ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ DIỆU LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
THÔNG QUA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
CHƢƠNG ESTE – LIPIT (HÓA HỌC 12)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
THÔNG QUA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
CHƢƠNG ESTE – LIPIT (HÓA HỌC 12)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM HÓA HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang
Sinh viên thực hiện khóa luận: Hoàng Thị Diệu Linh

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản
thân, em còn nhận được sự hướng dẫn nhiệt tình của quý thầy, cô cũng như sự động
viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực
hiện khóa luận.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Giảng viên hướng dẫn – TS. Phạm
Thị Kim Giang, người đã hết lòng giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện
tốt nhất cho em hoàn thành khóa luận này.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý Thầy Cô trong Trường Đại học
Giáo Dục - ĐHQGHN đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cũng như tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em trong suốt quá trình học tập.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giáo viên, học sinh trường THPT Dân
lập Lương Thế Vinh – Tân Triều – Thanh Xuân – Hà Nội đã không ngừng hỗ trợ, hợp
tác và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho em trong quá trình thực nghiệm đề tài tại trường.
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, các anh chị và các bạn
đã hỗ trợ rất nhiều trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện khóa luận
tốt nghiệp của mình.
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Hoàng Thị Diệu Linh

1


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DHDA

Dạy học dự án


ĐC

Đối chứng

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

HSK


Học sinh khá

HSTB

Học sinh trung bình

NL

Năng lực

NL HT

Năng lực hợp tác

THPT

Trung học Phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

2



MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................ 1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................. 2
DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... 6
DANH MỤC CÁC HÌNH ...................................................................................... 7
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 11
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 11
1.1.1. Những tư tưởng về học tập trải nghiệm trên thế giới ......................... 11
1.1.2. Quan điểm học tập trải nghiệm ở Việt Nam ....................................... 14
1.2. Hoạt động trải nghiệm .............................................................................. 18
1.2.1. Hoạt động ............................................................................................ 18
1.2.2. Trải nghiệm ......................................................................................... 18
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm ........................................................................ 19
1.3. Năng lực và năng lực hợp tác ................................................................... 25
1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................. 25
1.3.2. Năng lực hợp tác ................................................................................. 27
1.4. Phƣơng pháp đánh giá năng lực .............................................................. 29
1.4.1. Đánh giá theo năng lực....................................................................... 30
1.4.2. Các phương pháp và công cụ đánh giá............................................... 32
1.5. Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy hóa
học để phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trƣờng THPT hiện nay .......... 33
1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................ 33
1.5.2. Đối tượng điều tra ............................................................................... 33
1.5.3. Đánh giá kết quả điều tra.................................................................... 33
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................ 38
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA THIẾT
KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHƢƠNG ESTE – LIPIT –
HÓA HỌC 12....................................................................................................... 39
3



2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung, mục tiêu chƣơng Este – Lipit – Hóa học 12
.......................................................................................................................... 39
2.1.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương Este – Lipit – Hóa học 12........ 39
2.1.2. Mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng phát triển năng
lực cần đạt được của học sinh thông qua dạy học chương Este – Lipit – Hóa
học
12……………………………………………………………………………...39
2.1.3. Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Este – Lipit
– Hóa học 12…………….............................................................................. 41
2.2. Nguyên tắc xây dựng nội dung và tổ chức hoạt động trải nghiệm chƣơng
Este – Lipit – Hóa học 12. ................................................................................ 41
2.2.1. Căn cứ xác định nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................ 41
2.2.2. Phân tích đặc điểm phương pháp thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học chương Este - Lipit.......................................................... 42
2.2.3. Đề xuất nội dung của các hoạt động trải nghiệm sáng tạo chương Este –
Lipit…………………………………………………………………………...42
2.3. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................. 44
2.4. Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo hƣớng hoạt động trải nghiệm
chƣơng Este – Lipit nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ............ 47
2.4.1. Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động trải nghiệm theo hình thức hội thi, cuộc
thi…..………………………………………………………………………...47
2.4.2. Biện pháp 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm theo hình thức tham
quan

học

tập…………………….……………………………………………………...48
2.5. Thiết kế kế hoạch dạy học trong chƣơng Este – Lipit theo hƣớng tổ chức

hoạt động trải nghiệm ..................................................................................... 49
2.5.1. Kế hoạch dạy học 1: Hội chợ: “Thế giới son handmade” .................. 49
2.5.2. Kế hoạch dạy học 2: Nghiên cứu quy trình sản xuất xà phòng tại cơ sở
sản xuất Cỏ mềm Homelab – Số 1 Hoàng Cầu – Đống Đa – Hà Nội .......... 59
2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác ...................................... 68
4


2.6.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác .................................................... 68
2.6.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác................................ 75
Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................................ 82
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 83
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 83
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 83
3.3. Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.......................................... 83
3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm .................................................. 83
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................ 84
3.3.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá ................................................................. 84
3.3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ............................. 85
3.4. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 86
3.4.1. Kết quả qua đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh ...... 86
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra ............................................................................ 91
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 93
3.6. Tham gia một số hoạt động trải nghiệm của Khoa Sƣ phạm – Trƣờng
Đại học Giáo dục tổ chức cho học sinh của một số trƣờng phổ thông trên địa
bàn thành phố Hà Nội. .................................................................................... 93
Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................ 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 99
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 101


5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.Sự khác nhau giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng .... 30
Bảng 1.2. Bảng phương pháp và công cụ đánh giá năng lực người học ................ 32
Bảng 2.1. Nội dung các hoạt động trải nghiệm sáng tạo chương Este – Lipit ........ 43
Bảng 2.2. Bảng câu hỏi thảo luận của học sinh ..................................................... 53
Bảng 2.3. Bảng phân công nhiệm vụ thành viên trong nhóm.................................. 55
Bảng 2.4. Phiếu theo dõi hoạt động dành cho nhóm .............................................. 56
Bảng 2.5. Phiếu tự đánh giá dành cho nhóm ......................................................... 56
Bảng 2.6. Phiếu theo dõi hoạt động dành cho GV.................................................. 57
Bảng 2.7. Bảng đánh giá các hoạt động của nhóm tại hội chợ............................... 57
Bảng 2.8. Bảng đánh giá son thành phẩm.............................................................. 58
Bảng 2.9. Phiếu đánh giá dành cho nhóm.............................................................. 65
Bảng 2.10. Nội dung yêu cầu bài viết bài thu hoạch .............................................. 65
Bảng 2.11. Bản xác định các tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động trải
nghiệm sáng tạo của học sinh ................................................................................ 66
Bảng 2.12. Phiếu đánh giá dành cho giáo viên ...................................................... 67
Bảng 2.13. Các thành tố, tiêu chí và biểu hiện năng lực hợp tác ............................ 68
Bảng 2.14. Các biểu hiện và mức độ đánh giá năng lực hợp tác ............................ 70
Bảng 2.15. Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực hợp tác ......................... 75
Bảng 2.16. Phiếu tự đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác của học sinh ... 79
Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC ................................................................ 83
Bảng 3.2.Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC .............................. 84
Bảng 3.3. Kết quả điểm của lớp 12D0 khi tham gia hoạt động trải nghiệm............ 86
Bảng 3.4. Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của lớp TN và lớp ĐC
.............................................................................................................................. 87
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá của giáo viên với 10 HS lớp 12D0 về năng lực hợp tác

trước và sau khi tham gia HĐTN ........................................................................... 88
Bảng 3.6. HS lớp 12D0 tự đánh giá năng lực hợp tác trước và sau khi tham gia
HĐTN .................................................................................................................... 89
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra của lớp TN và
ĐC ......................................................................................................................... 91
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) .......................................... 92
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................................ 92
6


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Biểu đồ mức độ sử dụng các PPDH trong môn hóa học của GV ............ 36
Hình 1.2. Biểu đồ mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá của GV .......... 37
Hình 1.3. Biểu đồ ý kiến của HS về vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối
với phát triển năng lực hợp tác .............................................................................. 37
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ................ 91
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ...................... 92
Hình 3.3. Làm son handmade tại ngày hội STEM FAIR – Trường Phổ thông Liên
cấp Olympia 2019 ................................................................................................. 94
Hình 3.4. Học sinh trường THPT Phan Huy Chú nghiên cứu các thành phần của
son handemade tại khóa học “Một ngày làm sinh viên” tại Đại học Giáo dục ĐHQGHN ............................................................................................................. 94
Hình 3.5. Học sinh trường THPT Phan Huy Chú trải nghiệm làm son tại khóa học
“Một ngày làm sinh viên” tại Đại học Giáo dục - ĐHQGHN ................................ 95

7


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục đang chuyển mình từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng

lực người học. Để đảm bảo được yêu cầu đó, nhất định phải chuyển từ phương pháp
học theo lối truyền thụ một chiều sang cách học, cách vận dụng kiến thức, kĩ năng
hình thành năng lực và phẩm chất cho người học. Một trong những cách học phát
huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của người học là học qua trải nghiệm.
Học thông qua trải nghiệm là một hình thức học tích cực, phù hợp với mọi môn
học, đặc biệt là môn Hóa học. Hình thức học qua trải nghiệm lôi cuốn học sinh vào
các hoạt động tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định trong từng
hoàn cảnh cụ thể. Thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nguồn kiến thức học
sinh thu được sẽ hết sức phong phú, không chỉ trong sách vở, từ thầy cô mà còn từ
thực tế, khiến việc học trở nên gắn bó với đời sống. Các trường phổ thông vài năm
gần đây cũng đã bắt đầu chú ý tới học qua trải nghiệm. Tuy nhiên, các hoạt động
trải nghiệm trong nhà trường vẫn còn mang tính hình thức do chưa nắm vững quy
trình của việc học thông qua trải nghiệm, hiểu đơn giản về hoạt động trải nghiệm
nên phần lớn chỉ dừng lại ở việc đi thực tế để rõ hơn các vấn đề trong sách vở.
Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức đang dần chiếm ưu thế tại các quốc gia trên
thế giới, hơn bao giờ hết, các nhà giáo dục cần tích cực tìm tòi những cách thức,
phương pháp, phương tiện, kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, hình thành và phát triển cho người học những kiến thức, kĩ năng cần
thiết để bước vào cuộc sống. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học sẽ đặt người học
- đối tượng của hoạt động dạy học đồng thời là chủ thể của hoạt động học tập vào
những tình huống của đời sống thực tế, được trải nghiệm, trực tiếp quan sát, thảo
luận, giải quyết vấn đề theo cách nghĩ của riêng mình, vừa thông qua làm việc cá
nhân, vừa phải làm việc nhóm; từ đó đạt được kiến thức mới, kĩ năng mới nhằm
hình thành và phát triển năng lực cho người học.
Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, rất nhiều vấn đề
trong Hóa học sát với thực tế cuộc sống. Vì vậy, trong các môn học ở trường phổ
8


thông, Hóa học là môn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới phương

pháp dạy học thông qua thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Xuất phát từ những thực tiễn dạy Hóa học ở trường phổ thông hiện nay và yêu cầu
của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học, tôi đã lựa chọn đề
tài: "Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học trải nghiệm sáng tạo chương Este
– Lipit (Hóa học 12)" cho khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài thiết kế và tổ chức dạy học chương Este – Lipit theo hướng hoạt động trải
nghiệm sáng tạo để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Tổng quan về hoạt động trải nghiệm, năng
lực hợp tác và một số phương pháp phát triển năng lực hợp tác.
- Nghiên cứu, điều tra thực trạng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm ở một số
trường phổ thông hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa hóa học 12 chương Este –
Lipit để xác định nội dung tiến hành hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh.
- Xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm.
- Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi, đúng đắn của đề tài.
- Phân tích kết quả sau quá trình thực nghiệm để rút ra kết luận.
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình thiết kế, tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
chương Este – Lipit.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học tại trường phổ thông
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu lí luận về các hình thức và biện pháp tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chương Este – Lipit.
9



4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm trả lời những câu hỏi sau:
- Các bước để thiết kế một hoạt động trải nghiệm sáng tạo là gì?
- Làm thế nào để giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học trải
nghiệm sáng tạo chương Este – Lipit – Hóa học 12?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu thiết kế và tổ chức dạy học chương Este – Lipit Hóa học 12 theo hướng
hoạt động trải nghiệm sáng tạo một cách phù hợp thì có thể phát triển được năng lực
hợp tác cho học sinh trung học phổ thông.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài liệu liên
quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với học sinh và giáo
viên để thu thập thông tin về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học, chất
lượng dạy học môn Hóa học, mức độ hiểu biết của giáo viên và học sinh về phương
pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Phương pháp thực nghiệm: Xây dựng thí nghiệm mẫu cho học sinh quan sát, vận
dụng trong bài học được chọn để áp dụng phương pháp hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử
lí các kết quả nghiên cứu.
6. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần
nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác thông qua thiết kế hoạt động trải

nghiệm sáng tạo chương Este – Lipit (Hóa học 12).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
10


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những tư tưởng về học tập trải nghiệm trên thế giới
Ngay từ xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định và thấy được ý
nghĩa cũng như vai trò của hoạt động trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá nhân.
Các nhà giáo dục dựa trên quan điểm triết học về giáo dục của mình đã nghiên cứu về
vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau.Một số quan điểm
về giáo dục coi trọng thực hành của Khổng tử (551-479 TCN) nói: “Những gì tôi
nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” hay J.A
Cô-men-xki:“Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục
thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên”hoặc Mác-Ănghen và Lênin về “Giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ
sở phát triển đề cương về giáo dục kĩ thuật tổng hợp của Crupxcaia…[13, tr. 50].
Quan điểm học qua trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và
phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lí học, giáo dục học như:
John Dewey (1859- 1952), Kurt Lewin (1890- 1947), Jean Piaget (1896- 1980), Lev
Vygotsky (1896- 1934), David Kolb, William James, Carl Jung (1875 – 1961), Carl
Rogers (1902- 1987), … và các nhà giáo dục hiện đại sau này.
J.Deway đã đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Theo ông,
quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá trình.
Trong quá trình sống, con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh
nghiệm. Ông yêu cầu nhà trường phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở thành xã
hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình giáo dục. Ông là
người đã tuyên ngôn về “ học qua làm, học bắt đầu từ làm”, trẻ em phải học tập
trong chính cuộc sống xã hội. Dạy học phải giao việc cho học sinh làm, chứ không
phải giao vấn đề cho học sinh. Những tri thức đạt được thông qua làm việc mới

chính là tri thức thật. Theo đó, cần đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm
vườn, dệt, nghề mộc… vào nhà trường. Loại bài tập này vừa có khả năng phát triển
hứng thú và năng lực của học sinh, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội. Do đó mục
đích của giáo dục không phải là đào tạo người học, hay là làm cho người học phát
11


triển phù hợp với một vài khuôn mẫu định sẵn xa vời, mà là giúp cho người học giải
quyết những vấn đề được đặt ra do những tiếp xúc hàng ngày, với điều kiện tự
nhiên và xã hội. Nhìn chung, tư tưởng giáo dục của J.Deway đã rất tiến bộ vào thời
kì đó, và đến bây giờ tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học qua trải
nghiệm” của ông vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của nước Mĩ.
Ông phê phán giáo dục truyền thống làm đứa trẻ trở nên bị động, chấp nhận, phục
tùng, thiếu sáng tạo [15, tr. 36- 40].
Các nhà giáo dục thời kì trước như Bourassa, Serre, Ross, Vygotsky và
Glassman hay Chichkering, Piaget… đều có những quan điểm, cái nhìn rất tích cực
về học tập trải nghiệm. Họ khẳng định rằng:
- Học tập qua sự trải nghiệm là môi trường tích cực để xây dựng, hình thành và
củng cố hành vi, thái độ tích cực của người học với môi trường tự nhiên, môi trường
sống và cuộc sống thực tiễn.
- Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được diễn ra dưới hai hình thức của sự học. Thứ
nhất là học trải nghiệm qua cuộc sống hằng ngày, đây là hình thức học không chính
thức, qua công việc hàng ngày, qua thể thao… Và thứ hai là hình thức học tập trong
khuôn khổ chính thức đó là sự trải nghiệm có chủ đích của nhà giáo dục trong quá
trình đào tạo người học như chương trình làm việc, các hoạt động học tập đa dạng.
- HĐTN trong nhà trường là hoạt động học tập mà người học được tiếp cận trực
tiếp với đối tượng mà họ nghiên cứu, học tập và qua sự quan sát, thao tác trực tiếp
trên đối tượng học tập, người học phải có ý thức thay đổi thực tiễn, nghĩa là vận
dụng những tri thức mà mình thu nhận được vào một tình huống mới, bối cảnh mới
phục vụ sự phát triển của con người.

Ngày nay, HĐTN được hầu hết các nước có nền giáo dục phát triển quan tâm,
đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển
năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng
sống như: Anh, Australia, Đức, Hàn Quốc, Nhật, Singapore, Trung Quốc … Ngoài
việc học kiến thức cơ bản thì học sinh được tham gia nhiều hoạt động đa dạng và
phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức; vừa củng cố các kiến thức đã
học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ thể.
12


Thông qua HĐTN sẽ giúp nhà trường gắn liền với cuộc sống, xã hội; giúp học sinh
phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần. Việc thực hiện chương trình hoạt động
trải nghiệm ở nhà trường phổ thông được các nước thực hiện một cách linh hoạt để
học sinh được trải nghiệm thực tiễn và học tốt các môn học chính khóa. Dưới đây là
cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ở một số nước có nền giáo dục phát triển.
Ở nước Anh, vai trò cũng như tính hữu ích của các hoạt động trải nghiệm và
phiêu lưu – mạo hiểm đã được khẳng định rất rõ. Một trong những trung tâm giáo
dục trải nghiệm được đông đảo HS tham gia là Trung tâm Widehorion (tạm dịch:
Chân trời rộng mở). Đã có hàng loạt các HĐTN cho tất cả các lứa tuổi học đường
như: tổ chức trải nghiệm thiên nhiên cho học sinh tiểu học, hoạt động động phiêu
lưu – mạo hiểm cho học sinh thanh, thiếu niên. Nhiều hoạt động phù hợp với mục
đích, đối tượng học tập như: liên quan đến môn Địa lí là các khái niệm bờ biển,
sông ngòi, sự trái ngược của các hướng…; liên quan đến môn nghệ thuật như làm
báo, làm đồ gốm…; liên quan đến giáo dục thể chất là môn chạy định hướng, khám
phá đường đua…[5, tr. 42-43].
Cùng với hoạt động dạy học các môn học cơ bản, HĐTN là một hoạt động
quan trọng tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc. Hoạt động này được thực hiện
với thời lượng chiếm từ 9,1% đến 13,4% và xuyên suốt từ tiểu học đến trung học
phổ thông gồm 4 nhóm hoạt động chính: hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ,
hoạt động tình nguyện và hoạt động định hướng. Hoạt động trải nghiệm nhằm mục

đích hỗ trợ cho các hoạt động giảng dạy và đào tạo ra các thế hệ trẻ có định hướng
tương lai với đầy đủ nhân cách, sức sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực
những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi
người xung quanh [4, tr. 44].
Nhằm chuẩn bị tốt cho tương lai HS thì giáo dục của Singapore rất chú trọng
các chương trình hoạt động ngoại khóa. Các hoạt động này được khẳng định là một
“thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường”, cung cấp một nền tảng
xác thực cho việc học tập sẽ diễn ra. Mục đích của hoạt động giáo dục là chú trọng
vào việc rèn luyện nhân cách, tư duy tạo điều kiện cho các em phát triển một cách
tự nhiên hơn là ép buộc các em theo một khuôn mẫu nhất định [3, tr. 197].
13


Nền giáo dục Trung Quốc đã xây dựng chương trình hoạt động, coi các hoạt
động ngoài giờ lên lớp không đơn thuần chỉ là hoạt động có tính chất phụ trợ, tự
nguyện của học sinh mà là bộ phận cơ hữu của chương trình học. Mục tiêu của
chương trình là đào tạo, bồi dưỡng một lớp người “ có tình yêu Tổ quốc xã hội chủ
nghĩa có năng lực thích ứng với đời sống xã hội, tham gia lao động xã hội và không
ngừng hấp thu tri thức mới, có chí tiến thủ, tinh thần sáng tạo cái mới...” [3, tr. 193].
Nhìn chung, “học tập trải nghiệm” là một lí thuyết học tập được thế giới rất
coi trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con người thông qua những
trải nghiệm thực tiễn. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Trong dạy học hiện đại, lớp
học không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi người; do vậy cần mở rộng
rộng các tri thức hữu ích cho trẻ em thông qua môi trường bên ngoài. Nhờ các hoạt
động trải nghiệm, nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả
mọi học sinh đều tăng thêm lòng tự tin. Không những thế, các em còn tích lũy cho
mình những kỹ năng làm việc nhóm, để qua đó mang lại cho các em cách nhìn quan
trọng về sự trợ giúp bạn bè trong các hoạt động.
1.1.2. Quan điểm học tập trải nghiệm ở Việt Nam
Ca dao Việt Nam có câu: “Học là học để mà hành – Vừa hành vừa học mới là

người khôn” hay “Trăm hay không bằng tay quen” … để nhấn mạnh mối quan hệ
giữa học và hành luôn luôn gắn kết với nhau, không bao giờ tách rời nhau.
Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã dạy học phải đi đôi với hành, Bác còn chỉ rõ
nội dung của sự kết hợp học và hành trong từng bậc học, cấp học như sau:
- Bậc đại học cần kết hợp giữa lí luận với thực hành, tích cực học tập lí luận và
khoa học tiên tiến của các nước, kết hợp với thực tiễn của nước ta để giúp ích cho
công cuộc xây dựng tổ quốc.
- Cấp Trung học thì cần đảm bảo cho học trò những tri thức phổ thông cơ bản,
thiết thực, thích hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng của nước ta.Những phần kiến
thức xa rời với đời sống thực tế thì có thể bỏ qua.
- Cấp tiểu học thì giáo dục cho các cháu thiếu nhi tình yêu Tổ quốc, yêu lao động,
yêu khoa học, yêu mọi người, giữ gìn và bảo vệ của công. Đan xen giữa học mà
14


chơi, chơi mà học, không nên gò ép thiếu nhi vào khuôn khổ nào đó. Phải đặc biệt
giữ gìn sức khỏe của các cháu [13, tr. 59].
Xã hội ngày càng phát triển, nền giáo dục nước nhà cũng nhận được sự quan
tâm sâu sắc của toàn xã hội. Tư tưởng về học tập trải nghiệm cũng đã được qui định
trong Luật Giáo dục và có nội dung như sau: “Hoạt động giáo dục phải được thực
hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí
luận gắn liền với thực tiễn giáo, dục nhà trường gắn kết hợp với giáo dục gia đình
và giáo dục xã hội”. Tuy nhiên, với điều kiện hoàn cảnh kinh tế của các nhà trường
mà hoạt động trải nghiệm của học sinh thực sự chưa được chú trọng. Nhận thức
được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết 29/NQ/TW đã đề cập
đến vấn đề tổ chức HĐTN cho học sinh như là một phương pháp tích cực trong quá
trình dạy học. Hoạt động trải nghiệm giúp hình thành và phát triển cho người học
những năng lực và phẩm chất; hài hòa đức, trí, thể, mỹ, dạy người, dạy chữ và dạy
nghề. Do vậy, nội dung của HĐTN được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh
vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức, phương pháp tổ

chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời gian, quy mô,
đối tượng và số lượng…
Ở Việt Nam, các nhà giáo dục học đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn
đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm.
Người đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng Lí thuyết Hoạt động vào nhà
trường chính là GS.VS.TSKH Phạm Minh Hạc. Theo ông, khi tham gia hoạt động
thì con người mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri
thức, kinh nghiệm của bản thân. Ông cho rằng chương trình GDPT mới chú trọng
nhiều vào phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh thông qua các hoạt động
trải nghiệm và các môn học, nó phù hợp với thời đại mới.
Bài viết của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng
tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” đã giới thiệu kinh nghiệm tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở một số nước có nền giáo dục phát triển như :
Anh, Hàn Quốc và có liên hệ đến Việt Nam. Theo tác giả, giáo dục (GD) sáng tạo là
một yêu cầu quan trọng trong chương trình GD phổ thông của rất nhiều nước. Trong
15


chương trình GD của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động (HĐ) dạy và học qua các
môn học còn có chương trình HĐ ngoài các môn học. Ở đó, HS thông qua các HĐ đa
dạng và phong phú gắn với thực tiễn để củng cố kiến thức và trải nghiệm, thử sức với
những tình huống cụ thể. Chương trình HĐ trải nghiệm sáng tạo sẽ giúp nhà trường
gắn liền với cuộc sống, xã hội; giúp HS phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần.
Ở Việt Nam, HĐ trải nghiệm sáng tạo chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức
đánh giá và sử dụng kết quả các HĐ GD một cách phù hợp.
Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa trong “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lý thuyết” đã khẳng định HĐTN sẽ tạo cơ hội cho HS huy động, tổng
hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học, các lĩnh vực giáo dục khác nhau để có thể
trải nghiệm thực tiễn trong nhà trường, gia đình và xã hội. Đồng thời giúp các em
hình thành, phát triển những năng lực, phẩm chất chủ yếu cũng như cơ hội để tham
gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp [19, tr 23].

ThS. Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cũng đưa ra quan niệm về hoạt động
trải nghiệm sáng tạo là hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường
giáo dục trong nhà trường để HS tự trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và
thể hiện được phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; nhận ra
chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho chương
trình dạy học để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.Hoạt động trải nghiệm được tổ
chức dưới nhiều hình thức như hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân
khấu, tham quan dã ngoại, các hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lưu hay hoạt
động chiến dịch, hoạt động nhân đạo… với nội dung đa dạng, phong phú, thiết thực
và gần gũi với cuộc sống [8, tr. 8-9].
Trong tài liệu tập huấn của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng xây
dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, đã tập
hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt
động trải nghiệm sáng tạo như: PGS.TS. Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS. Đinh Thị
Kim Thoa, PGS.TS. Nguyễn Văn Hiền, TS. Ngô Thị Thu Dung, TS. Trần Văn
Tính, ThS. Bùi Ngọc Diệp, ThS. Nguyễn Thị Thu Anh, TS. Phan Thị Luyến, ThS.
16


Nguyễn Thị Lê.Tài liệu đã đề cập đến những vấn đề chung của hoạt động trải
nghiệm về khái niệm, đặc điểm, mục tiêu, yêu cầu, cách thức xây dựng nội dung, tổ
chức hoạt động và công cụ đánh giá các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học
sinh trong trường phổ thông.
Trên cơ sở phân tích các khái niệm (thuật ngữ) liên quan, từ các góc độ nghiên
cứu khác nhau về hoạt động trải nghiệm sáng tạo của các nhà giáo dục trong nước,
tháng 6 năm 2016, NXB Giáo Dục Việt Nam xuất bản cuốn “Tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” của nhóm tác giả Nguyễn Thị
Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh. Có thể
coi cuốn sách là cầu nối khoa học giáo dục với nhà trường phổ thông, lí luận và

thực nghiệm giáo dục học, tâm lí học với thực tiễn giáo dục của nước ta hiện nay.
Cuốn sách cung cấp cho độc giả những kiến thức cơ bản về hoạt động trải nghiệm
sáng tạo, cách tổ chức cụ thể các hoạt động trải nghiệm cho học sinh các cấp và một
số kinh nghiệm nước ngoài về giáo dục trải nghiệm.
Đặc biệt, trong Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành 12/2018 đã quy định: “Hoạt động trải nghiệm (cấp tiểu học) và
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ
thông) là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12. Đây là
những hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn
thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích
cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng
của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những
vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, hầu hết các trường phổ thông đã triển
khai các phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo ở học sinh. Trong đó, nhiều trường đã triển khai các mô hình trường
học gắn với cộng đồng, tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Mặc dù đây là
một hình thức dạy học còn mới mẻ, tài liệu tham khảo còn khan hiếm, song đã có
một số trường phổ thông với điều kiện và đặc thù riêng, khi triển khai một cách phù
hợp mô hình học tập trải nghiệm cũng đã thu được những kết quả đáng trân trọng
17


như: Trường THPT Chuyên Tuyên Quang, trường THPT Khoa Học Giáo Dục,
trường THPT Nguyễn Tất Thành...
Như vậy, các nhà giáo dục trong nước và trên thế giới đều đề cao vai trò của
HĐTN trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. Mặc dù, chưa có một tài
liệu tham khảo cụ thể nào đề cập đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy
học môn Hóa học, nhưng những tài liệu, công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu
tham khảo quý giá của đề tài.

1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Hoạt động
Theo tâm lí học: “Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, của mọi sự
vật hiện tượng và quy định sự tồn tại của sự vật hiện tượng đó. Khi phương thức
thay đổi sự vật hiện tượng cũng bị thay đổi thành sự vật hiện tượng khác”.
Mỗi con người là một chủ thể của hoạt động và có nhiều dạng hoạt động như
hoạt động của con người nói chung, hoạt động riêng từng mặt. Bên cạnh đó, có
nhiều cách khác nhau để phân loại hoạt động của con người thành các dạng hoạt
động như: hoạt động lao động và hoạt động giao tiếp; hoạt động vui chơi, hoạt động
học tập và hoạt động lao động; hoạt động thực tiễn (hoạt động bên ngoài) và hoạt
động lí luận (hoạt động tinh thần, hoạt động bên trong, hoạt động tâm lí); hoạt động
biến đổi, hoạt động nhận thức, hoạt động định hướng giá trị và hoạt động giao
tiếp.Các hoạt động có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau.
1.2.2. Trải nghiệm
Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “trải” có nghĩa là “đã từng qua, từng biết,
từng chịu đựng”, còn “nghiệm” có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều đó
đúng”. Như vậy, có thể hiểu đơn giản “trải nghiệm” là những gì con người đã từng
kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu.
Theo các nhà khoa học giáo dục, trải nghiệm chính là những tồn tại khách
quan tác động vào giác quan con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con
người cảm thấy có tác động đó, cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu
đậm, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị.
18


Như vậy, trải nghiệm để phục vụ cuộc sống. Trong cuộc sống, chúng ta thu
được những kiến thức và kinh nghiệm cho riêng bản thân mình. Qua đó, con người
sẽ hoàn thiện bản thân và cải tạo thực tại làm cho cuộc sống tốt hơn. Như vậy, sống
và trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành, bổ sung và hỗ trợ lẫn nhau.
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm

1.2.3.1. Định nghĩa
Để xác định được khái niệm “hoạt động trải nghiệm”, cần xuất phát từ các
thuật ngữ “hoạt động”, “trải nghiệm” và mối quan hệ qua lại giữa chúng với nhau.
Theo [3], chương trình giáo dục phổ thông mới công bố tháng 28-07- 2017.
Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh
dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác
nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt
động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức
của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và
một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức
hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với biến động
trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác. Nội dung cơ bản của chương trình
HĐTN xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học
sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học
sinh với nghề nghiệp nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực cho
người học [3, tr. 28].
1.2.3.2. Đặc điểm chung của hoạt động trải nghiệm
Nội dung HĐTN rất đa dạng, phong phú; có thể tích hợp đồng thời kiến thức,
kĩ năng của nhiều môn học nhưng cần đảm bảo tính thiết thực, gần gũi với cuộc
sống thực tế và đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận
dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng,
thuận lợi.Song song với các hoạt động có tính tích hợp thì HS có thể lựa chọn một
số các hoạt động chuyên biệt phù hợp với những năng lực, sở trường, hứng thú của
bản thân để phát triển năng lực sáng tạo riêng của mình.
19


HĐTN có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm, lớp học,
khối lớp, hoặc quy mô trường. Tuy nhiên, với quy mô nhóm hoặc lớp vẫn chiếm ưu
thế hơn về nhiều mặt: thời gian, không gian, kinh phí và quan trọng hơn cả là HS

được tham gia nhiều và khả năng hình thành, phát triển các năng lực cao hơn.
HĐTN có thể tổ chức ở nhiều địa điểm khác nhau: trong lớp học, ngoài lớp
học hoặc ngoài nhà trường. Cụ thể như: lớp học, thư viện, phòng đa năng, phòng
truyền thống, sân vườn, viện bảo tàng, các di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh, các
làng nghề, cơ sở sản xuất...
Lực lượng tham gia HĐTN rất đa dạng và phong phú, có sự phối kết hợp chặt
chẽ giữa lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm
lớp, giáo viên bộ môn, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, tổng phụ trách đội,
Ban Giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở
địa phương, những nghệ nhân, người lao động tiêu biểu ở địa phương...Tùy theo nội
dung, tính chất từng hoạt động mà các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp;
có thể là chủ trì, phối hợp, hỗ trợ về chuyên môn, trí tuệ, tinh thần hay cả vật chất.
Điều này làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và mang lại hiệu quả cho hoạt động.
Về hình thức tổ chức: Các hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo nhiều
hình thức đa dạng và phong phú như: trò chơi, câu lạc bộ, diễn đàn, hội thi, tham
quan dã ngoại, sinh hoạt tập thể... Cùng một chủ đề hoặc nội dung giáo dục nhưng
có thể tổ chức nhiều hình thức hoạt động trải nghiệm khác nhau tùy thuộc lứa tuổi,
nhu cầu của học sinh và điều kiện cụ thể của từng nơi. Nhờ hình thức tổ chức đa
dạng, phong phú mà việc giáo dục HS được thực hiện một cách tự nhiên, nhẹ
nhàng, hấp dẫn, sinh động [13, tr 82-83].
1.2.3.3. Nội dung của hoạt động trải nghiệm
Nội dung của hoạt động trải nghiệm ở các cơ sở giáo dục khác nhau tùy thuộc vào
các đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, mục tiêu giáo dục, điều kiện của từng vùng miền và
các yếu tố khách quan khác. Nội dung HĐTN có thể phân chia thành hai giai đoạn sau:
Giai đoạn giáo dục cơ bản: Hình thành ở HS những phẩm chất, thói quen, kỹ
năng sống… Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi học sinh vừa là người
tham gia, vừa là người thiết kế và tổ chức các hoạt động cho chính mình, qua đó tự
20



khám phá, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc
sống để sinh hoạt và làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Học sinh đã bắt đầu xác
định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản của người lao
động tương lai, người công dân có trách nhiệm trong giai đoạn này.
- Ở tiểu học, nội dung hoạt động tập trung nhiều hơn vào các hoạt động phát triển
bản thân, các kỹ năng sống, kỹ năng quan hệ với thầy cô, bạn bè và những người
thân trong gia đình. Ngoài ra, các hoạt động lao động, hoạt động xã hội và làm quen
với một số nghề gần gũi với học sinh cũng được tổ chức thực hiện.
- Ở trung học cơ sở, ngoài việc tiếp tục triển khai các hoạt động phát triển cá nhân,
hoạt động lao động để phát triển các phẩm chất và kỹ năng sống thì nội dung hoạt
động tập trung nhiều hơn vào các hoạt động xã hội, hoạt động phục vụ cộng đồng
và bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động hướng nghiệp cho học sinh.
Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Nội dung chương trình HĐTN
tiếp tục phát triển những phẩm chất và năng lực đã hình thành từ giai đoạn giáo dục
cơ bản thông qua hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã
hội và phục vụ cộng đồng, nhưng tập trung cao hơn vào việc phát triển năng lực
định hướng nghề nghiệp. Thông qua các chủ đề sinh hoạt tập thể, hoạt động lao
động sản xuất và các hoạt động định hướng nghề nghiệp khác, HS được rèn luyện
phẩm chất và năng lực; được đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng
thú liên quan đến nghề nghiệp để thích ứng với nghề nghiệp sau này [3, tr. 28-29].
1.2.3.4. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông
Hoạt động trải nghiệm là loại hình hoạt động rất đa dạng và phong phú. Tương
ứng với mỗi yêu cầu, mục tiêu giáo dục cụ thể phù hợp với những điều kiện, bối
cảnh cụ thể, sẽ có những dạng HĐTN khác nhau. Dưới đây là một số hình thức tổ
chức HĐTN phổ biến được sử dụng hiện nay:
a. Câu lạc bộ
Câu lạc bộ được xây dựng và hoạt động dựa trên tinh thần tự nguyện và bình
đẳng, ở đó HS có cơ hội chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực
mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kỹ năng của HS như: kỹ năng giao tiếp,
kỹ năng trình bày suy nghĩ, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng hợp tác làm việc nhóm...

21


Đồng thời, thông qua các hoạt động của câu lạc bộ, nhà giáo dục hiểu được tâm tư
nguyện vọng chính đáng của học sinh để quan tâm và có những định hướng tích cực.
Các hình thức câu lạc bộ có thể triển khai ở trường phổ thông như: Câu lạc bộ
văn hóa nghệ thuật, câu lạc bộ thể dục thể thao, câu lạc bộ học thuật, câu lạc bộ võ
thuật...Mỗi nhà trường cần có kế hoạch cụ thể để tổ chức nhiều câu lạc bộ khác
nhau cho các nhóm HS tham gia và đạt hiệu quả giáo dục cao.
b. Trò chơi
Trò chơi là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi với nội dung kiến thức
thuộc nhiều lĩnh khác nhau, những trò chơi phù hợp có tác dụng giáo dục tích cực.
Có thể nói, các trò chơi được tổ chức nhằm mục đích lôi cuốn học sinh tham gia vào
các hoạt động giáo dục một cách tự nhiên, “chơi mà học, học mà chơi”, tạo bầu
không khí vui vẻ, thân thiện, xua tan căng thẳng, mệt mỏi cho các em học sinh trong
quá trình học tập và giúp các em có thêm sự hứng khởi để quá trình học tập được
tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động, không nhàm chán.
Trò chơi có nhiều chức năng xã hội khác nhau: chức năng giáo dục, chức năng
văn hóa, chức năng giải trí, chức năng giao tiếp… và được sử dụng trong nhiều tình
huống khác nhau của HĐTN: làm quen, khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập,
cung cấp và tiếp nhận tri thức, đánh giá kết quả....
Căn cứ vào nội dung bài học, có thể tổ chức các trò chơi có nội dung như sau:
trò chơi học tập, trò chơi vận động, trò chơi khởi động, trò chơi mô phỏng.
c. Diễn đàn
Diễn đàn là một trong những hình thức tổ chức linh hoạt, phong phú, đa dạng
với nhiều hoạt động mang lại hiệu quả giáo dục thiết thực. Qua các diễn đàn, thầy
cô và cha mẹ nắm bắt được những băn khoăn, lo lắng và mong đợi của các em về
bạn bè, thầy cô, nhà trường và gia đình... tăng cơ hội giao lưu giữa người lớn và trẻ
em, từ đó có những biện pháp giáo dục và xây dựng chính sách phù hợp với các em.
Chủ đề của diễn đàn có thể xây dựng dựa trên nội dung các hoạt động giáo dục,

những nhu cầu và mong muốn của các em về nhà trường, thầy cô và bố mẹ... Để phát
huy khả năng sáng tạo và tăng cường tính độc lập của học sinh, trong hầu hết các quá
trình của diễn đàn, học sinh là người chủ trì, từ khâu chuẩn bị, xây dựng chủ đề diễn
22


đàn đến khâu dẫn dắt, điều hành và đánh giá kết quả diễn đàn dưới sự hướng dẫn của
người lớn.Diễn đàn có thể được tổ chức ở quy mô cấp lớp, cấp trường, cấp huyện...
d. Giao lưu
Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết
để cho HS được tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển
hình trong các lĩnh vực hoạt động nào đó. Thông qua hoạt động giao lưu giúp các
em có được những nhận thức, tình cảm và thái độ phù hợp, có lời khuyên đúng đắn
để vươn lên trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách.
Hoạt động giao lưu phù hợp với HĐTN theo chủ đề và dễ dàng tổ chức trong
lớp học hoặc trường học.
e. Tham quan, dã ngoại
Tham quan, dã ngoại là một hình thức học tập thực tế hấp dẫn và thu hút đông
đảo học sinh tham gia. Mục đích của tham quan, dã ngoại là các em HS được đi
thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, thắng cảnh,
công trình, nhà máy... qua đó giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước; giáo dục
truyền thống lịch sử, cách mạng; tạo môi trường tốt cho các em tự khẳng định mình,
thể hiện tính tự quản, tính sáng tạo và biết đánh giá sự cố gắng, sự trưởng thành của
bản thân và có được những kinh nghiệm từ thực tế để có thể áp dụng vào cuộc sống
của chính mình.
Một số lĩnh vực tham quan, dã ngoại có thể được tổ chức ở nhà trường phổ
thông như: tham quan các danh lam thắng cảnh, di tích lich sử, văn hóa; tham quan
hướng nghiệp (tham quan các công trình công cộng, nhà máy, xí nghiệp, tham quan
các cơ sở sản xuất, làng nghề); tham quan viện bảo tàng; tham quan du lịch truyền
thống; dã ngoại theo các chủ đề học tập; dã ngoại theo các hoạt động nhân đạo.

g. Hội thi, cuộc thi
Hội thi, cuộc thi có khả năng thu hút sự tham gia của tất cả HS một cách chủ
động, tích cực đáp ứng nhu cầu vui chơi, giải trí, phát triển khả năng hoạt động tích
cực và tương tác cũng như sáng tạo của các em. Bất cứ nội dung giáo dục nào cũng
có thể tổ chức hội thi/ cuộc thi với nhiều hình thức khác nhau như:thi thiết kế sản
phẩm, thi vẽ, thi viết, thi đố vui, thi giải ô chữ, thi tiểu phẩm, thi chụp ảnh, hội thi
23