờ sự hỗ trợ của MVT, ngoài khả năng phát triển các
thao tác tư duy, GV còn có điều kiện để rèn luyện cho HS năng lực phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hoá và trừu tượng hoá.
1.2.1.1.2. Rèn luyện kỹ năng thực hành
Trong dạy học ở trường phổ thông, MVT không những được dùng làm
phương tiện biểu diễn mà nó còn có thể được dùng làm công cụ thực hành cho HS.
Sử dụng MVT để xử lý thông tin, HS được rèn luyện các kỹ năng cơ bản, tư duy
thuật toán, kĩ năng lập trình, ... Nhờ đó HS có khả năng thích ứng nhanh chóng với
mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội có trang bị MVT. Xét về mặt xã hội, việc sử
dụng MVT làm PTDH trong nhà trường là một trong những biện pháp tích cực, đáp
ứng yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực có trình độ cho xã hội.
1.2.1.1.3. Giáo dục nhân cách người lao động mới

Trong quá trình học tập với công cụ là MVT, HS được rèn luyện tính độc
lập, tự chủ và sáng tạo cao độ. MVT không tỏ thái độ phê phán gay gắt trực tiếp học
sinh khi trả lời sai, nhưng MVT cũng không bao giờ khoan nhượng đối với những
sai sót mắc phải, buộc HS phải bằng mọi cách sửa chữa triệt để những sai sót đó.
Chỉ khi nào HS trả lời đúng câu hỏi đặt ra hoặc giải quyết xong nhiệm vụ được
giao, MVT mới cho phép tiếp tục nghiên cứu những kiến thức sau đó, điều này khắc
phục được tình trạng hổng kiến thức trong HS hiện nay. Ngoài ra, để có thể “hội
thoại” đạt kết quả với MVT, HS bắt buộc phải kiên trì, nhẫn nại, cần cù và chăm
chỉ.
Việc sử dụng MVT để kiểm tra kiến thức của học sinh luôn bảo đảm được
tính chính xác cao, và sự công bằng trong đánh giá. MVT rất "trung thực, không vị
nể" khi đánh giá, buộc học sinh phải suy nghĩ, lựa chọn dứt khoát câu trả lời trong
một khoảng thời gian đã định. Nhờ đó, tính trung thực của HS cũng được rèn luyện.
Khi HS thực hành với MVT, những chuẩn đạo đức cũng đòi hỏi khắt khe, vì
MVT chỉ thực hiện theo câu lệnh đúng, không thể buộc nó làm theo ý người sử

17


dụng. Muốn giao cho máy những câu lệnh đúng thì người sử dụng chỉ có cách là
phải kiên trì học tập, nghiêm túc với những quy định đã được thoả thuận trong hệ
lệnh, tự tin vào bản thân và trung thực cao độ.
1.2.1.2. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong các giai đoạn của quá trình dạy học
Theo lí luận dạy học hiện đại thì một quá trình dạy học nói chung hay một
quá trình dạy học cơ sở (một tiết dạy trên lớp) gồm các giai đoạn: Củng cố trình độ
kiến thức xuất phát cho HS; xây dựng kiến thức mới; ôn luyện và vận dụng kiến
thức; tổng kết, hệ thống hoá kiến thức; kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức và các
kĩ năng của HS. Đây vừa là những chức năng lí luận dạy học của quá trình dạy học
và đồng thời cũng là những giai đoạn chính của quá trình dạy học. Trong từng giai
đoạn khác nhau, MVT có có những vai trò hỗ trợ khác nhau, nhưng tựu trung lại, sự

hỗ trợ của MVT trong các giai đoạn của quá trình dạy học là hết sức cần thiết và
nhờ có nó mà chất lượng dạy học được nâng cao đáng kể.
1.2.1.2.1. Giai đoạn củng cố kiến thức cũ và đặt vấn đề mới
Bất kỳ một tiết học nào, khi muốn dẫn dắt đến vấn đề thì GV phải tìm cách
mở đầu bài học hướng HS biết được nội dung chính bài học cần đề cập đến. Cách
mở đầu một bài học có thể là một thí nghiệm, có thể là một câu chuyện, cũng có thể
là một sự liên hệ của bài học trước…Vấn đề cơ bản là giáo viên phải lôi cuốn được
người học ngay từ đầu, tạo ra sự hưng phấn, tính tò mò cho HS ngay ở giây phút
đầu tiên của tiết học.
Với việc sử dụng MVT, cách mở đầu bài học đã có những thuận lợi nhất
định. Trong giai đoạn này, GV có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc tóm tắt kiến
thức đã học từ các bài trước, đưa ra các hình ảnh, các đoạn phim về các hiện tượng
vật lí một cách trực quan và yêu cầu HS giải thích các hiện tượng đó. GV cũng có
thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa ra các hiện tượng mới cần nghiên cứu, đặt
ra những tình huống có vấn đề đối với HS. Mặc dù trong giai đoạn này, thời gian sử
dụng MVT là không nhiều, song hiệu quả lại rất cao vì chỉ với một thời lượng ngắn
ngủi, có thể truyền tải được lượng thông tin khá nhiều và hình thức truyền tải thông
tin là khá hấp dẫn đối với HS, có thể đặt HS vào một trạng thái tập trung cao độ,
chuẩn bị tốt cho các giai đoạn tiếp theo của tiết học.

18


1.2.1.2.2. Giai đoạn xây dựng kiến thức mới
Có thể nói ngay rằng, trong giai đoạn xây dựng kiến thức mới, MVT có vai
trò lớn, việc sử dụng MVT hợp lí trong giai đoạn này sẽ mang lại những hiệu quả
rất cao. Bằng việc vận dụng những phần mềm mô phỏng hay minh hoạ các hiện
tượng, các quá trình vật lí, kết hợp với phương pháp đàm thoại, HS dễ dàng nhận
biết, so sánh và phân tích các hiện tượng. Việc tiến hành các thí nghiệm với sự hỗ
trợ của MVT sẽ vừa là nguồn cung cấp kiến thức, vừa là phương tiện để cung cấp

những kiến thức mới. Thông tin dưới dạng văn bản (kênh chữ), hình ảnh đồ hoạ,
phim video (kênh hình) và âm thanh xuất hiện trên màn hình chính là những đối
tượng cần tìm hiểu, nghiên cứu mà HS có thể thu nhận, phân tích và xử lí tốt hơn, vì
các dữ liệu trên màn hình của MVT hỗ trợ tốt cho các hoạt động quan sát, mô tả của
HS, dẫn đến sự hình thành những biểu tượng hay quan niệm mới về vấn đề đang
nghiên cứu. Đây cũng là hình thức hữu hiệu, tạo điều kiện để tư duy học sinh phát
triển theo hướng khái quát hoá, quy nạp, từ đó xây dựng kiến thức mới một cách
chắc

chắn.

Ngoài ra, việc mô phỏng, minh hoạ các hiện tượng hay các quá trình vật lí trên màn
hình MVT còn làm nổi rõ mối quan hệ giữa các sự kiện đang khảo sát với các sự
kiện đã biết, từ đó có thể dẫn dắt tư duy phát triển theo hướng suy lí, diễn dịch để đi
đến kiến thức mới.
1.2.1.2.3 Giai đoạn ôn luyện và vận dụng kiến thức
Trong tiết học vật lí, thời lượng dành cho việc ôn luyện và vận dụng kiến
thức đã học vào thực tế cuộc sống cho học sinh là khá ít ỏi (chỉ trong khoảng 5 đến
7 phút), với khoảng thời gian này, nếu không có sự hỗ trợ của MVT thì GV khó có
thể hoàn thành công việc một cách đầy đủ.
Sự hỗ trợ của MVT trong giai đoạn này là hết sức cần thiết và tỏ ra có
hiệu quả. Có thể giao cho HS độc lập sử dụng chương trình ôn tập đã cài sẵn trên
MVT. Có thể kết hợp sự biểu diễn của GV với việc giao nhiệm vụ cho HS, yêu
cầu HS giải quyết nhiệm vụ để ôn tập và vận dụng kiến thức đã lĩnh hội.
1.2.1.2.4. Giai đoạn củng tổng kết, hệ thống hoá kiến thức

19


Việc sử dụng MVT trong tổng kết và hệ thống hoá tri thức sẽ có nhiều thuận

lợi. Có thể sử dụng phần mềm để xây dựng chương trình tổng kết, hệ thống hoá tri
thức theo từng môđun. Chương trình có thể điều khiển tiến trình tổng kết, đảm bảo
việc hệ thống hoá có tính logic cao về mặt nội dung. Với phần mềm ôn tập thì HS
có thể lựa chọn nội dung ôn tập từ hệ thống bảng chọn (menu) của chương trình. HS
có thể lặp lại quá trình ôn tập với số lần thích hợp không hạn chế và dễ dàng chuyển
đổi giữa các nội dung khác nhau.
1.2.1.2.5. Giai đoạn kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức và các kĩ năng
Khi sử dụng MVT, nếu chúng ta xây dựng được những chương trình phù hợp
thì MVT sẽ là một phương tiện có tác dụng tốt trong việc giám sát chất lượng học
tập của HS. Sử dụng MVT làm công tác kiểm tra, đánh giá sẽ giảm đi rất nhiều thời
gian nhờ khả năng thống kê và xử lý kết quả nhanh chóng của hệ thống. Ngoài khả
năng cho biết nhanh chóng kết quả đánh giá, thì tính khách quan, tính chính xác của
các kết quả xử lý bằng MVT, khả năng cho phép thực hiện việc kiểm tra đánh giá
trên nhiều nội dung kiến thức bằng các loại câu trắc nghiệm đa dạng khác nhau là
một đặc tính riêng của MVT. Biết tận dụng những khả năng này của MVT trong
việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, thì GV có thể chủ động củng cố
kiến thức cho HS ở bất cứ thời điểm nào trong quá trình dạy học. Điều này có tác
dụng tốt trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
Sử dụng MVT trong các giai đoạn của quá trình dạy học như đã phân tích
trên chứng tỏ MVT với tư cách là một PTDH hiện đại có thể góp phần vào việc
thực hiện một cách có hiệu quả các nhiệm vụ của quá trình dạy học.
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, do đó có nhiều thế mạnh đối với việc giáo dục
kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS. Việc sử dụng MVT làm PTDH hiện đại
trong dạy học vật lý tạo điều kiện thuận lợi để giúp HS làm quen, tìm hiểu nguyên
lý của các ứng dụng trong các hệ thống thiết bị điều khiển tự động có trong thực tế
sản xuất.
Việc sử dụng MVT và các ứng dụng khác của công nghệ thông tin cũng giúp
cho HS định hướng lựa chọn nghề nghiệp tương lai của mình. Học tập với MVT sẽ
giáo dục cho các em lòng say mê khoa học, hiểu được khả năng sáng tạo vô tận của
con người, hình thành ở HS niềm tin vào khả năng lao động, ý nghĩa tốt đẹp của lao


20


động sáng tạo.
Tuy nhiên, cũng cần nhận thức rằng, máy vi tính không phải là một phương
tiện dạy học vạn năng, có thể thay thế toàn bộ các phương tiện dạy học truyền thống
khác. Với sự trợ giúp của máy vi tính và phần mềm dạy học, giáo viên có thể tố
chức quá trình học tập của học sinh theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo. Việc ra đời của các phần mềm dạy học và sử dụng phần mềm là một nhu
cầu lớn trong ngành giáo dục. Mỗi phần mềm có một ưu thế riêng trong quá trình
dạy học, chính vì vậy khai thác và sử dụng các phần mềm trong tổ chức dạy học là
điều nên làm.
1.2.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ học sinh trong việc bồi dưỡng năng lực giải
quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề của HS hiện nay đang là một NL cần được bồi
dưỡng vì nó có tầm quan trọng trong quá trình dạy học.
Việc sử dụng MVT một cách phù hợp vào quá trình bồi dưỡng NLGQVĐ
cho học sinh trong dạy học Vật lý sẽ giúp quá trình dạy học được thuận lợi và hiệu
quả hơn. Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng MVT để mô phỏng, minh họa
các hiện tượng vật lý, làm thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp một cách trực quan
sinh động hơn, từ đó giúp học sinh có hứng thú, kích thích tính tò mò trong học tập
hơn.
1.2.2.1. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc đưa ra tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề. Giai đoạn này có nhiệm
vụ kích thích thần kinh hoạt động tạo cho HS một trạng thái hưng phấn cao độ, có
nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc. Nội dung hoạt động của
GV là: tạo cho được “vấn đề nhận thức” tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan
giữa cái đã biết và cái chưa biết. Sau đó “cấy” mâu thuẫn khách quan đó vào tiến
trình nhận thức của HS, tức là làm cho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển

nhiên mâu thuẫn đó trên con đường học tập của chính họ. Tiếp theo GV phải khơi
nguồn tiềm lực ở HS để họ thấy họ đã có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì
sẽ tự lực giải quyết được mâu thuẫn đó. MVT có thể giúp GV tạo ra các tình huống
có vấn đề bằng nhiều cách như đưa ra một đoạn thí nghiệm, một clip hay một vài

21