LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian thực hiện đề tài nghiên cứu, dưới sự hướng dẫn tận tình của
giáo viên hướng dẫn và được phía nhà trường tạo điều kiện thuận lợi, em đã có
một quá trình nghiên cứu, tìm hiểu và học tập nghiêm túc để hoàn thành đề tài.
Kết quả thu được không chỉ do nỗ lực của riêng em mà còn do có cả sự giúp đỡ
của quý thầy, cô và bạn bè.
Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất với các thầy giáo, cô giáo
trong khoa Giáo dục THCS - trường Cao đẳng Sư phạm luôn tạo điều kiện để
em thực hiện đề tài này.
Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn trân thành tới Th.s Nguyễn Thị
Hồng Nhung – giảng viên khoa Giáo dục THCS của trường Cao đẳng Sư
phạm , thầy đã hướng dẫn và luôn động viên em trong suốt quá trình nghiên
cứu đề tài.
Do thời gian nghiên cứu đề tài chưa nhiều, kinh nghiệm cũng như trình độ
hiểu biết có hạn nên đề tài khó tránh khỏi những thiếu sót. Vì thế, em kính
mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo và các bạn
sinh viên để đề tài được hoàn thiện hơn
Em xin chân thành cảm ơn!
, ngày 17 tháng 4 năm 2020
Sinh viên

1


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1.Lý do chon đề tài.
Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi
nguồn nhân lực trí tuệ cao, quá trình hội nhập khu vực và quốc tế với xu
thế toàn cầu hóa đang là một thách thức với nước ta, đòi hỏi nhà nước và
ngành giáo dục phải có một chiến lược phát triển nhân tài. Trong hệ thống giáo
dục, giáo dục THCS có một vị trí đặc biệt quan trọng trong việc đào tạo nhân

lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.
Toán là môn học cung cấp cho học sinh những khái niệm cơ bản ban đầu về các
phép tính, số học và các hình học cơ bản. Trong chương trình học môn toán giữ
vai trò quan trọng trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản của bậc học,
bước đầu phát triển tư duy, khả năng suy luận logic đồng thời phát triển ở các
em khả năng giải quyết vấn đề, chủ động sáng tạo.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới của nền giáo dục nước nhà, chương trình
giáo dục THCS đã tiến hành đổi mới toàn diện. Nhằm thực hiện tốt mục tiêu đổi
mới của môn Toán , người giáo viên phải thực hiện đổi mới các phương pháp
dạy học sao cho học sinh là người chủ động nắm kiến thức của môn học một
cách tích cực, sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, tự
phát hiện, tự giải quyết trong các tình huống có vấn đề đặt ra trong bài học. Từ
đó học sinh chiếm lĩnh nội dung bài học, môn học.
Xuất phát từ thực tiễn, cũng như lòng ham muốn học hỏi, nghiên cứu tôi đã
quyết định chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy học một số chủ đề toán ở THCS” để nhằm giải quyết thực tiễn
trên.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
vào dạy học một số chủ đề dạy học Toán ở THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

2


Nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiệnvà giải quyết vấn đề
trong dạy học một số chủ đề dạy học Toán ở THCS.
4. Đối tượng nghiên cứu
Những bài học trong nội dung chương trình Toán THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu

Trong chương trình Toán ở THCS.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp đọc sách, nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp thống kê.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
7. Cấu trúc khóa luận
LỜI CẢM ƠN
PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN II: PHẦN NỘI DUNG
- Chương 1: Cơ sở lý luận.
- Chương 2: Thực trạng dạy học môn toán hiện nay.
- Chương 3: Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học
một số chủ đề dạy học Toán ở THCS .
PHẦN III:: KẾT LUẬN.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

3


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.

Khái niệm về phương pháp dạy học

Khái niệm “phương pháp dạy học ”: Phương pháp dạy học là những cách thức
làm việc giữa thầy giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực.
Đặc điểm của phương pháp dạy học:
•


Là sự thống nhất của PP dạy và PP học.

•

Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.

•

Là sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lý nhận thức.

•

Có mặt bên ngoài và bên trong.

•

Có mặt khách quan và chủ quan.

•

Là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học
(PTDH)

•

Chịu sự chi phối của nội dung dạy học và mục đích dạy học.

•


Hiệu quả phụ thuộc vào trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên.

•

Ngày càng hoàn thiện và phát triển để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của
quá trình dạy học.

1.2.

Nhu cầu định hướng đổi mới phương pháp dạy học toán ở THCS

Điều 24 Luật Giáo dục viết: “phương pháo phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp
từng môn học”.
Mặc khác, xã hội ngày nay đòi hỏi con người có học vấn hiện đại không chỉ ở
khả năng lấy ra từ trí nhớ những cơ sợ tri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở
nhà trường, mà cả năng lực chiếm lĩnh, suy xét, sử dụng các tri thức một cách
hợp lí, những kĩ năng đánh giá tri thức một cách độc lập, sáng suốt, thông minh.
Vì vậy, việc đổi mới PPDH, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền
thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
4


mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng
nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ
năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích
hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư

duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương
pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài
lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo
yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng
cao hứng thú cho người học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện
qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự
khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các
hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết
vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài
liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và
phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích,
tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình
thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
5


Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến

trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình
thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để
có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.3.

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1. Bản chất
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình
huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực,
chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn
luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ
bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề" (Rubinstein).
Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS
những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua,
nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình
tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh
kiến thức sẵn có.
1.3.2. Quy trình thực hiện
Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
•

Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề.

•

Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn
đề được đặt ra.


•

Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.

Bước 2: Tìm giải pháp
6


Tìm cách giải quyết vấn đề thường được thực hiện theo các bước sau:
•

Phân tích vấn đề: làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa
vào những tri thức toán học đã học, liên tưởng tới những định nghĩa, định lí
thích hợp)

•

Hướng dẫn HS tìm chiến lược GQVĐ thông qua đề xuất và thực hiện
hướng giải quyết vấn đề. Cần thu nhập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức;
sử dụng những phương pháp , kỹ năng nhận thức, tìm đoán suy luận như
hướng đích, qui là về quen, đặc biệt hoá, chuyển qua những trường hợp suy
biến, tương tự hoá, khái quát hoá, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc,
suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, … Phương hướng đề xuất có thể
được điều chỉnh khi cần thiết . kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng
giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.

•

Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: nếu giải pháp đúng thì kết thúc

ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm
được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm
thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp
lí nhất.

Bước 3. Trình bày giải pháp
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp.Nếu vấn đề là
một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp
•

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

•

Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa,
lật ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.

Ví dụ minh hoạ: Dạy định lý về tổng các góc trong của một tứ giác:
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề: Một tam giác bất kì đều có tổng các
góc trong bằng 1800. Bây giờ cho một tứ giác bất kì, chẳng hạn ABCD, liệu ta
có thể nói gì về tổng các góc trong của nó ?Liệu các góc trong của nó có thể là
một hằng số tương tự như trường hợp tam giác hay không?
7


( Ở đây đã sử dụng cách: “Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức
mới” để tạo tình huống có vấn đề.
Bước 2: Tìm giải pháp : GV gới ý cho HS “quy lạ về quen”, đưa việc xét tứ giác
về việc xét tam giác bằng cách tạo ra những tam giác trên hình vẽ tương ứng với

đề bài. Từ đó dẫn đến việc kẻ đường chéo AC của tứ giác ABCD, từ đó HS tìm
ra cách giải quyết vấn đề đặt ra.
Bước 3: Trình bày giải pháp: HS trình bày lại quá trình giải quyết bài toán từ
việc vẽ hình, ghi GT, KL đến việc chứng minh.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp: Nghiên cứu trường hợp đặc biệt tứ giác có 4
góc bằng nhau thì mỗi góc đều là góc vuông.
1.3.3. Ưu điểm
•

Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán,
tư duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm
đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.

•

Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động
được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với
bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.

•

Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù
phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành
một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí
hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

1.3.4. Hạn chế
•


Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức,
phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống
gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.

•

Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các
8


phương pháp thông thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và
phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới
trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề".
1.3.5. Một số lưu ý
Lecne khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được HS thu lượm trong quá
trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy.
Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải
trực tiếp bằng những PPDH nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc
lại". Do đó, không nên yêu cầu HS tự khám phá tất cả các tri thức quy định
trong chương trình.
Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học

•

tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được
học không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và
giải quyết vấn đề.
HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại


•

mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn
đề, thậm chí có thể cũng không phải nghe GV thuyết trình phát hiện và giải
quyết vấn đề. Tỉ trọng các vấn đề người học phát hiện và giải quyết vấn đề
so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS
và hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, phương hướng chung là: Tỉ trọng phần nội
dung được dạy theo cách để phát hiện và giải quyết vấn đề không choán hết
toàn bộ môn học những cũng phải đủ để người học biết cách thức, có kĩ
năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ
nội dung còn lại dưới dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển theo
cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu
sau:
•

Phù hợp với chủ đề bài học

•

Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
9


•

Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

•


Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình,
hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai
của HS

•

Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

•

Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải
quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.

Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:
Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/

•

tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của
hoạt động.
HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải

•

quyết vấn đề.
Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê

•


các cách giải quyết có thể có.
Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể

•

giống hoặc khác nhau.
GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để
tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn đề.Sau
đây là một số cách thông dụng để tạo ra tình huống có vấn đề.
Cách 1: Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành hoặc hoạt động thực
tiễn
HS quan sát (có thể hoạt động đo góc, đo cạnh, gấp hình, …) một số tam giác
có kích thước, hình dạng khác nhau và tìm ra đặc điểm chung của chúng.

10


Câu trả lời HS có thể là: có ba cạnh, có ba góc, … Cho HS tự do thảo luận, cùng
với sự dẫn dắt của GV đi đến dự đoán : các tam giác trên có tổng ba góc bằng
1800
Cách 2: Lật ngược vấn đề:
Đặt vấn đề nghiên cứu mệnh đề đảo sau khi chứng minh một tính chất, một
định lý
Ví dụ: Sau khi HS đã học xong định lí Pi-ta-go :” Trong một tam giác vuông,
bình phương cạnh huyền bằng tổng bình phương hai cạnh góc vuông”, có thể lật
ngược vấn đề : Nếu trong một tam giác mà có bình phương một cạnh bằng tổng
bình phương hai cạnh còn lại thì tam giác đó có phải tam giác vuông hay
không?
Cách 3: Xem xét tương tự.
Xét những phép tương tự theo nghĩa là chuyển từ một trường hợp riêng này

sang một trường hợp riêng khác của cùng một cái tổng quát/
Ví dụ. “Cho a + b, chứng minh a2 + b2 ≥ 2
Sau khi chứng minh được, HS có thể nêu lên các bài toán tương tự như:
“ Cho a + b = 2, tìm giá trị nhỏ nhất của a2 + b2”
hoặc: “ Cho a + b + c =3, chứng minh a2 + b2 +c2 ≥ 3 ”;
Cách 4: Khái quát hoá.
Ví dụ. Từ a2 - b2 = (a – b) (a+b)
a3 – b3 = (a - b) (a2 + ab + b2)
có thể dự đoán an – bn = ? (n ∈ N; n ≥ 2)
Cách 5: Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới
Ví dụ: Giải bài tập sau đây bằng phương pháp giả thiết tạm:
“Vừa gà vừa chó,
Bó lại cho tròn,
Ba mươi sáu con,
Một trăm chân chẵn”
Hỏi có mấy con gà, mấy con chó?”
11


Sau khi HS giải xong, GV đặt vấn đề” phiên dịch” bài tập từ ngôn ngữ thông
thường sang ngôn ngữ đại số, từ dó dẫn đến kiến thức mới” giải bài tập bằng
cách lập phương trình”.
Trong dạy học môn Toán, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó PPDH PH &
GQVĐ có khả năng gược áp dụng rộng rái trong dạy học nhằm phát huy tính
chủ động, sáng tạo của HS.
3.1.6. Mức độ PH và GQVĐ
Mức độ 1: (Đối tượng hs Yếu) GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS
thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của gv. GV đánh giá kết quả
làm việc của HS.
Mức độ 2: (Đối tượng học sinh TB) GV đặt vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải

quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi
cần thiết.GV và HS cùng đánh giá.
Mức độ 3: (Đối tượng học sinh Khá) GV cung cấp thông tin, tạo tình huống gợi
vấn đề. HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết
và lựa chọn giải pháp.HS thực hiện cách giải quyết vấn đề.GV và HS cùng đánh
giá.
Mức độ 4: (đối tượng học sinh giỏi) HS tự lực phát hiện vấn đề này sinh trong
hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS
giải quyết vấn đề tự đánh giái chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV
khi cần thiết.
Phần đông GV chúng ta mới vận dụng dạy học đặt - giải quyết vấn đề ở mức 1
và 2.Phải phấn đấu để trong nhiều trường hợp có thể đạt tới mức 3 và 4, từ đó
làm cho dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trở thành phổ biến.
Ví dụ: Dạy Phép cộng số thập phân.
- Gv đưa ra bài toán: Cắt một sợi dây thành hai đoạn. Biết đoạn thứ nhất dài
3,2dm và đoạn thứ hai dài 4,3dm.Hỏi sợi dây lúc đầu dài bao nhiêu đề-xi-mét?
Ở mức độ 1: (Đối tượng HS yếu kém).
12


+ Phát hiện vấn đề: Tính độ dài của sợi dây bằng phép cộng 3,2 + 4,3.
+ Tìm giải pháp: Dựa vào hướng dẫn của GV, đưa các số đo về dạng số tự nhiên
và cộng, sau đó đưa kết quả về dạng số thập phân.
+ Giải quyết vấn đề: Dưới sự giúp đỡ của GV, đổi các số đo: 3,2dm = 32cm;
4,3dm = 43cm; thực hiện: 32 + 43 = 75; đổi: 75cm = 7,5dm.
+ Kiểm tra kết quả: Dưới sự hướng dẫn của GV, HS kiểm tra lại việc thực hiện
và kết luận về kết quả.
Ở mức độ 2: (Đối tượng HS TB).
+ Phát hiện vấn đề: Tính độ dài của sợi dây bằng phép cộng 3,2 + 4,3.
+ Tìm giải pháp: Dựa vào gợi ý của GV, đưa các số đo về dạng số tự nhiên và

cộng, đổi kết quả về dạng số thập phân.
+ Giải quyết vấn đề: HS thực hiện đổi đơn vị đo, cộng hai số tự nhiên và đổi kết
quả về dạng số thập phân dưới sự quan sát của GV (GV sửa cho hs nếu phát
hiện thấy HS làm sai).
+ Kiểm tra kết quả: HS kiểm tra lại kết quả từ đó đưa ra kết luận.
Ở mức độ 3: (Đối tượng HS Khá).
+ Phát hiện vấn đề: Tính độ dài của sợi dây bằng phép cộng 3,2 + 4,3.
+ Tìm giải pháp: Thảo luận, đưa ra cách giải quyết vấn đề, GV nhận xét, gợi ý
HS (nếu cần).
+ Giải quyết vấn đề: HS tự thực hiện cách làm và đưa ra kết quả.
+ Kiểm tra kết quả: HS tự kiểm tra kết quả và đưa ra kết luận.
Ở mức độ 4: (Đối tượng HS Giỏi).
+ Phát hiện vấn đề: Tính độ dài của sợi dây bằng phép cộng 3,2 + 4,3.
+ Tìm giải pháp: HS tự tìm các giải pháp (có thể đưa số đo về dạng số tự nhiên
như trên hoặc đưa về phân số thập phân rồi cộng và sau đó đổi kết quả về dạng
số thập phân.)
+ Giải quyết vấn đề: HS tự thực hiện và đưa ra kết quả.
+ Kiểm tra kết quả: HS tự kiểm tra và đưa ra kết luận.

13


CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN TOÁN HIỆN NAY
Để xác định phương hướng và những biện pháp đổi mới PPDH thì trước hết cần
nhận biết và đánh giá những vấn đề chung có liên quan cũng như những
vấn đề về PPDH và những cản trở trong việc đổi mới PPDH.
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục
2001-2010 (2002, tr.14) đã khẳng định: “Chương trình, giáo trình, phương
pháp giáo dục chậm đổi mới. Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn
lâm, kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực

thực hành và hướng nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển
kinh tế-xã hội cũng như nhu cầu của người học; chưa gắn bó chặt chẽ với
nghiên cứu khoa học-công nghệ và triển khai ứng dụng.”
Từ đó có thể nêu ra hai vấn đề lớn thuộc về văn hoá học tập trong giáo dục ở
Việt Nam nói chung và giáo dục trung học nói riêng là:
• Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”: khái niệm tính “hàn lâm, kinh
viện” chỉ một nền giáo dục định hướng vào việc truyền thụ một hệ thống
tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên ngành,
nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập,
sáng tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn.
Trong nền giáo dục mang tính ”hàn lâm, kinh viện” thì phương pháp dạy
học chủ yếu dựa trên quan điểm GV là trung tâm, trong đó người thầy
đóng vai trò chính trong việc truyền thụ tri thức cho HS. PPDH chủ yếu là
các phương pháp thông báo tri thức, HS tiếp thu tri thức một cách thụ
động. Các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của HS cũng như việc
rèn luyện phương pháp tự học ít được chú trọng.
• Nền giáo dục “ứng thí”: việc học tập của HS mang nặng tính chất đối phó với
các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách
toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn.
Đối với cấp THCS, vấn đề này càng nặng nề, vì tâm lý chung của HS là
muốn học lên đại học, trong khi đó chỉ tiêu vào học hàng năm chỉ chiếm tỷ
14


lệ nhỏ so với tổng số HS tốt nghiệp THCS Từ đó dẫn tới xu hướng học
lệch, học tủ nhằm mục đích đối phó với các kỳ thi. Trong khi đó các kỳ thi
tuyển sinh hiện nay chỉ giới hạn ở một số môn học, cũng như không thể
kiểm tra toàn diện tri thức và có nhiều hạn chế trong việc kiểm tra năng lực
vận dụng tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống gắn với thực tiễn.
Các vấn đề về phương pháp dạy học Các nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường

THCS cũng chỉ ra một số vấn đề cụ thể sau đây về mặt PPDH:
• Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là phương pháp dạy
học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực
của HS;
• Việc sử dụng phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH phát huy tính
tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế;
• Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng;
• Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn ít
được thực hiện;
• Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầu
thực hiện ở một số trường;
• Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các chủ đề
phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức;
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổ
thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận
dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Điều
đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là “giúp HS
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”.(Luật
giáo dục, điều 27).
Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn trên đây, việc cải cách toàn diện giáo dục
THCS và đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu giáo
dục phổ thông.Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy ở một số trường
15


THCS trong một số năm gần đây đã đạt được những tiến bộ trong việc đổi
mới PPDH. Ở những trường đã bồi dưỡng cho đội ngũ GV về đổi mới
PPDH và trang bị PTDH mới thì tình hình sử dụng các PPDH đã được cải
thiện. Mặc dù thuyết trình vẫn còn là PPDH được sử dụng thường xuyên

nhất, nhưng đã có sự kết hợp với các PPDH khác, tăng cường thí nghiệm,
thực hành, làm việc nhóm, sử dụng các PPDH tích cực.
Từ đó cho thấy nếu được bồi dưỡng về PPDH mới, cũng như được trang bị về
các thiết bị dạy học mới thì việc đổi mới PPDH ở THPT có chuyển biến
khá tốt.Tuy nhiên, việc đổi mới PPDH ở những trường này vần còn những
vấn đề cần tiếp tục giải quyết, đặc biệt là việc gắn nội dung dạy học với
thực tiễn cũng như dạy học qua hoạt động thực tiễn của HS. Việc tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS đã được cải thiện, nhưng mới thể hiện rõ
ở mặt ”bên ngoài” thông qua việc tăng cường làm việc nhóm, nhưng việc
tích cực hoá ”bên trong” thông qua việc giải quyết các vấn đề, đặc biệt là
các vấn đề gắn với những tình huống thực tiễn còn chưa được chú trọng.
Sau đây là kết quả điều tra sơ bộ của dự án phát triển giáo dục THCS ở năm
trường THCS tham gia thí điểm phân ban thuộc hai tỉnh và Lâm Đồng về
tình hình sử dụng một số PPDH do GV tự đánh giá:
Tình hình sử dụng các PPDH ở cáctrường THCS thí điểm phân ban
Thứ

Tên PPPD

Mức độ sử dụng
Thường
Khá

Thỉnh

Không

xuyê

thườ


thoản

bao

n(%

ng

g(%)

giờ(

)

xuyê

%)

n(%)
1
2
3
4
5
6

Thuyết trình
Trực quan
Đàm thoại

Làm việc nhóm
Giải quyết vấn đề
Luyện tập thực hành

47
41
24
35
18
47

12
24
35
24
53
41
16

29
24
18
29
12
6

0
0
0
0

0
0


Trong việc đổi mới PPDH có những yếu tố cản trở cần được khắc phục và cải
thiện. Sau đây là nhận định của đội ngũ GV ở một số trường THCS đã
tham gia thí điểm phân ban về một số yếu tố ảnh hưởng và cản trở việc đổi
mới PPDH, trong đó mức độ 5 là mức độ đồng ý cao nhất và giảm dần,
mức 1 coi như không đồng ý:
Theo kết quả điều tra của dự án phát triển giáo dục THCS 2005
Những cản trở đối với việc đổi mới PPDH ở trường THCS
Thứ Những cản trở việc đổi mới PPDH

Mức độ (%)
5
4
3

2

1

1

Thóiquen của việc GV với các PPDH 15

16

37


14

15

2

thụ động
Ý thức đổi mới PPDH của GV chưa 3

19

45

17

14

3

cao
Kiến thức, năng lực của GV về PPDH 3

14

45

18

18


4

mới còn hạn chế
Kiến thức cần truyền đạt nặng so với 36

34

21

4

1

5

thời gian
Điều kiện CSVC, phương tiện DH 40

22

15

16

1

6
7

thiếu thốn

Tâm lý đối phó thi cử của HS
50
Thi cử, đánh giá chưa khuyến khích 30

25
29

18
28

9
9

1
1

8

PPDH tích cực
Chính sách, cơ chế quản lí GD chưa 39

18

28

8

6

khuyến khích GV

Theo kết quả điều tra của dự án phát triển giáo dục THCS 2005
Từ điều tra trên cho thấy những yếu tố cản trở việc đổi mới PPDH được GV
nhận định ở mức độ cao là mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời
gian dạy học, hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tâm
lý học đối phó với thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi
17


mới PPDH. Những khó khăn về đời sống, những vấn đề về quản lý cũng là
những cản trở quan trọng đối với việc đổi mới PPDH của GV.
Tóm tắt Thực trạng dạy học ở THCS có những vấn đề thuộc văn hoá học tập
nói chung, và những vấn đề về PPDH: Nền giáo dục mang tính hàn lâm,
kinh viện, chú trọng việc truyền thụ những tri thức khoa học chuyên môn,
ít gắn với những ứng dụng thực tiễn, tâm lý học tập đối phó với thi cử còn
nặng nề. Phương pháp dạy học chiếm ưu thế là các PP thông báo-tiếp nhận,
GV là trung tâm của quá trình dạy học, là người truyền thụ tri thức mang
tính áp đặt, hoạt động học tập của HS mang tính thụ động. Việc dạy học ít
gắn với cuộc sống và hoạt động thực tiễn, vì thế hạn chế việc phát triển
toàn diện, tích tích cực, sáng tạo và năng động của HS. Các vấn đề nêu trên
đây là những vấn đề lớn cần khắc phục của giáo dục trong bối cảnh tăng
cường hội nhập quốc tế. Cần xây dựng một văn hoá học tập mới, khắc
phục nền văn hoá học tập nặng tính hàn lâm kinh viện, xa rời thực tiễn.

18


CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TOÁN Ở
THCS
3.1 Dạy học phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học

khái niệm
Ví dụ 1: Làm quen với số nguyên âm
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
GV: đưa ra 3 phép tính và yêu cầu HS thực hiện
4+6=?
4.6=?
4–6=?
HS:Thực hiện phép tính.
4 + 6 = 10
4 . 6 = 24
4 – 6 = không có kết quả trong N
GV: Để phép trừ các số tự nhiên bao giờ cũng thực hiện được, người ta phải đưa
vào một loại số mới: số nguyên âm. Các số nguyên âm cùng với các số tự nhiên
tạo thành tập hợp các số nguyên
GV giới thiệu sơ lược về chương “ Số nguyên”
Bước 2: Tìm giải pháp
GV đưa nhiệt kế hình 31 cho HS quan sát và giới thiệu về các nhiệt độ : 00C;
trên 00C; dưới 00 ghi trên nhiệt kế:
HS: Quan sát nhiệt ke,á đọc các số ghi trên nhiệt kế như: 00C; 1000C; 400C;
-100C; -200C..
GV giới thiệu về các số nguyên âm như: - 1 ; -2 ; -3 và hướng dẫn cách đọc( 2
cách âm 1 và trừ 1.)
HS: tập đọc các số nguyên âm
-1; -2; -3; -4

19


GV cho HS làm SGK và giải thích ý nghĩa các số đo nhiệt độ các thành phố. Có
thể hỏi thêm : Trong 8 thành phố trên thì thành phố nào nóng nhất? Lạnh nhất?

HS đọc và giải thích nghĩa các số đo nhiệt độ.
+)Nóng nhất : Thành phố Hồ Chí Minh.
+)Lạnh nhất : Mát-xcơ-va
GV đưa hình vẽ giới thiệu độ cao với qui ước độ cao mực nước biển là 0m. Giới
hiệu độ cao trung bình của cao nguyên ĐắêcLắc (600m) và độ cao trung bình
của thềm lục địa Việt Nam (- 65m)
Bước 3: Trình bày giải pháp
Hình thành khái niệm số nguyên âm.
GV: Quay lại bài tập đàu bài: Phép tính 4-6 =?
HS: Kết quả của phép tính là 4-6 = -2
Bước 4: Nghiên cứu giải pháp
GV: Trong thực tế người ta dùng số nguyên âm khi nào?
HS: Dùng số nguyên âm để chỉ nhiệt độ dưới 0 , chỉ độ sâu dưới mực nước
biển, chỉ số nợ, chỉ thơi gian trước công nguyên.
Vídụ 2:Khái niệm số nguyên tố
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
GV: Lấy ra nhóm số:1, 2, 4, 5, 6, 9. Em hãy dự đoán các số trên số nào là số
nguyên tố.
HS: Dự đoán: các số nguyên tố là 1,2,5.
Bước 2: Tìm giải pháp
GV: Yêu cầu học sinh tìm tất cả các ước của các số.
HS: Tìm. 1={1}; 2={1,2}; 4={1,2,4}; 5={1,5}; 6={1,2,3,6}; 9={1,3,9}.
GV: Yêu cầu Hs nhận xét, so sánh số các ước của các số trong nhóm.
HS: So sánh: trong nhóm chỉ có số 2 và 5 là có ước là 1 và chính nó.
Bước 3: Trình bày giải pháp

20


GV: Kết luận: 2 và 5 là số nguyên tố, còn các số còn lại và khác 1 gọi là hợp số,

số 1 không là nguyên tố cũng không là hợp số.
GV: Đưa ra ra định nghĩa về số nguyên tố và hợp số.
Bước 4: Nghiên cứu giải pháp
GV: Chọn đáp án đúng trong các câu sau:
1) 3* là số nguyên tố khi:
A) *Î {1;5;7} B) *Î{1;3;7;9} C) *Î{3;5;7} D) *Î{1;7}
2) 1* là hợp số khi:
A) *Î{2;4;6;8} B) *Î{0;2;4;5;6;8} C) *Î{3;5;6;8} D) *Î{1;3;7}
HS: làm ra vở và trả lời: 1D, 2B
Ví dụ 3:Bài Một số bài toán về tỉ lệ thuận
Bước 1: Phát hiện vấn đề
Ví dụ: Sau cuộc họp giao ban chiều thứ bảy hàng tuần giữa các lớp trưởng với
thầy hiệu trưởng. Bạn Hương (lớp trưởng lớp 7/2) ra về với nét mặt trầm tư và
có một chút lo lắng. Các bạn trong lớp thấy vậy quây quanh hỏi nội dung cuộc
họp có gì mà quan trọng đến vậy. Bạn Hương trả lời: “Để xây dựng trường học
xanh-sạch-đẹp và góp phần bảo vệ môi trường, nhà trường giao chỉ tiêu cho ba
lớp bảy: 7/1; lớp 7/2 chúng ta và lớp 7/3 phải trồng và chăm sóc 24 cây xanh và
chỉ định mình làm nhóm trưởng để chia số cây đó cho ba lớp thực hiện trồng.
Nếu chia đều số cây cho ba lớp trồng thì rất dễ.Nhưng nhà trường lại yêu cầu số
cây của mỗi lớp trồng và chăm sóc phải được chia tỉ lệ với số học sinh của lớp
đó.Lớp 7/1 có 32 bạn, lớp 7/2 chúng ta có 28 bạn và lớp 7/3 có 36 bạn.Như vậy
mỗi lớp phải trồng và chăm sóc bao nhiêu cây? Mình đang nghĩ mà chưa chia
được, các bạn hãy giúp mình chia số cây trên cho mỗi lớp để thực hiện trồng và
chăm sóc vào sáng ngày mai theo yêu cầu của nhà trường nhé!”
GV: Đưa ra các câu hỏi cho HS trả lời:
GV: Khi nói các số x, y, z tỉ lệ với các số 32, 28, 36 nghĩa là gì?
HS: Khi nói ba số x,y,z tỉ lệ với 32, 28, 36 thì ta có:
21



GV:Từ các tỉ số bằng nhau ta suy ra được tỉ số nào khác? Vì sao?
GV: Số cây của mỗi lớp phải trồng và chăm sóc.
-Gọi số cây của mỗi lớp phải trồng là x, y, z. theo đề bài thì cách chia số cây
phải trồng của mỗi lớp theo điều kiện gì?
-Số cây được chia tỉ lệ với HS của lớp đó thì ta có các tỉ số bằng nhau nào?
-Cho HS đề xuất ý tưởng, giả thuyết
-Các kiến thức liên quan đến vấn đề cần giải quyết?
HS:
- Số cây được chia cho mỗi lớp tỉ lệ với số HS của lớp đó.
- Theo đầu bài ta có:
- Chia phần tỉ lệ.
- Áp dụng tính chất dãy tỉ số bằng nhau.
- Cách giải bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của chúng.
- Tìm số hạng chưa biết của tỉ lệ thức.
Bước 2: Tìm giải pháp
GV:Tìm số cây mỗi lớp phải trồng.
HS: Số cây của mỗi lớp tỉ lệ với số HS của lớp đó.
-Tổng số cây ba lớp phải trồng bằng 24 và là số nguyên dương.
-Áp dụng tính chất dãy tỉ số bằng nhau để tính số cây của mỗi lớp phải trồng.
-Tìm số hạng chưa biết của tỉ lệ thức.
GV: Cho HS đối chiếu kiến thức vừa tìm hiểu được với tình huống đặt ra.
Bước 3: Trình bày lời giải
Gọi số cây ba lớp 7/1; 7/2 và 7/3 phải trồng lần lượt là x, y. z (x, y, z ∈ℕ*)
Vì số cây của mỗi lớp trồng tỉ lệ với số HS của lớp đó, ta có :
x
y
z
x+ y+z
24
1

=
=
=
=
=
32 28 36 32 + 28 + 36
96
4

=>

x
1
= => x = 8
32
4
22


y
1
= => y = 7
28
4
z
1
= => z = 9
36
4


Vậy số cây mỗi lớp phải trồng là:
Lớp 7/1 trồng 8 cây
Lớp 7/2 trồng 7 cây
Lớp 7/3 trồng 9 cây
Bước 4: Nghiên cứu sâu
Qua bài học HS biết giải được một số dạng toán đơn giản về đại lượng tỉ lệ
thuận.
-Tránh hiểu lầm là hai đại lượng tỉ lệ thuận chỉ là hai đại lượng mà “khi đại
lượng này tăng bao nhiêu lần thì đại lượng kia cũng tăng bấy nhiêu lần”. Đó chỉ
là trường hợp riêng của hai đại lượng tỉ lệ thuận. Mà phải hiểu rằng đại lượng
này tỉ lệ thuận với đại lượng kia khi đại lượng này bằng đại lượng kia nhân với
một hằng số khác 0.
Ví dụ 4: Tia phân giác của một góc
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
GV: Cho HS xem hình vẽ( SGK lớp 6 tập 2 tr36).

Bước 2: Tìm giải pháp
GV: Đặt câu hỏi : Nhìn vào hình vẽ em có nhận xét gì?
HS: trả lời:Hình vẽ cho em biết:
+)tia Oz nằm giữa hai tia với Ox và Oy.
+) tia Oz chia góc xOy thành hai góc bằng nhau.
23


GV: Vậy theo em tia phân giác của một góc là gì?
HS: trả lời.
Bước 3: Trình bày giải pháp
GV:Đưa ra khái niệm tia phân giác của một góc.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
GV: cho góc xOy bằng 64 . Vẽ tia phân giác của góc ấy bằng thước đo góc và

thước thằng. Vẽ tia phân giác của góc ấy bằng cách gấp giấy và thước thằng.
HS: Thực hiện hai cách để hiểu rõ hơn về tia phân giác của một góc.
GV: Giới thiệu bài này sẽ giúp chúng ta xác định, tính toán các bài tập toán liên
quan đếntia phân giác của một góc về sau.
Ví dụ 5: Bài tam giác
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

GV: cho hs quan sát hình 53 (SGK lớp 6 - tr94)
Bước 2: Tìm giải pháp
GV: gợi ý để hs phát hiện định nghĩa tam giác.
+) Em có nhận xét gì về ba điểm A, B, C ở hình vẽ trên?
+) Hãy kể tên các đoạn thẳng?
HS: Trả lời:
+) Ba điểm A, B, C không thẳng hàng.
GV: Nhận xét và giới thiệu:hình vẽ trên được gọi là tam giác.
GV: Vậy tam giác là gì?
HS: Trả lời.
24


Bước 3: Trình bày giải pháp
GV: Nhận xét đưa ra khái niệm tam giác.
GV: Yêu cầu hs vẽ tam giác ABC.
HS: Cả lớp vẽ hình.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
GV: Yêu cầu hs lấy ví dụ các vật có dạng tam giác.
HS: Lấy ví dụ: eke, mắc treo quần áo…
GV: Giới thiệu cách kí hiệu của tam giácABC là

. Ngoài ra còn có cách


gọi tên và kí hiệu tam giác ABC là
HS: Chú ý lắng nghe.
GV: Yêu cầu hs đọc tên đỉnh, cạnh, góc của tam giác ABC.
HS:Trả lời.
GV: Giới thiệu bài “Tam Giác” là nền tảng để giải quyết các bài tập liên quan
đến tam giác sau này.
3.2: Dạy học phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học
định lý.
Ví dụ 1: Tổng ba góc của một tam giác
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
GV: Hãy lần lượt vẽ những tam giác ( dùng thước thẳng, thước đo độ dài và
compa) có ba cạnh tùy ý, có ba góc bằng:
a) 60 ,40 ,70 ;
b) 50 ,70 ,75 ;
c) 75 ,55 ,62 ;
HS: Vẽ
GV: có vẽ được tam giác với những bộ ba góc đã cho như trên hay không?
HS: không vẽ được.
25