ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ NHƢ QUỲNH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY THEO HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC
SINH QUA VIỆC LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY
HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2019


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ NHƢ QUỲNH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY THEO HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC
SINH QUA VIỆC LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY
HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở THPT
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN HỮU PHONG

Thừa Thiên Huế, năm 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng
và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả

Lê Thị Như Quỳnh


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS. Trần Hữu Phong, cô
giáo TS. Lê Thị Ngọc Anh, người đã định hướng cho tôi trong việc lựa chọn đề tài, đồng
thời đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện.
Tôi cũng xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, Đại học Huế,
đặc biệt là các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô trong tổ Phương pháp
giảng dạy đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành được luận văn này.
Xin được cám ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và người thân trong
gia đình đã quan tâm, khích lệ, động viên tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tâp và
nghiên cứu. Xin được tri ân tất cả!
Thừa Thiên Huế, tháng 8 năm 2019
Tác giả luận văn

Lê Thị Như Quỳnh




MỤC LỤC
Trang phụ bìa......................................................................................................................i
Lời cam đoan.....................................................................................................................ii
Lời cảm ơn .......................................................................................................................iii
Mục lục..............................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt.................................................................................................2
Danh mục các bảng............................................................................................................3
Danh mục các hình vẽ, đồ thị............................................................................................4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.............................................................................................9
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................15
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...............................................................................15
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................16
6. Giả thiết khoa học .......................................................................................................17
7. Đóng góp luận văn ......................................................................................................17
8. Kết cấu luận văn .........................................................................................................18
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƢ
DUY THEO HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC SINH QUA VIỆC
LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở THPT
1.1. Cơ sở lí luận...........................................................................................................19
1.1.1. Khái quát những vấn đề lí luận về tư duy và tư duy logic ..................................19
1.1.1.1 Về tư duy ......................................................................................................19
1.1.1.2 Các phương pháp suy luận trong tư duy logic..............................................24
1.1.1.3. Phương pháp suy luận quy nạp và phương pháp suy luận diễn dịch trong nhận
thức của logic học............................................................................................................28
1.1.2 Kỹ năng phân tích đề và lập dàn ý trong dạy học làm văn với việc hình thành tư duy



theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh................................................................33
1.1.2.1. Kỹ năng phân tích đề và tiềm năng của nó đối với việc hình thành tư duy theo
hướng quy nạp cho học sinh ...........................................................................................33
1.1.2.2. Kỹ năng lập dàn ý và tiềm năng của nó đối với việc hình thành tư duy theo
hướng diễn dịch cho học sinh..........................................................................................37
1.1.3. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh THPT với việc phát triển tư duy quy nạp và
diễn dịch qua việc dạy học làm văn ................................................................................43
1.1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THPT........................................................43
1.1.3.2. Ưu thế của học sinh THPT trong việc phát triển tư duy logic so với học sinh
cấp dưới...........................................................................................................................43
1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................................44
1.2.1. Phân tích nội dung dạy học làm văn nghị luận văn học trong chương trình và sách
giáo khoa hiện nay...........................................................................................................44
1.2.2. Thực trạng dạy học làm văn nghị luận văn học với việc phát triển tư duy cho học
sinh hiện nay ở phổ thông................................................................................................46
1.2.2.1. Thực trạng về cách dạy...................................................................................46
1.2.2.2. Thực trạng về cách học...................................................................................48
1.2.2.3. Thực trạng về năng lực tư duy theo chiều hướng quy nạp và diễn dịch của học
sinh THPT qua quá trình học tập làm văn nghị luận nói chung và làm văn nghị luận văn
học nói riêng....................................................................................................................50
Chƣơng 2. ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY THEO
HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC SINH QUA VIỆC LUYỆN KỸ
NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ
LUẬN VĂN HỌC Ở THPT
2.1. Định hƣớng phát triển tƣ duy quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện
kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận văn học ở
THPT.............................................................................................................................52
2.1.1 Phát triển tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân
tích đề, lập dàn ý phải đảm bảo mục tiêu dạy học làm văn nghị luận văn học theo định



hướng năng lực ở chương trình THPT ...........................................................................52
2.1.2 Phát triển tư duy quy nạp, diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập
dàn ý phải đảm bảo tính đặc thù của nội dung dạy học làm văn nghị luận văn học ở
THPT...............................................................................................................................53
2.1.3 Phát triển tư duy quy nạp, diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập
dàn ý phải hướng tới việc tích cực hóa người học, hình thành năng lực, phẩm chất cụ thể
cho người học................................................................................................................56
2.2 Biện pháp phát triển tƣ duy theo hƣớng quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua
việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận văn học
ở THPT...........................................................................................................................57
2.2.1 Biện pháp hình thành tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua việc hình
thành lý thuyết về phân tích đề, lập dàn ý......................................................................58
2.2.2 Biện pháp hình thành tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua các hoạt động
luyện tập phân tích đề, lập dàn ý tại lớp của học sinh...................................................64
2.2.3 Biện pháp hình thành tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua các giờ trả bài
viết làm văn ....................................................................................................................71
2.2.4 Biện pháp hình thành tư duy quy nạp, diễn dịch cho học sinh qua việc luyện các
loại bài tập vận dụng, nâng cao......................................................................................80
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................................85
3.2. Qúa trình tổ chức thực nghiệm................................................................................87
3.3. Kết luận khoa học....................................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................95


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT


CHỮ VIẾT TẮT

NGHĨA ĐẦY ĐỦ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

KN

Kĩ năng

4

LV

Làm văn

5


NL

Năng lực

6

NLVH

Nghị luận văn học

7

NLXH

Nghị luận xã hội

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

TD

Tư duy

10


THCS

Trung học cơ sở

11

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Mẫu bảng tổng hợp bài kiểm tra ...................................................................79
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.................................................................88
Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra lớp 10A2, 10A5; 10A6, 10A3...................................89
Bảng 3.3. Bảng kết quả kiểm tra lớp 11A3, 11A1; 11A2, 11A6...................................90
Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm tra lớp 12A1, 12A4; 12A5, 12A2...................................91


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Bố cục bài văn nghị luận.................................................................................38
Hình 2.1. Sơ đồ dàn ý “Vẻ đẹp bức tranh mùa thu” trong bài thơ Thu điếu (Nguyễn
Khuyến) ...........................................................................................................................64
Hình 2.2. Sơ đồ dàn ý cơ bản...........................................................................................65
Hình 2.3. Dàn ý đề bài Hình ảnh người phụ nữ Việt Nam thời xưa qua các bài thơ “Tự
tình

II”


của

Hồ

Xuân

Xương.......................................77

Hương

và

“Thương

vợ"

của

Trần

Tế


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Theo Nghị quyết số 29/NQ –TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khóa XI
của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam đã khẳng đinh quan điểm chỉ
đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học”. Thiết nghĩ, từ nhiều năm qua, Đảng ta luôn luôn
quan tâm đặc biệt đối với giáo dục và đào tạo. Những tư tưởng khoa học, cách mạng

mang tính thời đại về vị thế của “quốc sách hàng đầu” đã được nâng lên ở một tầm chiến
lược mới. Cũng theo Dự thảo Đề án Phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam
sau năm 2015, định hướng được đề cập đến đầu tiên đó là định hướng phát triển năng lực
(NL) người học: “Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực
chung mà mọi học sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong
đời sống xã hội và cho học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v...)”. Chính vì chủ trương đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá mà cấu trúc đề thi, nội dung kiểm tra, yêu cầu
về thao tác lập luận đều phải theo định hướng phát triển NL học sinh (HS). Đối với môn
Ngữ văn thì người học phải đạt hai NL cơ bản: NL đọc văn bản và NL tạo lập văn bản.
1.2. Kiểm tra đánh giá đóng một vai trò rất quan trọng trong dạy học nói chung và dạy
học Ngữ Văn nói riêng. Một mặt, nó giúp HS thấy được kết quả quá trình học của bản
thân để có hướng khắc phục hạn chế và phát huy ưu điểm. Mặt khác, còn giúp GV nắm
bắt thông tin phản hồi từ người học để điều chỉnh quá trình dạy. Đặc biệt đề thi những
năm gần đây đã có sự thay đổi rõ rệt theo hướng mở. Câu hỏi ở phần làm văn chứa đựng
những đòi hỏi ngày càng cao đối với NL tư duy, NL huy động kiến thức tổng hợp, NL thể
hiện quan điểm cá nhân được nêu trong đề. Hơn thế nữa, học văn đồng nghĩa với việc
người học cần phải hướng đến NL giao tiếp trong mọi vấn đề của xã hội, nếu không nắm
vững kiến thức sẽ gặp khó khăn thậm chí là thất bại trong công việc. Chính vì vậy, học
sinh và giáo viên cần phải chuẩn bị cả về mọi mặt để đạt kết quả tốt cho kì thi, cho quá
trình học tập ở THPT và nhất là hành trang bước vào đời .


1.3. Như ta đã biết, Nghị luận là một kiểu loại văn bản được coi là quan trọng trong
nhiều lĩnh vực của đời sống và có thể nói là quan trọng nhất trong chương trình THPT.
Nó không những rèn luyện tư duy (TD) hình tượng, rèn luyện TD logic mà còn rèn luyện
NL khái quát, tranh luận, phản biện... cho học sinh. Thế nhưng thực tế dạy học làm văn
nói chung và văn nghị luận nói riêng ở trường THPT còn có nhiều bất cập; trong khi đây
là phân môn có tính chất thực hành, tổng hợp và sáng tạo rất rõ. Giáo viên đã chú ý về
dạy về dạy lý thuyết kỹ hơn nhưng lại ít chú ý đến việc luyện tập, thực hành. Một số khác

lại tỏ ra lúng túng và vướng mắc khi rèn các kỹ năng, nhất là kỹ năng (KN) lập luận. Lâu
nay chúng ta vẫn còn dạy học theo kiểu một chiều, vẫn bám vào những câu hỏi có trong
sách giáo khoa, cho học sinh lối TD theo con đường có sẵn mà ít cho các em sáng tạo
trong cách làm của mình. Sách giáo khoa Ngữ văn THCS và THPT đã cung cấp kiến thức
về các thao tác, các cách suy luận để học sinh vận dụng vào quá trình tạo lập văn bản.
Tuy vậy vẫn còn nặng về lý thuyết, chưa chú trọng đến cách thức luyện tập, các yêu cầu
rèn luyện cụ thể. Còn đối với HS thì các em lại rất bối rối cả về hiểu biết lý thuyết lẫn
cách thức làm bài, không nắm vững được các thao tác lập luận. Như vậy để học phân
môn Làm văn (LV) tốt học sinh cần phải sử dụng TD để phân tích vấn đề; TD để suy luận
để bộc lộ quan điểm về vấn đề đó; TD để lựa chọn các thao tác phù hợp và hướng triển
khai vấn đề phù hợp với phong cách văn bản theo các thể thức làm văn ở nhà trường.
1.4. Qua quá trình dạy học trên lớp, tham gia chấm thi tuyển sinh và tốt nghiệp, tôi
nhận ra rằng kỹ năng viết văn của học sinh còn rất nhiều điều đáng bàn. Có thể kể ra như:
không xác định được yêu cầu đề dẫn đến lạc đề; không xác định được phương pháp, cách
thức làm bài; không biết cách sử dụng dẫn chứng; lỗi về ngữ pháp ... Điều này đã dẫn đến
kết quả học tập thấp, dẫn đến tâm lý lười học và không thích thú với môn văn. Một bài
văn đạt yêu cầu các em phải có NL phân tích đề, lập dàn ý; viết câu, viết đoạn; lập luận;
phân tích, tổng hợp... Từ bài văn của mình, các em thể hiện được phẩm chất, NL công
dân, năng khiếu, vốn sống, lý tưởng và đây cũng là một tiêu chí để đánh giá NL làm văn
của mỗi cá nhân. Vì vậy để bài làm đúng trọng tâm, diễn đạt trong sáng, vận dụng được
các thao tác tư duy thì điều kiện tiên quyết các em phải biết đọc đề, phân tích đề và lập
dàn ý tốt. Để phân tích đề và lập dàn ý đúng với yêu cầu đề cần phải có NL ngôn ngữ và


NL TD mà hướng TD chủ yếu nhất là quy nạp và diễn dịch. Cùng với việc tham khảo
giáo trình, luận văn, qua đề tài này chúng tôi sẽ tìm tòi, đề xuất các biện pháp để phát
triển TD theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện KN phân tích đề,
lập dàn ý trong dạy học NLVH.
Tất nhiên, việc phát triển TD theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh thông qua
luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý hoàn toàn có thể đặt ra trong dạy học làm văn NL

nói chung tức là kể cả NLVH và NLXH. Tuy nhiên, là đặc thù của NLVH và nhất là tính
đa dạng của các loại đề thi, tính phức tạp của các dạng dàn bài khiến cho học sinh phải
“động não” hơn, TD sáng tạo nhiều hơn; nên chúng tôi giới hạn trong phạm vi NLVH để
giải quyết tập trung hơn. Vả lại, bản thân tôi hết sức trăn trở và quan tâm đến vấn đề này
từ lâu. Đề tài không những tháo gỡ khó khăn cho riêng bản thân tôi mà còn mở ra con
đường cho đồng nghiệp tiếp tục nghiên cứu. Bởi mong muốn duy nhất là góp phần phát
triển toàn diện NL và phẩm chất người học, hướng đến giáo dục thực học và thực nghiệp
phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế.
Xuất phát từ thực trạng dạy học làm văn và tâm huyết của một người giáo viên, tôi
chọn đề tài: Phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc
luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học Làm văn nghị luận văn học ở THPT
làm vấn đề nghiên cứu của luận văn.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1 Những nghiên cứu về tƣ duy và tƣ duy logic trong dạy học làm văn
Sinh thời, cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng từng nói: “ Cái quan trọng nhất trong
giảng dạy nói chung và trong giảng dạy văn nói riêng , là rèn luyện bộ óc, là rèn luyện
phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tòi, phương pháp vận
dụng kiến thức của mình... Cho nên, dù học trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng
chỉ là rất có hạn. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn
luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp tìm tòi, phương pháp
vận dụng kiến thức, phương pháp vận dụng tốt nhất bộ óc của mình. Bởi vì bộ óc con
người có thể phát huy được tất cả cái hay, cái mới và phát huy mãi mãi. Chúng ta phải là
thế nào, bằng giáo dục phổ thông, qua giáo dục phổ thông, mà rèn luyện cho học sinh có


bộ óc để suy nghĩ, để tiếp thụ cái gì đó có giá trị, sau đó, tự học và vận dụng, sáng
tạo”[6,tr.392]. Thiết nghĩ, lời nhắc nhở đó như một di huấn tư tưởng rất quyết liệt, mang
tầm vóc thời đại trong việc dạy LV nói riêng và dạy văn nói chung.
Đứng ở góc độ lý thuyết dạy học và phương pháp bộ môn, nhóm tác giả Phan Trọng
Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt trong cuốn Phương pháp dạy

học môn Làm văn, đã xuất phát từ tình hình dạy học LV trong nhà trường THPT đưa ra ý
kiến: “ Sự giản đơn trong tư duy, sự nghèo nàn trong tình cảm, sự phiến diện trong nhân
cách học sinh là điều không thể chấp nhận được trong nền giáo dục của chúng ta. Làm
văn mà chỉ biết sao chép kiến thức và phát ngôn theo những khuôn sáo có sẵn, chắc chắn
đó là tình trạng không bình thường trong giáo dục và giảng dạy văn chương”[11,tr.18].
Lối dạy nặng về kiến thức, học để thi cử, học gì thi đó mà giáo viên không ý thức được
đào tạo ra nhiều mối nguy nguy hại sâu xa. Các giả công trình đã xác định lại vị trí phân
môn làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT, ở những việc cụ thể như dạy lý thuyết,
luyện tập thực hành, rèn kỹ năng, việc ra đề, việc chấm và trả bài cho học sinh.
Cũng cùng quan điểm như trên, Lê A- Nguyễn Quang Ninh- Bùi Minh Toán trong tài
liệu Phương pháp dạy học tập Làm văn đã khẳng định: Mục tiêu của môn LV không
những hoàn chỉnh các tri thức về LV, nâng cao NL sử dụng ngôn ngữ mà còn nâng cao
NL tư duy. “ Nâng cao năng lực tư duy ( qua năng lực sử dụng ngôn ngữ), giúp học sinh
biết tích lũy vốn tri thức, biết huy động và tổ chức vốn tri thức, biết đặt ra vấn đề và tự
giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả của tư duy của mình một cách chặt chẽ, rõ ràng,
có sức thuyết phục về lý trí và tranh thủ về tình cảm.” [3,tr.187]. Các tác giả đã chỉ ra
rằng gần đây chúng ta nhận thấy trên con đường xác định một lý thuyết thực sự khoa học
cho môn làm văn ta lại thấy rất nhiều vấn đề của làm văn gắn liền với logic. Từ khâu ra
đề, chấm bài, rèn KN phân tích đề, lập dàn ý, dạy lý thuyết và cả bài viết của HS đều cần
phải sử dụng những hiểu biết về logic học. Không nắm được các thao tác của TD và
những quy luật cơ bản của logic học thì sẽ không tạo được những văn bản chặt chẽ, mạch
lạc về nội dung, rõ ràng trong sáng về diễn đạt.
Cuốn Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT những vấn đề cập nhật Nguyễn Thanh
Hùng ( chủ biên)- NXB ĐHSP, 2006) đã bàn về vấn đề phát triển NL Ngữ văn cho HS


THPT. Tác giả cho rằng “việc hình thành phát triển và bồi dưỡng năng lực văn học như
năng lực tư duy ngôn ngữ nghệ thuật, năng lực tư duy đồng đại, tư duy liên tưởng, cảm
thụ... sẽ tạo cơ sở chắc chắn cho các em trong việc lĩnh hội tri thức văn học một cách
trọn vẹn và hoàn thiện”[8,tr.174]. Khẳng định vai trò của TD là một NL quan trọng để

tiếp nhận và tạo lập văn bản bởi TD là một KN mà mỗi người có thể học tập và rèn luyện
được. Nếu được đào tạo bài bản ngay từ đầu khả năng TD của HS chắc chắn sẽ có những
thành công vượt trội.
Tư duy con người bao giờ cũng diễn ra trong các hình thức nhất định và phải tuân
theo các quy luật logic nhất định. Nghiên cứu logic học giúp cho sự hình thành, củng cố
và hoàn thiện tư duy logic. Người ta dùng logic học để giải quyết tất cả những vấn đề nan
giải của toán học, điều khiển học, khoa học máy tính, khoa học công nghệ... Bộ môn Ngữ
văn và đặc biệt là phân môn LV là môn học có tiềm năng rất lớn để phát huy TD và TD
logic cho người học.
2.2. Những nghiên cứu về vấn đề dạy học Làm văn với việc phát triển tƣ duy
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định
711/QĐ –TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ có viết: “Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”, “ đổi mới kì thi
tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu
quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo
dục với kết quả thi”. Như vậy việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là vấn
đề phù hợp với xu thế chung của thời đại công nghiệp hóa và toàn cầu hóa. Theo tinh
thần ấy các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường cần được đổi mới tất cả các
mặt: nội dung dạy học, PPDH, kiểm tra đánh giá và cách thức đánh giá bài học. Dạy học
LV trong chương trình môn Ngữ văn cũng không nằm ngoài xu thế chung đó.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng đã khẳng định: “học sinh học nhiều, nhớ nhiều là
điều đáng khuyến khích, nhưng đó quyết không phải là điều chủ yếu. Điều chủ yếu là dạy
học sinh suy nghĩ, sáng tạo” [6, tr.389]. Đây cũng chính là điểm khác biệt của chương
trình dạy học theo định hướng NL. Tinh thần biết TD hay điều chủ yếu ở đây chính là


giai đoạn phát triển cao của quá trình nhận thức, người học có khả năng đi sâu vào bản
chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật, hiện tượng bằng những hình thức TD thông
qua biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý.

Cũng bàn đến vấn đề này, Giáo trình Phương pháp dạy và học Làm văn của Mai Thị
Kiều Phượng cho rằng: “Người dạy và người Làm văn nên rèn luyện thói quen suy nghĩ,
trăn trở, thói quen suy tư về thế giới, nhất là thế giới xung quanh mình, với những số
phận, những thân phận con người, để thấu hiểu con người và thế giới. Đồng thời chúng
ta cũng biết tạo nên những suy nghĩ, những phản ứng, những bộc lộ về tư tưởng, tình
cảm, tức là sự “không chai lì cảm xúc” [18,tr.365]. Đây là vấn đề mà chúng tôi cho là rất
quan trọng và cần thiết đối với PP đặc thù trong dạy và học LV. Khi bắt gặp một đề văn,
các em trăn trở, đồng cảm với cuộc đời và số phận của nhân vật, lí giải được quan niệm
nghệ thuật của nhà văn, huy động những hiểu biết của mình về những vấn đề có liên
quan, bối cảnh thời đại có nghĩa là các em đã TD. Khi TD tốt các em sẽ lựa chọn cho
mình một PP lập luận hiệu quả cho bài viết của mình.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học tập Làm văn (Lê A- Nguyễn Quang NinhBùi Minh Toán) qua thống kê một vài đoạn trích từ sách giáo khoa đã chỉ ra rằng: “Nói
một cách tổng quát thì các thao tác trên (phân tích, tổng hợp, quy nạp ) một mặt chúng là
thao tác của logic, tức là hoạt động của tư duy nhằm tìm ra chân lý, cũng tức là tìm ra
các ý kiến, mặt khác, là nó cũng chính là các thao tác trình bày các ý trong một bài văn
nghị luận”. [3,tr.198]. Các tác giả đã chỉ ra được sự song hành của TD và logic trong
việc dạy học LV. Khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển TD theo hướng logic cho
học sinh thông qua mỗi tiết học. Tuy vậy, vấn đề bàn đến còn ở phạm vi khái quát chung
chung chứ chưa đi vào cụ thể.
Nắm vững tri thức lôgic học giúp ta lập luận, diễn giải cũng như chứng minh, bác bỏ
vấn đề có sức thuyết phục. Nó giúp cho chúng ta suy nghĩ chín chắn, đúng đắn, nhất
quán, liên tục, không mâu thuẫn, biết dùng khái niệm (từ), phán đoán (câu) một cách
chính xác, biết phát triển tư tưởng (lập luận) mạch lạc, hợp lý. Lôgic còn giúp chúng ta
chính xác hóa ngôn ngữ thể hiện ở việc dùng từ chính xác, đặt câu rõ ràng, không mơ hồ.
Nó rèn luyện KN xác định những khác biệt trong những tư tưởng có cách diễn đạt bằng


lời gần giống nhau, ngược lại có những tư tưởng giống nhau có thể có những cách diễn
đạt khác nhau. Chính vì vậy, phát triển TD nói chung và TD logic sẽ rất cần trong dạy và
học LV.

2.3. Những công trình nghiên cứu về luyện các kỹ năng theo hƣớng tƣ duy quy
nạp, diễn dịch cho học sinh qua việc luyện phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học
Làm văn nghị luận văn học ở THPT.
Khi đề cập đến một số kỹ năng Làm văn cần rèn luyện cho học sinh Lê A, Nguyễn
Quang Ninh, Bùi Minh Toán cho rằng: để có thể định được phương hướng triển khai bài
viết, học sinh cần phải trả lời các câu hỏi: “Viết cái gì? Viết để làm gì? Viết cho ai? Viết
theo cách nào? Việc trả lời các câu hỏi này càng rõ ràng, càng cụ thể, chính xác thì hiệu
quả của bài viết càng cao. Việc trả lời sai, đặc biệt đối với câu hỏi Viết cái gì? sẽ dẫn
bài viết tới chỗ lạc đề, loãng đề, hoặc phá vỡ toàn bộ nội dung bài viết. Cùng với đó, khi
nói đến kỹ năng lập dàn ý nhóm tác giả này đã khẳng định: trong dàn ý, nội dung cần
trình bày được phân ra thành những nhóm nhỏ theo sự quy định của từng tiểu chủ đề.
Trong từng tiểu chủ đề các tư liệu được sắp xếp hợp lý sao cho bản thân các ý được nổi
bật. Sau đó, các tiểu chủ đề này lại được cân nhắc, định vị chính xác để cùng phối hợp
với nhau góp phần làm sáng tỏ chủ đề chung( luận đề) của toàn bộ bài viết” [3,tr.231232]. Có thể thấy, từ những ý kiến trên chúng tôi đã học tập và kế thừa để đi sâu thêm
một bước, nghiên cứu cụ thể cách hình thành TD quy nạp và diễn dịch qua việc phân tích
đề, lập dàn ý.
Cũng bàn về sự vận dụng các phương pháp cụ thể khi Làm văn, tác giả Mai Thị Kiều
Phượng trong giáo trình Phương pháp dạy và học Làm văn chỉ đề cập đến việc dạy đối
với các dạng bài lý thuyết và thực hành. Chẳng hạn khi dạy các đơn vị lý thuyết mới giáo
viên nên sử dụng PP quy nạp, đối với dạng bài củng cố ôn tập chủ yếu sử dụng PP diễn
dịch, và kết hợp nhuần nhuyễn hai thao tác này đối với dạng bài vừa cung cấp lý thuyết
mới và củng cố kiến thức cũ. Tác giả cũng đã thấy tầm quan trọng của hai thao tác quy
nạp và diễn dịch nhưng chỉ trình bày khái quát chung khi dạy LV chứ chưa đi cụ thể vào
các khâu trong quá trình làm văn, đặc biệt là khâu phân tích đề và lập dàn ý.
Trong giáo trình Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông của tác giả Nguyễn Quốc Siêu


( Nhà xuất bản giáo dục, 1998) bên cạnh giúp người đọc nắm vững và luyện tập thành
thạo đối với thể loại văn NL, tác giả đã trình bày một cách hệ thống những kiến thức cơ
bản, nhằm hình thành các kỹ xảo làm văn theo thể loại này. Khi đề cập đến PP tinh luyện

luận điểm, người viết đã khẳng định vai trò của phân tích và quy nạp “phân tích, quy nạp
nghĩa là đòi hỏi trước một vấn đề, một sự vật nào đó, trước tiên phải phân giải ra để xem
xét rồi lần lượt nắm hàm nghĩa và tinh thần của các bộ phận đã phân giải. Sau đó, tổng
hợp các kết quả đã phân tích. Trong quá trình phân tích, tự nhiên sẽ có được kết luận của
vấn đề, sự việc đó. Kết luận này chính là luận điểm”[12,tr.37]. Đóng góp của công trình
nghiên cứu này là đưa ra các cách để tạo ra luận điểm cho bài viết, đặc biệt là tạo ra luận
điểm trung tâm. Mặt khác, tác giả còn giải quyết các vấn đề của luận cứ, luận chứng, sắp
xếp cấu trúc logic để người học nắm vững toàn bộ quá trình làm văn. Tuy nhiên, công
trình chưa đề cập đến việc phân tích đề và lập dàn ý trong bài văn và tiềm năng của nó
trong việc hình thành TD cho người học.
Cuốn Phương pháp dạy học văn của Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn
Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã đề cập cách dạy làm văn: “ở phổ thông trung học việc
giảng dạy lý thuyết làm văn theo phương pháp diễn dịch là điều có thể chấp nhận. Trình
độ tư duy khái quát, tư duy tổng hợp của học sinh phổ thông trung học tương đối phát
triển, vốn hiểu biết về làm văn và về văn học ở phổ thông cơ sở tương đối nhiều, có thể
làm cơ sở, cứ liệu cho việc lí luận khái quát, hơn nữa ở trường phổ thông trung học phát
triển tư duy trừu tượng, khái quát cho học sinh là một điều quan trọng”[15,tr.35]. Đây là
một hướng dạy bắt đầu từ việc hình thành kiến thức khái quát trừu tượng, đem lại hiệu
quả đáng tin cậy được nhiều nhà khoa học sư phạm ghi nhận. Tiếc thay là công trình chưa
đề cập đến cách dạy LV theo hướng thực hành với tiềm năng hình thành tư duy cho học
sinh.
Vì vậy, trên cơ sở kế thừa những tìm tòi của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi tiến
hành nghiên cứu và đưa ra những biện pháp để phát triển tư duy cho học sinh theo hướng
quy nạp và diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm
văn nghị luận văn học ở THPT. Hi vọng với đề tài này, chúng tôi sẽ góp thêm một phần
vào định hướng giáo dục quan trọng mà chúng ta đang hướng đến: Dạy học Ngữ văn theo


hướng phát triển năng lực người học.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tư duy theo hướng quy nạp, diễn dịch cho
học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận
văn học ở THPT.
Góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học làm văn nghị luận văn học theo định
hướng năng lực ở THPT lên một bước.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với đề tài này, luận văn của chúng tôi phải thực hiện những nhiệm vụ quan trọng sau:
- Phân tích nghiên cứu tổng hợp các tài liệu liên quan (văn học, ngôn ngữ học, tâm lý
học, giáo dục học) để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài: Phát triển tư duy theo hướng quy
nạp và diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn
nghị luận văn học ở THPT.
- Khảo sát, điều tra thực tiễn dạy học, phân tích nội dung sách giáo khoa có liên quan để
xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học
sinh qua các giờ luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong làm văn nghị luận văn học.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm sư phạm và thực hiện kiểm tra tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn
dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn
nghị luận văn học ở THPT.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Về lí luận: nghiên cứu những tài liệu lý thuyết liên quan đến vấn đề của đề tài như lý
thuyết làm văn, lý thuyết kỹ năng phân tích đề và lập dàn ý trong dạy học làm văn, lý
thuyết nghiên cứu về tư duy trong logic học và tâm lý học.


Về thực tiễn: khảo sát chương trình sách giáo khoa hiện hành và thực tế giảng dạy làm

văn theo hướng chú ý rèn luyện tư duy cho học sinh hiện nay trong chương trình phổ
thông. Chúng tôi điều tra, khảo sát, dạy học thực nghiệm một số lớp ở hai trường tại
Daklak. Cụ thể như sau:
- Đối tương nghiên cứu: học sinh đồng bào dân tộc Kinh, Ê đê, Mường, Dao... trên địa
bàn huyện Eah’ Leo, tỉnh Daklak.
- Phạm vi nghiên cứu: khối 10; khối 11, khối 12 gồm 12 lớp của hai trường THPT
Eah’Leo và THPT Phan Chu Trinh.
- Nội dung chương trình nghiên cứu: thơ và văn xuôi hiện đại.
- Thời gian áp dụng: tiết chủ đề tự chọn; tiết chuyên đề.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp phân tích - tổng hợp
Phương pháp này dùng để nghiên cứu các tài liệu lí thuyết để xác lập cơ sở lí luận có
liên quan đến việc phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn dịch qua việc luyện kỹ
năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn ở chương trình ngữ văn 11 THPT.
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này chủ yếu dùng để thu thập thông tin, ý kiến của giáo viên và học
sinh; khảo sát phân tích chương trình sách giáo khoa hiện nay, tham khảo dự thảo
Chương trình Sách giáo khoa sau 2018 nhằm đưa ra những đánh giá về thực trạng phát
triển TD theo hướng quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích
đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn nghị luận văn học ở THPT.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Đây là PP quan trọng nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp nhằm
phát triển tư duy quy nạp và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện KN phân tích đề, lập
dàn ý trong dạy học làm văn ở trung học phổ thông được chúng tôi đề xuất trong đề tài
nghiên cứu.
5.4. Phƣơng pháp thống kê
Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu điều tra, số liệu thực
nghiệm, số liệu kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng và đánh giá thực nghiệm



nhất là đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp mà luận văn đề xuất.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác lập được những cơ sở lí luận và thực tiễn đáng tin cậy và nhất là đề xuất được
các biện pháp phù hợp thì việc dạy học làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT
không chỉ đạt hiệu quả cao hơn mà còn góp phần hình thành được năng lực tư duy quy
nạp và diễn dịch cho học sinh trong việc phân tích đề, lập dàn ý cho học sinh.
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
Về mặt lí luận:
- Góp phần hệ thống hóa được những kiến thức về phương pháp quy nạp, diễn dịch nói
riêng và về tư duy nói chung trong logic học.
- Góp thêm cơ sở khoa học trong việc phát triển tư duy cho học sinh qua việc luyện kỹ
năng phân tích đề, lập dàn ý về dạy học Làm văn THPT nói chung và dạy NLVH nói
riêng trong chương trình Ngữ văn THPT.
Về mặt thực tiễn:
- Việc đề xuất và cụ thể hóa các biện pháp hướng dẫn học sinh hình thành tư duy suy luận
quy nạp, diễn dịch qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn
NLVH sẽ góp phần hình thành ở HS kỹ năng làm văn để bài văn NLVH có sức thuyết
phục, đạt kết quả cao.
- Giúp GV có những định hướng tham khảo về phương pháp tư duy cho học sinh trong
Làm văn, từ đó gợi mở những hướng đi tích cực trong quá trình dạy Ngữ văn nói chung
và NLVH nói riêng.
8. KẾT CẤU LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được chia thành ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển tư duy theo hướng quy nạp
và diễn dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học
làm văn nghị luận văn học ở THPT.
Chương 2. Định hướng và biện pháp phát triển tư duy theo hướng quy nạp và diễn



dịch cho học sinh qua việc luyện kỹ năng phân tích đề, lập dàn ý trong dạy học làm văn
nghị luận văn học ở THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY THEO
HƢỚNG QUY NẠP VÀ DIỄN DỊCH CHO HỌC SINH QUA VIỆC LUYỆN KỸ
NĂNG PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý TRONG DẠY HỌC
LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở THPT
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái quát những vấn đề lí luận về tƣ duy và tƣ duy logic
1.1.1.1. Về tư duy
a. Khái niệm tư duy
Trong đời sống, con người đã và đang nhận thức về thế giới hiện thực ngày một sâu
sắc hơn, nghĩa là không bao giờ dừng lại ở giai đoạn nhận thức cảm tính mà phải vươn
tới một nấc thang cao hơn là nhận thức lí tính, thậm chí còn vươn tới những nhận thức
phức tạp hơn nữa. Hay có thể hiểu là trước một thực tiễn đa dạng, những mối quan hệ
phức tạp, con người buộc phải nhận thức thế giới bằng những quá trình mới, phát hiện
những thuộc tính mới, mối quan hệ mới của sự vật, hiện tượng. Qúa trình nhận thức đó
gọi là tư duy.
Theo nghĩa từ vựng thông thường mà Từ Điển tiếng Việt giải thích thì tư duy chỉ “giai
đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của
sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý ” ( Từ điển
tiếng Việt, tr.1070)
Trong cuốn Lôgíc học (NXB Đại học Huế, 2011), tác giả Phan Trọng Hòa đã cho
rằng: Lôgíc học là khoa học nghiên cứu tư duy và tư duy là hình thức cao nhất của nhận
thức. Đó chính là những hiểu biết về đối tượng mà con người thu được trong quá trình


hoạt động thực tiễn và được kiểm nghiệm qua hoạt động thực tiễn.

Từ những nhận thức trên chúng tôi đem đến cách hiểu chung như sau: Tư duy là quá
trình nhận thức, sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên
hệ, quan hệ có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà ta
chưa biết. Tư duy xuất hiện và phát triển trong quá trình hoạt động lao động và hoạt động
ngôn ngữ của con người. Hai hoạt động này gắn bó chặt chẽ với nhau là tiền đề, là điều
kiện tồn tại và phát triển với nhau.
Tư duy là một quá trình, vì đó là sử dụng khái niệm, phán đoán, suy luận để nhận
thức và khám phá thế giới. Tư duy còn là một kết quả vì tư duy bao giờ cũng cho ta một
nhận thức về sự vật, hiện tượng nào đó. Tất cả mọi người đều có khả năng tư duy nhưng
năng lực tư duy mỗi người lại không giống nhau. Mức độ này thể hiện ở sự đa dạng về
cách thức suy luận, logic trong suy luận. Chính vì vậy, NL tư duy không phải là yếu tố
bẩm sinh. Muốn có NL này, mỗi người cần phải rèn luyện thường xuyên mới đạt được.
Qúa trình TD được xem xét như một quá trình con người nhận thức về thế giới khách
quan. Qúa trình đó diễn ra qua hai giai đoạn: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
Nhận thức cảm tính là sự tác động trực tiếp của thế giới khách quan vào bộ óc của
con người. Sự tác động này thể hiện dưới ba hình thức cơ bản: cảm giác, tri giác, biểu
tượng (theo cách hiểu của triết học duy vật biện chứng Mác Lê nin). Cảm giác là sự phản
ánh trực tiếp của thuộc tính đơn lẻ của sự vật, hiện tượng tới các cơ quan cảm giác của
con người. Chẳng hạn: con người nhờ các cơ quan cảm giác mà biết được các mùi thơm,
màu sắc, vị giác… Tri giác là sự phản ánh hoàn chỉnh sự vật, hiện tượng một cách trực
tiếp. Ví dụ: Hình ảnh về người thầy giáo cũ, về ngôi trường, về một tác phẩm… Biểu
tượng là hình ảnh hoàn chỉnh về sự vật được lưu lại trong ý thức, đã được cảm nhận từ
trước và có thể tái hiện khi có một tác động nào đó. Ví dụ: biểu tượng về thuyền và biển,
biểu tượng về người lính, biểu tượng về người nông dân 30-45… Tri giác chỉ xuất hiện
khi có tác động trực tiếp còn biểu tượng chỉ diễn ra khi tác động đó không còn nữa.
Nhận thức lý tính ( hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là việc nhận thức hiện thực dưới
dạng khái quát, có sự liên hệ mật thiết với ngôn ngữ và tích cực tham gia vào việc phản
ánh, cải tạo thế giới khách quan. Tư duy trừu tượng có ba hình thức cơ bản là khái niệm,



phán đoán và suy luận. Khái niệm là hình thức của tư duy đồng nhất. Trong ngôn ngữ,
khái niệm được biểu thị bằng một từ hay một ngữ. Phán đoán là hình thức của tư duy
trong đó nêu lên sự khẳng định hoặc phủ định về sự vật, hiện tượng. Trong ngôn ngữ,
phán đoán được thể hiện bằng một câu. Suy luận là hình thức tư duy mà nhờ đó, từ một
hay nhiều phán đoán đã biết, ta rút ra được phán đoán mới theo quy tắc ngôn ngữ xác
định. Các phán đoán đã biết gọi là tiền đề, phán đoán mới gọi là kết luận, còn cách thức
logic để từ tiền đề rút ra kết luận gọi là lập luận. Có hai loại suy luận cơ bản: suy luận
diễn dịch và suy luận quy nạp.
Qúa trình tư duy diễn ra khi con người có một tâm thế nhất định. Tâm thế đó nảy
sinh khi con người có động cơ phù hợp với hoạt động nhận thức đang diễn ra lúc đó. Tâm
thế này tạo cơ sở để phát sinh nhu cầu tìm hiểu, nhu cầu giải quyết vấn đề đang đặt ra.
Các hoạt động phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa sẽ hỗ trợ để đi vào từng
khía cạnh nhỏ để tìm hiểu đối tượng và cũng nhờ tổng hợp mà ta đi sâu vào bản chất của
sự vật hiện tượng. So sánh để tìm ra sự giống và khác nhau; trừu tượng hóa để gạt bỏ cái
ngẫu nhiên giữ lại cái bản chất; khái quát hóa để bao quát tất cả các đối tượng vào cùng
một đặc điểm nào đó đã phân tích. Mục đích của hoạt động nhận thức là giải quyết được
vấn đề đã đặt ra một cách rõ ràng, thông suốt.
b. Một số thao tác của tư duy
Phân tích và tổng hợp
Một đối tượng nào cũng đều do nhiều bộ phận tạo thành. Mỗi bộ phận có những đặc
điểm riêng. Tư duy của con người có khả năng nhận thức và tách biệt từng bộ phận ấy.
Việc phân chia đối tượng, hiện tượng thành các bộ phận và tìm hiểu tính chất của từng bộ
phận được gọi là thao tác phân tích. Thao tác này giúp ta tìm hiểu đối tượng một cách cụ
thể, tỉ mỉ, rõ ràng.
Nhưng chỉ dựa vào phân tích để tìm hiểu đối tượng thôi thì chưa đủ. Kết quả của
sự phân tích chỉ giúp chúng ta nhận thức từng bộ phận riêng mà chưa hiểu biết đầy đủ
toàn bộ đối tượng nghiên cứu. Chỉ có cái nhìn bao quát mới giúp con người thấy được sự
tác động và mối quan hệ giữa các bộ phận và chỉnh thể. Vì vậy, cần sử dụng thao tác tổng
hợp. Đó là thao tác TD tập hợp các thành phần riêng lẻ, bộ phận đã phân chia khi phân