ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

DƢƠNG HỒNG THÁI

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
QUA DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

DƢƠNG HỒNG THÁI

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
QUA DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả
Dƣơng Hồng Thái

ii


Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn
Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Khoa Vật lí Trường
Đại học Sư phạm - Đại học Huế và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp
giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất
đến PGS.TS. Lê Văn Giáo đã tận tình hướng dẫn và giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô
giáo tổ Vật lí trường THPT Vạn Tường đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình
đã quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập
và thực hiện đề tài.

Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 09 năm 2018
Tác giả
Dương Hồng Thái

iii

iii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................ 1
Các chữ viết tắt trong luận văn ................................................................................... 4
Danh mục các bảng, biểu đồ, đồ thị và các hình ......................................................... 5
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................... 6
2. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................... 7
3. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................... 7
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 8
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 8
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................................................. 8
8. Những đóng góp của luận văn ..................................................................................... 8
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................... 9
NỘI DUNG.............................................................................................................................. 10
Chƣơng 1 .................................................................................................................................. 10
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .................................... 10
1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.........................................10
1.1.1. Năng lực ...................................................................................................10
1.1.2. Các đặc điểm của năng lực .......................................................................10
1.1.3. Năng lực học sinh trong dạy học Vật lí ....................................................11
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề .....................................................................................12
1.2.1. Khái niệm .................................................................................................12
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề .........................................................12
1.2.3. Vị trí và tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề .........................13

1


1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................................................14
1.3. Dạy học khám phá ...................................................................................................15
1.3.1. Hoạt động khám phá.................................................................................15
1.3.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá ..............................................................16
1.3.3. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học khám phá .......................................17
1.3.4. Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học khám phá .........................................17
1.3.5. Nhiệm vụ khám phá .................................................................................18
1.3.6. Qui trình thiết kế nhiệm vụ khám phá ......................................................20
1.3.7. Những ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp dạy học khám phá ............21
1.4. Vai trò của dạy học khám phá trong bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh ............................................................................................................................22
1.5. Thực trạng bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học khám phá ..........23
1.5.1. Mục đích điều tra ......................................................................................23
1.5.2. Đối tƣợng điều tra ....................................................................................23
1.5.3. Phƣơng pháp điều tra................................................................................23
1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................................23
1.5.5. Đánh giá về thực trạng .............................................................................24

1.6. Quy trình dạy học khám phá theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh ................................................................................................................25
1.7. Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................30
Chƣơng 2 .................................................................................................................................. 31
TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” THEO ĐỊNH
HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ....... 31
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng “Cảm ứng điện từ”......................................31
2.1.1. Cấu trúc chƣơng .......................................................................................31
2.1.2. Đặc điểm...................................................................................................33
2.2. Những nội dung kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” có thể tổ chức dạy học
khám phá .........................................................................................................................34
2.3. Thiết kế nhiệm vụ khám phá một số kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” .......36

2


2.4. Thiết kế tiến trình dạy học khám phá một số kiến thức trong chƣơng “Cảm ứng
điện từ” theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ..........45
Chƣơng 3 .................................................................................................................................. 69
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................................................ 69
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................69
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm......................................................................69
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................70
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm..............................................................................70
3.5. Thời gian, địa điểm..................................................................................................70
3.6. Những công việc cần chuẩn bị trƣớc cho từng bài học .........................................70
3.7. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................71
3.7.1. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................71
3.7.2. Quan sát giờ học .......................................................................................71
3.7.3. Phân tích bài kiểm tra ...............................................................................72

3.7.4. Thăm dò ý kiến học sinh ..........................................................................72
3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................................72
3.8.1. Đánh giá tiến trình dạy học ......................................................................72
3.8.2. Phân tích biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề qua cách giải quyết nhiệm
vụ khám phá .......................................................................................................74
3.8.3. Đánh giá kết quả bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề ..........................81
3.8.4. Đánh giá kết quả học tập qua bài kiểm tra ...............................................84
3.9. Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................88
KẾT LUẬN ............................................................................................................................. 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................... 93
PHỤ LỤC

3


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Các chữ viết tắt

TT

Ý nghĩa

1

DHKP

Dạy học khám phá

2


ĐC

Đối chứng

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

NL

Năng lực

7


NVKP

Nhiệm vụ khám phá

8

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

9

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

10

SGK

Sách giáo khoa

11

SĐĐCƢ

Suất điện động cảm ứng

12


THPT

Trung học phổ thông

13

TN

Thực nghiệm

14

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH
Bảng 1.1: Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ ............................................................................... 14
Bảng 1.2: Thống kê phiếu điều tra GV và HS...................................................................... 23
Bảng 2.1: Phân phối chƣơng trình chƣơng ........................................................................... 31
Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc logic nội dung của chƣơng........................................................... 32
Bảng 3.1: Số liệu HS đƣợc chọn làm mẫu thực nghiệm ..................................................... 71
Bảng 3.2: Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS nhóm TN qua quan sát .......................... 81
Bảng 3.3: Đánh giá NL GQVĐ của HS nhóm TN và ĐC .................................................. 82
Bảng 3.4: Kết quả đánh giá phân loại NL GQVĐ của HS.................................................. 83
Bảng 3.5: Điểm thống kê ( X i ) qua các bài kiểm tra ........................................................... 85
Bảng 3.6: Phân phối tần suất .................................................................................................. 85

Bảng 3.7: Bảng phân phối tần suất lũy tích .......................................................................... 86
Bảng 3.8: Các tham số thống kê ............................................................................................ 86
Bảng 3.9: Bảng phân loại học lực .......................................................................................... 86
Biểu đồ 3.1: NL GQVĐ của hai nhóm TN và ĐC............................................................... 83
Biểu đồ 3.2: Phân bố điểm của nhóm ĐC và TN................................................................. 85
Biểu đồ 3.3: Phân loại học lực ............................................................................................... 87
Đồ thị 3.1: Phân bố điểm TB các tiêu chí nhóm TN............................................................ 82
Đồ thị 3.2: Phân bố điểm TB các tiêu chí nhóm TN và ĐC ............................................... 83
Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất điểm ....................................................................................... 85
Đồ thị 3.4: Phân phối tần suất lũy tích................................................................................... 86

Hình 1.1: Cấu trúc DHKP ...................................................................................................... 18
Hình 1.2: Quy trình dạy học khám phá ................................................................................. 26
Hình 2.2: Sơ đồ cấu trúc logic nhận thức của chƣơng ......................................................... 33

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, thế giới đang có sự thay đổi toàn diện về kinh tế, văn hóa, xã hội
và môi trƣờng với tốc độ ngày càng nhanh làm cho đời sống con ngƣời ngày càng
đƣợc cải thiện. Tuy nhiên điều này cũng đã và đang làm nảy sinh những thách thức
rất lớn nhƣ biến đổi khí hậu, dịch bệnh, chiến tranh… Những thách thức trên ngày
càng gia tăng về mặt quy mô, mức độ nghiêm trọng và tính phức tạp. Nó không còn
là trách nhiệm của mỗi con ngƣời, mỗi dân tộc. Để giải quyết các vấn đề nhƣ vậy
đòi hỏi phải có sự hợp tác của rất nhiều ngƣời, nhiều dân tộc trên phạm vi quốc gia
và toàn cầu. Thêm vào đó xu hƣớng toàn cầu hóa, cuộc cách mạng 4.0, sự bùng nổ
thông tin khiến con ngƣời, các nền kinh tế, văn hóa, chính trị của các quốc gia liên
kết chặt chẽ với nhau. Muốn phát triển chúng ta không thể đứng một mình, tách rời

trong xu thế chung của thế giới. Ngƣợc lại hội nhập là xu thế tất yếu, muốn thành
công trong hội nhập không thể xem nhẹ NL hợp tác và NL GQVĐ.
Kho tàng tri thức là vô hạn, mỗi ngày lại có những thành tựu mới đƣợc phát
minh. Do đó dạy học theo phƣơng pháp tiên tiến và hiện đại không chỉ là dạy cho
HS nắm đƣợc kiến thức mà cần phải dạy cho HS con đƣờng chiếm lĩnh kiến thức,
có tƣ duy sáng tạo và NL GQVĐ phù hợp với yêu cầu của thời đại. Hội nghị lần thứ
2 BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra “Nhiệm vụ và mục tiêu
cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và
phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện
đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi....”. Để đạt đƣợc mục tiêu đề
ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ “...Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục - Đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá
trình dạy học…”.
Hiện nay, xuất hiện rất nhiều các PPDH tích cực (active teaching and
learning). Đây là những PPDH nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, độc lập, sáng
tạo của ngƣời học. PP DHKP là một trong những PPDH tích cực có hiệu quả và dễ
vận dụng trong nhà trƣờng phổ thông. Với phƣơng pháp này, con đƣờng đi tới kiến

6


thức mới đƣợc xây dựng trên cơ sở kiến thức sẵn có của ngƣời học, thông qua các
hoạt động tích cực của ngƣời học, dƣới sự định hƣớng giúp đỡ của ngƣời dạy. Điều
đó sẽ làm cho ngƣời học cảm thấy hứng thú và sẽ kích thích đƣợc sự tìm tòi kiến
thức mới của ngƣời học. Hơn nữa, với phƣơng pháp này thì trong bất kì điều kiện
cơ sở vật chất nào cũng áp dụng đƣợc một cách linh hoạt và có hiệu quả.
Việc dạy học của chúng ta ở trƣờng THPT đã và đang từng bƣớc có những
đổi mới đáng kể về nội dung, hình thức, cách thức tổ chức và phƣơng pháp. Tuy
nhiên, có nhiều lí do khác nhau, ở các trƣờng THPT hiện nay chƣa thật sự chú

trọng đến NL GQVĐ đề cho HS. Việc đánh giá mức độ quan trọng, phƣơng pháp
đánh giá và phƣơng pháp dạy học để bồi dƣỡng NL GQVĐ thật sự chƣa đƣợc chú
trọng đúng mức.
Chƣơng “Cảm ứng điện từ” là một phần kiến thức của chƣơng trình Vật lí phổ
thông. Kiến thức của chƣơng liên quan rất nhiều đến đời sống và kĩ thuật. Các ứng
dụng của phần kiến thức này gần gũi với cuộc sống nên cho HS những kinh nghiệm
nhất định. Điều này tạo điều kiện thuận lợi để tổ chức DHKP theo hƣớng bồi dƣỡng
NL GQVĐ cho HS.
Quá trình dạy học cần phải phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học của HS.
Các PPDH đều có ƣu và nhƣợc điểm đối với việc phát triển NL của HS. Việc thực
hiện thành công một PPDH tích cực nào đó sẽ giúp HS lĩnh hội tri thức một cách
khoa học, phát huy NL theo định hƣớng của chƣơng trình giáo dục tổng thể, góp
phần đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông. Với những lí do trên, tôi lựa chọn nghiên
cứu đề tài: “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học
khám phá chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 trung học phổ thông”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức DHKP theo hƣớng bồi dƣỡng NL GQVĐ cho
HS và vận dụng vào dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong tiến trình dạy học
chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT.

7


4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình DHKP theo định hƣớng bồi dƣỡng NL GQVĐ
và áp dụng dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” thì sẽ góp phần bồi dƣỡng NL
GQVĐ cho HS, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trƣờng THPT.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức chỉ đi sâu vào NL GQVĐ, PP DHKP và chỉ áp dụng
trong phạm vi chƣơng “Cảm ứng điện từ ” Vật lý 11 THPT.
Đối tƣợng TNSP là các lớp thuộc Trƣờng THPT Vạn Tƣờng, tỉnh
Quảng Ngãi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lí luận về NL GQVĐ của HS, PP DHKP và mối quan hệ giữa
chúng trong dạy học Vật lí.
Đánh giá thực trạng bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong tổ chức hoạt động
dạy học ở các trƣờng THPT hiện nay.
Đề xuất quy trình DHKP theo định hƣớng bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS và
áp dụng vào dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT.
Thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết về NL, NL GQVĐ, DHKP mối quan hệ giữa NL
GQVĐ và DHKP.
Điều tra thực trạng về việc bồi dƣỡng NL GQVĐ và bồi dƣỡng NL GQVĐ
qua DHKP ở các trƣờng THPT.
Thực nghiệm sƣ phạm.
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thu đƣợc khi
TNSP, trên cơ sở đó rút ra kết luận của đề tài nghiên cứu.
8. Những đóng góp của luận văn
Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc bồi dƣỡng NL GQVĐ qua DHKP.
Xây dựng qui trình DHKP theo định hƣớng bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS.
Áp dụng DHKP thiết kế kế hoạch dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” theo
hƣớng bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS.

8


Tổ chức DHKP chƣơng “Cảm ứng điện từ”, góp phần đổi mới PPDH Vật lí ở

các Trƣờng THPT.
Đánh giá tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn đƣợc chia thành 3 phần chính, gồm:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học khám phá chƣơng “cảm ứng điện từ” theo định
hƣớng bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC.

9


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
1.1.1. Năng lực
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL nhƣ: Ability, competency, competence,
capacity, capability, attribute. Hiện nay có nhiều cách tiếp nhận khác nhau về NL,
mỗi cách tiếp cận có những thuật ngữ và góc độ quan điểm riêng.
Theo tác giả F.E.Weinert (2001): “NL là những kĩ năng kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có

trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [31].
OECD (2012) cho rằng: “NLGQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào
quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề khi mà giải
pháp chưa rõ ràng. Nó bao hàm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có
vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh” [32].
Nhƣ vậy có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở kết hợp hợp lí kiến
thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả.
1.1.2. Các đặc điểm của năng lực
NL chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.
NL thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hƣởng của
yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, đồng thời chịu tác động của những điều
kiện của môi trƣờng sống.
NL và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng,
thụ động tới NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
NL đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời. Do đó,
NL có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện thƣờng xuyên.

10


NL tồn tại dƣới hai hình thức: NL chung (key competency) là NL cần thiết
để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội, nó cần thiết cho tất cả mọi ngƣời; NL chuyên biệt (domainspecific competency) là NL chỉ cần thiết với một số ngƣời hoặc cần thiết ở một số
tình huống nhất định. Các NL chuyên biệt không thể thay thế đƣợc các NL chung.
Các thành tố của NL thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo yêu
cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. NL của HS ở quốc gia
này có thể hoàn toàn khác với ở quốc gia khác.

1.1.3. Năng lực học sinh trong dạy học Vật lí
1.1.3.1. Năng lực học sinh
Theo Nguyễn Đức Minh: “NL của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt được
của quá trình giáo dục và dạy học” [18]. Tác giả Lƣơng Việt Thái và các cộng sự
[23], quan niệm NL cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ
bản đƣợc cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả. Hay cụ thể hơn, đó
là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng cơ bản với thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Dẫn theo [24] cho rằng “NL của HS là sự
kết hợp hợp lí kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có
trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”.
Nhƣ vậy có thể hiểu: NL cần đạt của HS là tổ hợp nhiều kiến thức, kĩ năng
và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể.
1.1.3.2. Hệ thống năng lực học sinh
Tùy theo mục tiêu và chƣơng trình giáo dục mà các nền giáo dục có thể định
ra hệ thống NL của HS. Ở Việt nam, chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể đƣợc
thông qua ngày 7/7/2017 đề cập đến các NL của HS gồm hai nhóm:
- NL chung gồm các NL: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, GQVĐ và
sáng tạo.
- NL riêng (NL chuyên môn) gồm các NL: ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự
nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất.

11


1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm
Theo từ điển Tiếng Việt [21], vấn đề là điều cần đƣợc xem xét, nghiên cứu giải
quyết. Theo I.Ia.Lecne: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể, mà
chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có

sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi nó ” [15].
GQVĐ trong dạy học Vật lí là ngƣời học huy động kiến thức, kĩ năng, kinh
nghiệm đã có thực hiện thao tác tƣ duy lí thuyết và thực nghiệm để tìm câu trả lời
cho vấn đề; qua đó ngƣời học thu nhận đƣợc kiến thức, kĩ năng mới. Polya’s đƣa ra
qui trình 4 bƣớc GQVĐ bao gồm: (1) hiểu vấn đề, (2) lên kế hoạch, (3) thực hiện kế
hoạch, (4) ròa soát lại và kiểm tra.
OECD (2012) cho rằng: NL GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào
quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề khi mà giải pháp
chƣa rõ ràng. Nó bao hàm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn
đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh.
Nhƣ vậy có thể hiểu: NL GQVĐ của HS trong học tập Vật lí là tổ hợp các
NL thành tố (theo qui trình GQVĐ) cho phép người học huy động kiến thức, kĩ năng
thích hợp, với thái độ tích cực giải quyết thành công nhiệm vụ nhận thức, lĩnh hội
được kiến thức, kĩ năng và phương pháp mới.
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Tham khảo quan điểm của A.V.Pêtrôvxki [20], NL GQVĐ của HS trong học
tập môn Vật lí đƣợc thể hiện trong các hoạt động của quá trình GQVĐ bao gồm các
NL thành tố sau:
NL hiểu vấn đề: Gồm nhận diện vấn đề, hiểu ngôn ngữ diễn đạt của vấn đề,
chia sẻ sự am hiểu vấn đề,... Để hiểu vấn đề, HS phải thực hiện các thao tác tƣ duy:
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa. Nhƣ vậy, thông qua sự tái hiện
quy luật Vật lí bằng thí nghiệm hay các bối cảnh Vật lí do GV đƣa ra, thông qua các
thao tác tƣ duy, HS hiểu đƣợc vấn đề, nhiệm vụ nghiên cứu.
NL đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp GQVĐ: Để tìm đƣợc giải pháp
và thực hiện giải pháp, HS phải sử dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, đồng thời

12


thực hiện các thao tác tƣ duy phân tích, so sánh, suy luận để hình thành các giả

thuyết; sử dụng các phép đối chiếu, so sánh, chỉnh lí trong khâu kiểm chứng giả
thuyết; vận dụng thao tác tổng hợp, cụ thể hóa, khái quát hóa để hợp thức hóa kiến
thức nội dung Vật lí cần nghiên cứu.
NL trình bày giải pháp và kết quả: Thể hiện bằng ngôn ngữ nói khi thuyết
trình, thảo luận, tranh luận, bảo vệ kiến thức; thể hiện bằng ngôn ngữ viết khi trả lời
trên phiếu học tập, báo cáo kết quả TN, báo cáo dự án, báo cáo thông qua các thiết
bị công nghệ thông tin, lời giải bài tập vấn đề.
NL đánh giá giải pháp và kết quả: Chỉ ra điểm mới, tính sáng tạo của giải
pháp GQVĐ; trình bày khả năng áp dụng của giải pháp trong học tập và hoạt động
thực tiễn; biện luận kết quả của giải pháp, đề xuất giải pháp mới ƣu việt hơn.
1.2.3. Vị trí và tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề
Thế giới đang phát triển nhanh chóng và đổi thay từng ngày, đòi hỏi nhà
trƣờng phải đào tạo ra những con ngƣời có NL cần thiết, trong đó có NL GQVĐ
trong thực tiễn đời sống. Hình thành và bồi dƣỡng NL GQVĐ đã trở thành yêu cầu
cấp bách của tất cả các quốc gia, các tổ chức giáo dục và các doanh nghiệp.
Theo chƣơng trình Giáo dục Phổ thông tổng thể thì giáo dục phổ thông phải
hình thành và bồi dƣỡng cho HS những phẩm chất chủ yếu, đó là: yêu nƣớc, nhân
ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Đồng thời phát triển cho HS những NL cốt
lõi: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL GQVĐ và sáng tạo. Trong bối
cảnh toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, NL GQVĐ là một trong
những NL cốt lõi rất quan trọng cần hình thành và phát triển cho HS.
Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nƣớc trên thế giới, ngƣời ta rất quan
tâm đến bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS thông qua các môn học, thể hiện đặc biệt rõ
nét ở định hƣớng trong quan điểm trình bày kiến thức và PPDH thông qua chƣơng
trình và sách giáo khoa.
Ở Việt Nam, Luật Giáo dục 2005 đã chỉ rõ: “Cuộc cách mạng về phương
pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả
năng GQVĐ một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở
nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng
NL tư duy sáng tạo, NL GQVĐ” [18].


13


1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
1.2.4.1. Các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ trong học tập Vật lí
Tham khảo quan điểm của A.V.Pêtrôvxki [20] và các thành tố của NL
GQVĐ đã nêu ở trên, NL GQVĐ trong học tập Vật lí của HS đƣợc đánh giá theo
các tiêu chí sau:
1. Hiểu vấn đề;
2. Đề xuất đƣợc giải pháp và thực hiện giải pháp GQVĐ;
3. Trình bày giải pháp và kết quả;
4. Đánh giá giải pháp và kết quả.
1.2.4.2. Biểu hiện và mức độ của NL GQVĐ của HS trong học tập Vật lí
Quan sát quá trình GQVĐ, nghiên cứu sản phẩm, quá trình vấn đáp giữa GV
và HS. Dựa vào các chỉ số hành vi đối với các thành tố của NL GQVĐ, xây dựng
tiêu chí đánh giá NL GQVĐ và mức độ các tiêu chí nhƣ Bảng 1.1.
Bảng 1.1: Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ
Mức của tiêu chí
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Mức 4
Hiểu vấn đề Hiểu sai
Hiểu đúng
Hiểu chƣa thật Hiểu đúng
một phần, ảnh sựu đúng, có
hƣởng việc
sai sót nhỏ
tìm giải pháp

0 điểm
1 điểm
1,5 điểm
2 điểm
Đề xuất
Không
Giải pháp chỉ Giải pháp
Giải pháp
đƣợc giải
tìm đƣợc đúng đƣợc
đúng, tuy
đúng
pháp và thực giải pháp một phần
nhiên có sai
hiện giải
sót nhỏ
pháp GQVĐ 0
1 điểm
2,5 điểm
4 điểm
Trình bày
Thiếu
Chỉ đúng
Đúng tuy
Đúng, logic
giải pháp và logic, sai đƣợc một
nhiên có một
chặt chẽ
kết quả
giải pháp phần

số sai sót
0 điểm
1 điểm
1,5 điểm
2 điểm
Đánh giá
Kết quả
Đúng một
Đúng, có sai
Kết quả
giải pháp và sai
phần
sót, mở rộng
đúng, mở
kết quả
giải pháp
rộng
0
1 điểm
1,5 điểm
2 điểm
Xếp loại
Không đạt: Tổng điểm nhỏ hơn 5; Đạt: Tổng điểm từ 5 đến 6,4;
Khá: Tổng điểm từ 6,5 đến 7,9; Tốt: Tổng điểm từ 8 đến 10.

Điểm
tối đa

Các tiêu chí


14

2

4

2

2


1.2.4.3. Phương pháp đánh giá NL GQVĐ của HS trong học tập Vật lí
Đánh giá qua quan sát quá trình GQVĐ: GV thu thập các thông tin là những
biểu hiện NL GQVĐ của HS, số lần thực hiện GQVĐ trong học tập. Sử dụng các
bảng quan sát để ghi chép, tập hợp thông tin, đối chiếu các tiêu chí trong thang đánh
giá NL GQVĐ để đánh giá NL của HS.
Đánh giá qua bài kiểm tra: Thiết kế và tổ chức kiểm tra theo dạng đề trắc
nghiệm và tự luận để kiểm tra khã năng lập luận để phát hiện và GQVĐ của HS.
Đánh giá qua phiếu học tập: Thiết kế phiếu học tập với các câu hỏi gợi ý
theo từng bƣớc GQVĐ. Nghiên cứu phiếu học tập để xác định các mức độ thể hiện
NL GQVĐ hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Đánh giá đồng đẳng: Trong hoạt động học tập, HS thực hiện GQVĐ và đối
chiếu sản phẩm với các tiêu chí trong thang đánh giá NL để tự đánh giá các yếu tố
NL của bản thân. Mặt khác, khi các HS cùng tham gia GQVĐ trong học tập, HS
này có thể quan sát việc thực hiện GQVĐ của HS khác qua sản phẩm và thái độ làm
việc để đánh giá NL GQVĐ của ngƣời đó .
Đánh giá qua phiếu hỏi: GV sử dụng các câu hỏi chứa đựng vấn đề, dựa vào
thông tin thu thập đƣợc qua các câu trả lời của HS, đồng thời đối chiếu với các tiêu
chí trong thang đánh giá NL để nhận xét hoặc cho điểm HS.
Nghiên cứu sản phẩm GQVĐ: Có thể căn cứ mức hoàn thành nhiệm vụ về

nhà, bài báo, các các nhiệm vụ đƣợc giao.
Ngoài ra còn nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhƣ: đánh giá qua hồ sơ,
bài tập nghiên cứu, semina…Tùy vào điều kiện cụ thể mà lựa chọn cách đánh giá
phù hợp.
1.3. Dạy học khám phá
1.3.1. Hoạt động khám phá
Khái niệm khám phá đƣợc dùng để chỉ sự phát hiện ra cái mới, ẩn dấu, bí
mật. Đối với các nhà khoa học thì những khám phá của họ thật sự mới mẻ, đem lại
lợi ích cho toàn xã hội. Khám phá có thể hiểu là một quá trình hoạt động tƣ duy bao
gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, đƣa ra giả thuyết, suy luận… nhằm

15


phát hiện những tính chất, quy luật vận động của các sự vật hiện tƣợng và mối liên
hệ giữa chúng.
Hoạt động khám phá gồm các kiểu: Khám phá dẫn dắt (Guided Discovery),
trong đó GV đƣa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt HS tìm cách GQVĐ; Khám phá hỗ
trợ (Modified Discovery), trong đó GV đƣa ra vấn đề và gợi ý HS trả lời; Khám phá
tự do (Free Discovery), trong đó vấn đề, đáp án và phƣơng pháp giải quyết do HS tự
lực tìm ra.
1.3.2. Phương pháp dạy học khám phá
PP DHKP đƣợc xây dựng chủ yếu dựa trên quan điểm triết học duy vật biện
chứng, tâm lý học phát triển của J.Piaget và lý thuyết về sự phát triển các chức năng
tâm lý con ngƣời của L.S.Vƣgotsky. Hệ thống luận điểm cơ bản về DHKP kiến thức
mới bao gồm:
- Học bằng hoạt động, hoạt động cũng là nguồn gốc nảy sinh và phát triển tri
thức, trong đó mâu thuẫn chính là động lực cho phát triển;
- Quá trình tìm tòi khám phá tri thức mới của ngƣời học đƣợc tiến hành dựa
trên vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có với phƣơng pháp suy luận quy nạp điển hình

để tìm ra kiến thức mới;
- Nhận thức của con ngƣời là quá trình thích nghi và sắp xếp lại thế giới quan
của chính ngƣời học thông qua hoạt động đồng hóa (assiilation) và điều ứng
(caccommodation);
- Phát triển kiến thức mới là kết quả của quá trình di chuyển các liên tƣởng,
nguyên tắc, thái độ đã có vào các tình huống khác nhau. Quá trình đó giúp hình
thành các sơ đồ nhận thức mới thông qua hoạt động điều ứng để tạo sự cân bằng,
nhờ đó kéo theo sự phát triển trí tuệ của chủ thể nhận thức;
- Hoạt động khám phá là quá trình tƣ duy mang tính phân kì. Ở đó kiến thức
mới đƣợc khám phá ban đầu có thể chỉ là các giả thuyết, các vấn đề mở, một kết
quả toán học nào đó đƣợc ngƣời học tiến hành suy luận bằng các hoạt động phân
tích, sơ đồ hóa, kí hiệu, di chuyển thái độ, chức năng vào các tình huống mới;
- Các thành quả khám phá của HS trong giờ học chỉ là cái mới đối với bản
thân họ. Nhiệm vụ trao cho HS để khám phá có thể có qui mô lớn nhỏ khác nhau,
mức độ khó dễ cũng khác nhau do GV quyết định.

16


Đối với GV, hoạt động DHKP bao gồm: xác định mục tiêu, lựa chọn vấn đề
khám phá, kiểm soát thời gian, tổ chức hoạt động, dự kiến kết quả và sử dụng các
phƣơng tiện hỗ trợ cần thiết... Tổ chức các hoạt động khám phá là một việc làm
không dễ, nó đòi hỏi GV phải có đủ kiến thức, kinh nghiệm nhất định.
Đối với HS, từ vốn tri thức, kĩ năng của mình và thông qua hoạt động tự
lực hoặc hợp tác với bạn bè để GQVĐ và hình thành tri thức cho bản thân. Quá
trình hợp tác thảo luận có sự hỗ trợ của GV. Và GV cũng là ngƣời kết luận và
chuẩn hóa các tri thức khám phá đƣợc giúp HS tự điều chỉnh và tiếp cận với tri
thức của nhân loại.
Vậy, có thể hiểu: PP DHKP là PPDH mà trong đó GV chế tác các nhiệm vụ
học tập (NVKP) mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung bài

học để HS tự giải quyết trong một thời gian nhất định. Lời giải của các NVKP có
thể coi như những mắc xích nối các phần nội dung của bài học.
1.3.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá
PP DHKP trong nhà trƣờng phổ thông không nhằm phát hiện những vấn đề
mà loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ giúp HS tự phát hiện và lĩnh hội một số tri thức mới
đối với các em nhƣng loài ngƣời đã phát hiện ra.
Mục đích của PP DHKP không chỉ làm cho HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của
môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho ngƣời học phƣơng pháp suy nghĩ, cách
thức phát hiện và GQVĐ mang tính độc lập, sáng tạo.
PP DHKP thƣờng đƣợc thực hiện thông qua các câu hỏi hoặc những yêu
cầu hành động, mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiện con đƣờng dẫn
đến tri thức.
Trong DHKP, các hoạt động khám phá của HS thƣờng đƣợc tổ chức theo
nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm nhƣ: trả
lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học tập….
1.3.4. Cấu trúc của phương pháp dạy học khám phá
Sơ đồ mà tác giả Lê Phƣớc Lộc đã đƣa ra để giải thích cấu trúc của PP
DHKP đƣợc biểu diễn ở Hình 1.1.

17


Các nhiệm vụ khám phá

Nội dung bài học

HS

GV


Hình 1.1: Cấu trúc DHKP
Theo sơ đồ trên thì GV chia nội dung bài học ra các phần nhỏ, lực chọn các
phần có nội dung mang yếu tố “vấn đề” để chuẩn bị sẵn một số tình huống yêu cầu
HS khám phá và giải quyết. Mỗi tình huống có vấn đề đƣợc GV chuẩn bị kĩ về mục
tiêu, nội dung, hình thức và cách tổ chức khám phá đƣợc gọi là NVKP. Các NVKP
đƣợc GV bố trí và chuyển giao cho HS tại các giai đoạn phù hợp của bài dạy. Học
sinh nhận NVKP và thực hiện GQVĐ độc lập hoặc theo nhóm. GV hƣớng dẫn và
hỗ trợ để HS hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao. Kết quả giải quyết các NVKP cũng là
cơ sở để bài học tiếp tục. Xuất phát từ đây, có thể nói NVKP là hạt nhân của PP
DHKP.
1.3.5. Nhiệm vụ khám phá
1.3.5.1. Định nghĩa
NVKP là một tình huống do GV đặt ra dƣới dạng một câu hỏi hay một yêu
cầu cho HS, có khả năng giải quyết bằng sự nỗ lực cao tại một thời điểm nào đó
trong giờ học mà lời giải đúng sẽ kết nối với nội dung tiếp theo của bài giảng.
1.3.5.2. Mục đích của NVKP
Các NVKP, với những yêu cầu riêng, giúp HS học đƣợc kiến thức mới, mở
rộng và tinh lọc kiến thức.
Các NVKP cũng nhằm vào ý đồ tập trung sự chú ý, tiếp nhận và giải quyết
các tình huống học tập nhanh, nhạy hiệu quả.
Quá trình giải quyết các NVKP cũng dần hình thành thói quen và phƣơng
pháp gải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống sau này.

18


1.3.5.3. Những yêu cầu của NVKP
Nội dung của NVKP phải là một tình huống xuất hiện trên con đƣờng tiến
triển của bài học, là một bộ phận cấu thành của bài học, nhằm làm sáng tỏ và khắc
sâu nội dung kiến thức bài học. Nội dung NVKP có thể là: giải thích hình vẽ, giải

thích hiện tƣợng, phán đoán kết quả thí nghiệm, vận dụng thực, ý tƣởng cho một thí
nghiệm đơn giản, ý tƣởng cho hƣớng giải một bài toán, ý tƣởng vận dụng kiến
thức... Dù là gì thì NVKP phải hấp dẫn về nội dung và cách giao nhiệm vụ.
Hình thức của NVKP đƣợc cấu trúc dƣới dạng một câu hỏi hoặc một mệnh
lệnh. Các yêu cầu đó có thể kèm theo một bức tranh, một đoạn phim, một câu
chuyện thực tế…
NVKP phải đƣợc chuẩn bị trƣớc trong giáo án cẩn thận và chu đáo, dự kiến
các kết quả khám phá và chuẩn bị phƣơng án gợi ý hoặc câu hỏi phụ để đề phòng
HS không trả lời đƣợc, hoặc HS giỏi có thể giải quyết ngay sau khi nhận NVKP
tránh chệch hƣớng tiến trình bài học.
NVKP phải đảm bảo chính xác từ nội dung đến câu chữ, nổi bậc đƣợc vấn
đề, tránh viết quá dài hay quá ngắn làm mất trọng tâm, với độ khó sao cho khi tích
cực tƣ duy trong thời gian ngắn, đa số HS có thể giải quyết đƣợc. Ngoài ra NVKP
phải chứa đựng những gợi ý “ngầm” để làm dễ hóa cho HS.
NVKP có phải có vai trò rèn luyện khả năng đọc hiểu, phân tích, tổng hợp,
trừu tƣợng hóa, so sánh, đánh giá… nhằm bồi dƣỡng tƣ duy GQVĐ cho HS.
1.3.5.4. Câu hỏi trong thiết kế NVKP
Câu hỏi luôn xuất hiện trong các bài giảng của GV, nó là phƣơng tiện để
khai thác thông tin hai chiều giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Đặc biệt trong DHKP thì
câu hỏi chính là phƣơng tiện truyền tải NVKP. Trong một công trình nghiên cứu
[16], Lê Phƣớc Lộc cho rằng, có rất nhiều kiểu phân loại câu hỏi để ngƣời GV sử
dụng, tùy theo mục đích dạy học của mình. Theo đó, tác giả đã có cách phân loại
câu hỏi và chiến lƣợc sử dụng các loại câu hỏi riêng của mình trong dạy học. Cơ sở
để phân loại câu hỏi là dựa vào mức độ khó dễ và dung lƣợng nhiều ít của kiến thức
mà HS phải trả lời; mức độ truy xuất các hoạt động tƣ duy của HS để trả lời câu hỏi.
Theo kiểu phân loại này, có 4 loại câu hỏi.
1. Câu hỏi loại “phát biểu” (loại 1)
- Kiến thức: có sẵn, ngắn (định nghĩa, khái niệm, một qui luật đã học)
19



- Mức độ tư duy: chỉ cần nhớ lại, tái hiện, tƣ duy không cao.
- Mẫu câu hỏi: Hãy nhắc lại (phát biểu)…!; Hãy cho biết kết quả đo từ thí
nghiệm…!
2. Câu hỏi loại “trình bày” (loại 2)
- Kiến thức: đơn giản (trình bày hoặc mô tả một vấn đề, một sự kiện mới
đƣợc xem,đƣợc nghe,...).
- Mức độ tư duy: tự triển khai các ý, có lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ của
bản thân phát biểu không theo khuôn mẫu có sẵn.
- Mẫu câu hỏi: Hãy mô tả…!; Hãy trình bày…!
3. Câu hỏi loại “giải thích” (loại 3)
- Kiến thức: vận dụng điều đã học, có chọn lọc, để giải thích một hiện tƣợng
Vật lí có liên quan.
- Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tƣ duy, tự cấu trúc logic câu trả lời.
- Cách đặt câu hỏi có dùng từ hỏi trực tiếp: Từ hỏi + nội dung hỏi + gợi ý!
- Cách đặt câu hỏi dùng từ mệnh lệnh: Mệnh lệnh + nội dung cần trả lời +
gợi ý!
4. Câu hỏi loại “luận chứng” (loại 4)
- Kiến thức: vận dụng kiến thức đã học để tìm một hoặc nhiều phƣơng án
giải quyết hợp lý một vấn đề trong thực tế.
- Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tƣ duy, tự tìm các phƣơng án trả
lời, tự cấu trúc câu trả lời, có sáng tạo, đòi hỏi HS có NL tƣ duy cao.
1.3.6. Qui trình thiết kế nhiệm vụ khám phá
Muốn có một NVKP đảm bảo chất lƣợng và hấp dẫn, ngoài kinh nghiệm và
sáng tạo của GV thì phải cần có một qui trình thiết kế rõ ràng. Theo tác giả Lê
Phƣớc Lộc [17] qui trình thiết kế một NVKP đƣợc tiến hành nhƣ sau:
1. Tìm vị trí thích hợp trong bài để ra NVKP. Có thể có những khả năng nhƣ:
- Giải thích một sự việc, hiện tƣợng để mở đầu bài giảng.
- Giải thích một hình vẽ trong SGK mà nội dung là đọc hiểu đoạn kiến thức.
- Đề xuất ý tƣởng cho một thí nghiệm đơn giản.

- Mối quan hệ giữa Vật lí và môn học khác (Toán, Sinh vật, Hóa học…).
- Vận dụng kiến thức mới học giải thích hiện tƣợng hoặc tìm kiếm ứng dụng
trong thực tế đã có rồi giải thích.
20


- Củng cố kiến thức bằng một khám phá tổng hợp kiến thức cũ và mới.
2. Lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù hợp (vừa sức ở mức độ cao)
- Cần tự hỏi: để khám phá vấn đề này, HS cần những kiến thức nào, kinh
nghiệm nào, có phức tạp đến mức HS không kịp có lời giải hay không.
- Các hoạt động tƣ duy có đòi hỏi quá cao hay không? (khả năng liên tƣởng,
phân tích nhanh, khả năng suy luận… của HS).
Muốn vậy, khi tìm thấy vấn đề cho HS khám phá thì phải nghĩ ngay tới đáp
án của nó xem có vừa sức HS hay không. Tức là HS có thể tìm ra lời giải sau vài
phút trao đổi hoặc suy nghĩ tích cực.
3. Cấu trúc “thô” NVKP
Gọi là cấu trúc “thô” bởi vì ngƣời thiết kế mới chỉ nghĩ đến một câu hỏi hoặc
yêu cầu thuần túy là một tình huống và trả lời thử để ƣớc lƣợng thời gian cho HS
(theo kinh nghiệm của GV). Chuẩn bị câu gợi ý trong trƣờng hợp HS gặp khó khăn.
4. Kiểm tra NVKP về mặt ngôn ngữ, thêm từ gợi ý, hoàn chỉnh NVKP
1.3.7. Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học khám phá
1.3.7.1. Ưu điểm
Các NVKP có tác dụng tích cực trong việc kích thích sự học tập cũng nhƣ
các hoạt động tƣ duy tích cực, độc lập, sáng tạo của HS. Nếu tăng cƣờng nội dung
vận dụng thực tế, mở rộng kiến thức trong các NVKP thì đây là một ƣu điểm nổi bật
mà các PPDH tích cực đang tận dụng.
Với việc giải quyết nhiệm vụ học tập theo nhóm, HS sẽ quen dần với tính
làm việc tập thể cũng nhƣ sự giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, đặc biệt là các em có
thể bổ sung các lỗ hổng kiến thức cho nhau khi cùng nhau giải quyết NVKP.
Ðối thoại trò - trò, trò - thầy tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực và

góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.
DHKP hƣớng vào hoạt động của ngƣời học và coi việc học là công việc của
bản thân hơn là công việc của GV, từ đó mà nhu cầu học tập đƣợc tăng lên.
Các vấn đề nhỏ vừa sức HS đƣợc tổ chức thƣờng xuyên trong quá trình học
tập là phƣơng thức để HS phát triển tính năng động trong tƣ duy, nhanh nhạy tiếp
cận và giải quyết tình huống.

21