BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

VÕ THỊ THANH DIỆP

DẠY TỪ VỰNG CHO HỌC SINH NHỎ TUỔI:
NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN VIỆT NAM
DẠY TIẾNG ANH Ở BẬC TIỂU HỌC

TÓM TẮT
LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH
Mã số: 914 0111

THỪA THIÊN – HUẾ , 2020


Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TS. PHẠM THỊ HỒNG NHUNG
2. TS. TÔN NỮ NHƯ HUƠNG

Phản biện 1:
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………..
Phản biện 2:
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………..
Phản biện 3:

………………………………………………………………………
……………………………………………………………………..

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng đánh giá luận án cấp Đại học họp tại
Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế
Vào hồi……. giờ …… ngày ………. tháng ………. năm ………….

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế


TÓM TẮT
Ngày nay, tiếng Anh cho học sinh tiểu học đã trở thành một trong
những nhu cầu học ngày càng tăng ở các quốc gia ASEAN. Ở Việt Nam,
tiếng Anh đã trở thành là môn học bắt buộc đối với học sinh từ lớp ba trở lên
và không bắt buộc đối với trẻ từ lớp hai trở xuống tại các trường tiểu học
trong khi đó chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh ở cấp học này vẫn
chưa được chú trọng đúng mức ở các trường đại học và cao đẳng.
Vấn đề học từ vựng đối với người học ngoại ngữ, đặc biệt đối với trẻ,
đã được minh chứng là vô cùng quan trọng trong quá trình trẻ thụ đắc ngôn
ngữ, vì vậy mục đích chính của luận án này là đi sâu tìm hiểu nhận thức và
thực hành của giáo viên giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ ở một số
trường tiểu học tại bốn tỉnh, thành miền Trung Việt Nam.
Để giải quyết những nhiệm vụ nghiên cứu trên, các cuộc điều tra, khảo
sát đã được thực hiện với các phương pháp nghiên cứu định lượng và định
tính thông qua bảng câu hỏi với 206 giáo viên tiểu học ở miền Trung Việt
Nam, 20 quan sát đầy đủ tiết học trên lớp và 05 cuộc phỏng vấn giáo viên
qua điện thoại nhằm làm rõ nhận thức cũng như thực hành của giáo viên
trong dạy học từ vựng tiếng Anh cho học sinh tiểu học. Sau khi đối chiếu các

dữ liệu quan sát và bảng hỏi, các thắc mắc nảy sinh sẽ được tiếp tục làm rõ
qua phỏng vấn trực tiếp với một số giáo viên đã tham gia đứng lớp. Các kết
quả đối chiếu từ ba nguồn khảo sát trên đã cho những phát hiện thú vị và
đáng tin cậy về các khía cạnh như việc chọn từ vựng, dạy từ vựng qua trực
tiếp và gián tiếp, giải thích nghĩa của từ và dạy từ vựng thông qua các kỹ
năng cũng như tiến trình các bước dạy ở lớp. Tác giả hy vọng rằng, những
phát hiện của nghiên cứu sẽ góp phần đem lại những hiểu biết sâu sắc về
nhận thức và thực hành trong giảng dạy từ vựng tiếng Anh ở các trường tiểu
học Việt Nam. Từ những phát hiện được minh chứng rõ nét này, đã có những
đề xuất nhằm góp phần khắc phục những hạn chế và tăng cường đổi mới,
nâng cao chất lượng dạy học từ vựng tiếng Anh cho học sinh bậc tiểu học ở
Việt Nam trở nên có hiệu quả hơn.
1


CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU
1.1. Khái quát về vấn đề dạy học tiếng Anh bậc tiểu học ở châu Á và
Việt Nam
Chương này giới thiệu tổng quan về quá trình dạy và học tiếng Anh bậc
tiểu học ở Châu Á và Việt Nam thông qua các nghiên cứu và bài phân tích của
nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài (Halliwell, 1992; Nikolov, 2002; Moon,
2005; McKay, 2008; Wray & Medwell, 2008 ; Nikolov, 2009; Garton, et al.,
2011) cũng như của các nhà nghiên cứu trong nước (Nguyễn Thị Mai Hoa &
Nguyễn Quốc Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Mai Hoa, 2011; Phạm Thị Hồng
Nhung, 2013; Lê Văn Cảnh và Đỗ Mai Chi, 2013; Mai Vũ Trang & Phạm Thị
Thanh Thủy, 2014; Phạm Thị Hồng Nhung, 2015; Lê Văn Cảnh & Nguyễn Thị
Ngọc, 2017). Từ đó, xác định một số vấn đề cần chú trọng hiện nay trong việc
đào tạo giáo viên sư phạm tiếng Anh và hoạch định chính sách trước nhu cầu
của người học càng tăng nhanh so với đội ngũ giáo viên tiếng Anh tiểu học.
1.2. Cơ sở nghiên cứu

Những tác động trong phạm vi khu vực và thế giới của sự phát triển
khoa học, công nghệ cao và giáo dục cũng như sự phổ biến toàn cầu của việc
tiếng mở rộng dạy học tiếng Anh đến bậc tiểu học đã đòi hỏi Việt Nam phải
có đổi mới trong hoạch định và chính sách ngôn ngữ phù hợp ở các cấp đáp
ứng hội nhập quốc tế qua thông tư 7274 / BGDĐT-GDĐH ngày 31/10/2012
về Dự án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 của Bộ GD & ĐT kết hợp với Hội đồng
Anh (Nguyễn Thị Mai Hoa & Nguyễn Quốc Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Mai
Hoa, 2011; Phạm Thị Hồng Nhung, 2015). Ngoài ra, với sự trăn trở một
giảng viên ở Đại học Quy Nhơn về chương trình đào tạo sư phạm tiếng Anh
vẫn còn bỏ ngỏ những nội dung bồi dưỡng kiến thức, nghiệp vụ cho giáo
viên cũng như chất lượng chưa cao trong dạy học bộ môn tiếng Anh ở bậc
tiểu học đã thôi thúc bản thân đi sâu tìm hiểu về lĩnh vực này.
1.3. Câu hỏi nghiên cứu
1. Ở Việt Nam, giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học nhận thức như thế nào
về việc dạy từ vựng cho trẻ em?
2. Ở Việt Nam, giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học thực hành dạy từ vựng
trong lớp học như thế nào?

2


1.4. Phạm vi nghiên cứu
Với hai câu hỏi nghiên cứu trên, phạm vi nghiên cứu được giới hạn với
206 giáo viên dạy tiếng Anh bậc tiểu học ở bốn tỉnh, thành ở miền Trung (Bình
Định, Đà Nẵng, Gia Lai, Kom Tum). Trọng tâm nghiên cứu là nhận thức và
thực hành của giáo viên trong dạy học từ vựng tiếng Anh ở bậc tiểu học.
1.5. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu của luận án hướng đến ba ý nghĩa – đi sâu tìm hiểu nhận
thức và thực hành của giáo viên trong giảng dạy từ vựng tiếng Anh cho học
sinh tiểu học, nêu rõ các phát hiện có minh chứng rõ ràng để trả lời hai câu

hỏi của luận án và đưa ra một số đề xuất nhằm góp phần đổi mới và nâng
cao chất lượng dạy học từ vựng cho trẻ.
1.6. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm 5 chương.

CHƢƠNG 2: TỔNG QUAN
2.1. Các khái niệm chính
2.1.1. Ngƣời học trẻ tuổi
Người học (ngôn ngữ) nhỏ tuổi trong bài viết này đề cập đến trẻ emViệt
Nam học tiếng Anh như ngoại ngữ ở độ tuổi từ 8-11 tuổi, tương ứng học sinh lớp
ba đến lớp năm.
2.1.2. Từ vựng
Từ vựng với hai khái niệm vocabulary và words, được định nghĩa là tập
hợp các từ có nghĩa bao gồm các từ đơn hoặc các từ nguyên cụm có nghĩa.
2.1.3. Nhận thức về dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi
Trong nghiên cứu này, khái niệm nhận thức được sử dụng để chỉ dự
định, nhận biết và hiểu các hành vi hay hoạt động dạy cho trẻ bậc tiểu học.
2.1.4. Thực hành về dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi
Trong nghiên cứu này, hai khái niệm practice and practices đều dùng
thay thế cho nhau để chỉ đến những hành vi, hoạt động, kỹ thuật dạy và các
bước dạy cho học sinh tiểu học được tiến hành một cách có hệ thống và chủ
đích nhằm phát triển vốn từ cho trẻ.
3


2.2. Các đặc trƣng của ngƣời học trẻ tuổi
Các đặc điểm tâm lý học ngoại ngữ của trẻ đã được điểm qua như về
tâm thế sẵn sàng để học (Nunan, 2011), phát triển trí tuệ (McKay, 2006), học
tập có tính đến thái độ, cảm xúc (Pinter, 2006) và các hoạt động thể chất yêu
thích của trẻ (Moon, 2000). Cùng với những đặc điểm chung trên, một vài

bài nghiên cứu về đặc điểm tâm lý học ngoại ngữ của trẻ Việt Nam ở bậc tiểu
học, khái quát ngắn gọn về đặc trưng văn hóa Việt của các tác giả - Trần
Quốc Vương (2003) và Trần Ngọc Thêm (2006), cũng đã được nêu với hy
vọng phần nào làm sáng tỏ những đặc điểm của trẻ em Việt Nam – tính vâng
lời, sống trong mối quan hệ gia đình nhiều thế hệ, tôn trọng người lớn tuổi,
thường lắng nghe làm theo nhiều hơn là chất vấn lại.
2.3. Việc học và tiếp thu ngôn ngữ của trẻ
2.3.1. Lý thuyết Vygotsky về phát triển ngôn ngữ của trẻ
Lý thuyết của Vygotsky (1978) được sử dụng trong nghiên cứu này để
làm sáng tỏ các nguyên tắc chính trong giảng dạy tiếng Anh cho trẻ, như quá
trình phát triển các khái niệm từ thuở thơ ấu và tương tác văn hóa xã hội, và
qua đó nhấn mạnh vai trò quan trọng của từ trong phát triển ngôn ngữ trẻ em.
2.3.2. Việc học và tiếp thu ngôn ngữ mẹ đẻ của trẻ
Như đã nêu ở những phần trước về đặc điểm của trẻ trong học ngôn
ngữ, quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ thông qua tiếp thu khẩu ngữ để hiểu và
tương tác hàng ngày (Cameron, 2001; Linse, 2005; Pinter, 2010) có thể đã hỗ
trợ cho trẻ học ngoại ngữ. Dựa vào đó, qua điểm nhanh các nội dung sách
giáo khoa tiếng Việt ở tiểu học, cách học sinh Việt nam phát triển kỹ năng
nghe-nói trước đọc-viết và phát triển khái niệm trước khi được học tiếng Anh
đã chỉ rõ.
2.3.3. Việc học ngoại ngữ của trẻ
Trong phần này, với vai trò hỗ trợ của ngôn ngữ mẹ đẻ, quá trình trẻ em
học ngoại ngữ như Cameron (2001) và Pinter (2010) đã đề cập nhằm nhấn
mạnh ưu tiên của ngôn ngữ nói hơn đọc và viết và tập trung vào từ vựng.

4


Hình 2.1: Quá trình học ngoại ngữ của trẻ
2.4. Kỹ thuật, phƣơng pháp và khuynh hƣớng dạy ngoại ngữ cho trẻ

Với sự kết hợp giữa thụ đắc ngôn ngữ và học ngôn ngữ để giao tiếp,
Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010) và Nunan (2011) nhấn mạnh
rằng bản chất của ngôn ngữ là ý nghĩa mà từ đóng vai trò trung tâm của ngôn
ngữ (trang 36), đồng thời đề xuất một số phương pháp giảng dạy. Điều mà
các nhà nghiên cứu PELT có điểm chung với những nghiên cứu của Nation,
nhà nghiên cứu đầu ngành, là nhấn mạnh tầm quan trọng của việc dạy từ
vựng đối với người học.
2.5. Việc dạy và học từ vựng ngoại ngữ cho trẻ
2.5.1. Tầm quan trọng của từ vựng trong việc học ngoại ngữ sớm
Một số đánh giá có hệ thống (Cameron, 2001; Graves, 2013 và
Silverman & Hartranft, 2015) về tầm quan trọng của từ vựng như một công
cụ giúp trẻ nói, đọc, tích lũy khái niệm, suy nghĩ và giao tiếp đã được đề cập.
2.5.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc học từ vựng của trẻ
Liên quan đến việc học từ của trẻ (Nation, 1990) cùng với nhiều nhà
nghiên cứu chính là Nikolov (2009), Cameron (2001), Linse (2005), Pinter
(2010), những điểm tương đồng và khác biệt cơ bản giữa lý thuyết từ vựng của
Nation (1990) và các lý thuyết PELT đã được làm rõ như các yếu tố ảnh hưởng;

5


chú trọng đến việc tự học từ vựng của người học, từ đó, vai trò của giáo viên
càng cần được chú trọng.
2.6. Giảng dạy từ vựng
Trong phần này, cơ sở lý thuyết và những hướng dẫn thực tế để dạy từ
vựng cho trẻ có hiệu quả được hệ thống lại trên cơ sở đánh giá trong tổng quan.
2.6.1. Hƣớng dẫn chọn từ
Theo Cameron (2001), Linse (2005) và Pinter (2010), vì trẻ vốn phát
triển kỹ năng nghe-nói trước kỹ năng đọc-viết, với vốn kiến thức của mình,
giáo viên nên chọn từ mà trẻ em có thể học được dễ dàng, cần ưu tiên các từ

nguyên cụm có giá trị giao tiếp và các từ trong sách giáo khoa.
2.6.2. Dạy từ một cách trực tiếp, gián tiếp
Như đã nêu trước đó trong phần 2.2, trẻ là những người học nhiều xúc
cảm, nên cần phải kết hợp dạy trực tiếp với đưa tình huống hấp dẫn, thú vị
(Halliwell, 1992; Cameron, 2001), giải thích đơn giản và cơ bản, và làm mẫu tốt
cho trẻ bắt chước (Silverman & Hartranft, 2015) còn dạy gián tiếp cần sử dụng
trực quan (Cameron, 2001; Slattery, 2011), đọc thêm ngoài giờ ở lớp (Graves,
2013) và các trò chơi vừa học và tự khám phá (Silverman & Hartranft, 2015).
2.6.3. Giải thích nghĩa của từ
Đối với trẻ phải hiểu nghĩa trước (theo Cameron, 2001), một số nguyên tắc
giảng dạy cơ bản được điểm qua như dịch thuật (Nation, 1990; Cameron, 2001),
kết hợp ngữ nghĩa cơ bản (Cameron, 2001; Hedge, 2008), dạy từ cụ thể đến trừu
tượng (Cameron, 2001 ), gắn liền với trải nghiệm ngôn ngữ quen thuộc, hay với
những chủ đề gần gũi với trẻ em và đa dạng hoạt động học (Cameron, 2001).
2.6.4. Phát triển từ thông qua các kỹ năng giao tiếp
Với mục đích của việc học và tiếp thu ngoại ngữ để giao tiếp, việc dạy
cho trẻ em khác với việc dạy cho người học lớn tuổi là phải dạy các kỹ năng
ngữ âm (Nunan, 2011), dạy kỹ năng theo 2 nhóm nghe-nói và đọc- viết
(Cameron, 2001; Nunan, 2011), dạy từ vựng qua các chunks để phát triển
ngữ pháp (Cameron, 2001), đa dạng hoạt động với sự hỗ trợ đa phương tiện
(Silverman & Hartranft, 2015).

6


2.6.5. Tiến trình giảng dạy từ
Vì trẻ vốn giỏi bắt chước nên quá trình học chắc chắn bị ảnh hưởng bởi
giáo viên trong cách sắp xếp quy trình để dạy. Nation (2000, tr. 107) định nghĩa
các quy trình dạy từ vựng là các bước dạy nhằm bảo đảm từ vựng được lặp lại
và những khía cạnh thiết yếu của từ vựng được bảo đảm thông qua tạo ngữ

cảnh hấp dẫn, thú vị (Cameron, 2001), giảng nghĩa trước khi sử dụng từ
(Cameron , 2001; Silverman & Hartranft, 2015), củng cố và cá nhân hóa qua
các hoạt động đa dạng (Linse, 2005; Nunan, 2011).
2.7. Các nghiên cứu trƣớc đây
Một loạt các bài báo được xuất bản về việc dạy từ vựng cho người học
trẻ tuổi đã được điểm qua trong bối cảnh trường tiểu học của các nước châu
Á và ở Việt Nam. Phần này cũng giúp tổng hợp lại cơ sở lý thuyết và các
nguyên tắc trọng yếu và cũng như các phương pháp nghiên cứu của các
nghiên cứu trước nhằm tạo cơ sở giải quyết các vấn đề của chương tiếp theo.
2.8. Tóm tắt chƣơng 2
Tóm lại, từ việc xem xét những nghiên cứu về từ vựng nói trên và các
bài báo liên quan đã xuất bản mới đây đã có nhiều hướng tìm hiểu sâu về
việc dạy từ vựng cho người học trẻ tuổi và khẳng định tầm quan trọng của
nó. Tuy nhiên, những nghiên cứu một cách có hệ thống về nhận thức và thực
hành của giáo viên tiếng Anh trong dạy học từ vựng ở bậc tiểu học là vẫn
còn rất hạn chế. Xuất phát từ đó, nghiên cứu này đã tiến hành tìm hiểu những
khía cạnh vẫn còn bỏ ngỏ này trong chương tiếp theo.

CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Kế hoạch nghiên cứu
Để giải quyết hai câu hỏi mà đề tài đã đặt ra, nghiên cứu đã sử dụng
kết hợp các phương pháp tiếp cận vừa định lượng và định tính. Với bảng hỏi
phương pháp định lượng là thứ yếu so với phương pháp định tính dùng quan
sát và phỏng vấn. Trong đó, quan sát đóng với vai trò cực kỳ quan trọng vì
nó không những giúp dễ dàng thu các dữ liệu chuyển đổi từ định lượng sang

7


định tính dựa vào các dữ liệu thực của các tiết dạy mà còn đưa ra những phát

hiện có minh chứng rõ.
Bảng 3.1: Kế hoạch nghiên cứu
Phƣơng pháp tiếp cận kết hợp
Định lượng

Định lượng – Định tính

Định tính

Bảng hỏi

Quan sát

Phỏng vấn

(Dữ liệu số)

Thống kê

Bảng mô tả

(Dữ liệu số)

(Dữ liệu mô tả)

(Dữ liệu mô tả)

3.2. Đối tƣợng tham gia nghiên cứu
Đối tượng được khảo sát là 206 giáo viên tiếng Anh tiểu học ở 04 tỉnh,
thành Bình Định, Đà Nẵng, Gia Lai và Kontum. Trong đó, có 198 giáo viên nữ

(86%) và 08 giáo viên nam, hầu hết là trong độ tuổi từ 21 đến 40 tuổi. Trình độ
tiếng Anh của các giáo viên được khảo sát không đều với nhiều bậc từ A2 (7),
B1 (31), B2 (123), C1 (10) và một số còn lại không rõ thông tin (35).
3.3. Vai trò của ngƣời nghiên cứu
Từ góc nhìn của người đang nghiên cứu, các nguyên tắc mà Borg
(2006), Barnard & Burns (2012) đề xuất luôn được tuân thủ. Đó là cần bảo
đảm không có tác động nào của người nghiên cứu trong quá trình quan sát
giờ dạy; ưu tiên tiến hành quan sát trước thu dữ liệu bảng hỏi để bảo đảm thu
được giờ dạy thật trong lớp. Dữ liệu bảng hỏi được xử lý qua kỹ thuật để bảo
đảm tính khách quan và phổ quát. Ngoài ra, các cuộc phỏng vấn bán cấu trúc
được tiến hành giúp người dạy phản ảnh trực tiếp những vấn đề về nhận thức
cũng như thực tiễn dạy học của giáo viên.
3.4. Quy trình nghiên cứu
Để đảm bảo giá trị và độ tin cậy của nghiên cứu, quy trình thu thập,
thống kê, xử lý dữ liệu đã được tiến hành một cách hợp lý, có kết hợp các
phương pháp định lượng - định tính và theo trình tự các bước quan sát hoạt
động dạy học, phát bảng câu hỏi và phỏng vấn giáo viên.

8


3.5. Công cụ nghiên cứu
Phần này trình bày khái quát về phương pháp thu thập dữ liệu, cụ thể là
ba công cụ như đã trình bày trong phương pháp nghiên cứu, mục đích nghiên
cứu, số lượng khách thể tham gia ở mỗi công cụ, định dạng thông tin phản
hồi cũng như các dạng dữ liệu.
3.5.1. Bảng hỏi
Trên cơ sở lý thuyết từ vựng của Nation và các nghiên cứu về việc dạy từ
vựng cho học sinh nhỏ tuổi của Cameron (2005), Linse (2005), Pinter (2010),
Nunan (2011) và Silverman & Hartranft (2015), bảng câu hỏi được xây dựng

nhằm thu thập dữ liệu điều tra đối với 206 giáo viên tiểu học xoay quanh năm
khía cạnh cơ bản của việc dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi - lựa chọn từ
vựng; kỹ thuật giảng dạy từ vựng trực tiếp và gián tiếp; truyền đạt ý nghĩa của
từ vựng; dạy từ vựng thông qua các kỹ năng giao tiếp và thực hiện tiến trình
giảng dạy.
3.5.1.1. Cấu trúc của bảng hỏi
Bảng hỏi chính thức được cấu trúc thành 3 phần (Phụ lục 1) gồm mục
đích khảo sát, sơ lược thông tin của khách thể, tầm quan trọng, giá trị của các
phản hồi cẩn trọng từ người được hỏi và các cam kết đạo đức của nhà nghiên
cứu cũng như người tham gia khảo sát.
3.5.1.2. Bảng hỏi thí điểm
Bảng hỏi chính thức được xác lập qua hai lần thực hiện bảng hỏi thí
điểm. Từ phân tích hai bảng hỏi thí điểm cho thấy việc xây dựng bảng hỏi
chính thức cần phải chú trọng làm rõ hơn cách dạy từ vựng thông qua các
yếu tố cơ bản của nó - ý nghĩa của từ, sử dụng từ trong ngữ cảnh, các hình
thức dạy trực tiếp hay gián tiếp theo hướng tiếp cận thân thiện với trẻ,... thay
vì chỉ chú trọng làm rõ tầm quan trọng của việc dạy từ vựng.
3.5.2. Quan sát lớp học
Sau khi được ghi hình, mỗi video clip trong 20 clips được quan sát độc
lập 2 lần sao cho phù hợp nhau (Wrag, 1999, p.113) nhằm mô tả ghi lại toàn
bộ diễn biến trong lớp giáo viên dạy học từ vựng và có ghi rõ thời gian phút
giây theo hướng tiếp cận định lượng kết hợp định tính.

9


3.5.2.1. Ghi hình
Việc ghi hình lại các tiết dạy học được chọn vì những lý do sau: đang
khi tiến hành thu thập bảng hỏi, những cuộc thu hình được tiến hành để ghi
lại trọn vẹn tiết lên lớp với tất cả hoạt động dạy bằng lời nói và các thao tác

khác của 20 trong số 206 giáo viên, trên cơ sở đó giúp người nghiên cứu
thuận lợi trong so sánh, đối chiếu, phân tích các dữ liệu thống kê theo tần số
và dữ liệu mô tả.
3.5.2.2. Bảng thống kê dữ liệu quan sát
Theo Wragg (1999, tr.20) cho rằng người quan sát giờ dạy có thể định
lượng được những gì xảy ra trong tiết học và các dữ liệu số này có thể đem
lại những thông tin liên quan đến mục đích quan sát, vì vậy một bảng thống
kê dữ liệu quan sát đã được lập ra để ghi lại tần số xuất hiện của các hoạt
động, kỹ thuật và thao tác giảng dạy từ vựng bằng lời nói và những hình thức
diễn đạt khác trong lớp học. Bảng thống kê dữ liệu này được cải biên từ một
bảng đã có sẵn khi quan sát tiết dạy học từ vựng (Sostaka, 2000, tr. 31) và có
kết hợp với các khía cạnh dạy từ vựng được chú trọng trong luận án này
(xem phụ lục 2).
3.5.2.3. Quan sát đoạn ghi hình thí điểm
Quan sát thí điểm chính là đoạn video clip thử nghiệm đầu tiên của quá
trình ghi hình. Đóng góp của việc thử nghiệm này giúp nhắc nhở cần làm tốt
việc chuẩn bị các trang thiết bị ghi hình, trao đổi gần gũi với giáo viên để họ
không căng thẳng và với các cháu để trẻ học như thường ngày và bảo đảm
quay được lớp học thật, giúp lưu ý đến chọn góc quay hơp lý sao cho ghi lại
được dữ liệu thật nhất mà không ảnh hưởng đến hoạt động của lớp học.
3.5.3. Phỏng vấn
Phỏng vấn là công cụ thứ ba để thu thập dữ liệu định lượng được thực hiện
một cách cẩn trọng qua các cuộc điện thoại với năm giáo viên đã tham gia quan
sát dự giờ nhằm xác minh một số điểm cần làm rõ thêm.
3.5.3.1. Phỏng vấn thí điểm
Trước các cuộc phỏng vấn chính thức, một cuộc phỏng vấn thí điểm
khoảng 10 phút đã được tiến hành với một nhóm năm giáo viên ngẫu nhiên trong
10



số 206; tuy nhiên, rất khó để định lượng và định tịnh các phát biểu ý kiến giáo
viên vì một số hạn chế như sau. Ttrong khi một vài giáo viên ngại trao đổi, chỉ
lắng nghe còn số khác lại rất hào hứng trao đổi và môi trường phỏng vấn thì ồn
nên giáo viên ít tập trung để chia sẻ sâu hơn. Đóng góp lớn của việc phỏng vấn
thí điểm là giúp nghĩ cách để chuẩn bị trang thiết bị ghi âm có chất lượng tốt cho
riêng từng cá nhân sao cho thuận tiện để tham khảo về sau mà không bị rào cản
về địa lý.
3.5.3.2. Phỏng vấn chính thức
Để khắc phục hạn chế của phỏng vấn thí điểm, các cuộc phỏng vấn
chính thức đã được đặt lịch riêng cho từng cá nhân, với câu hỏi sẽ hỏi và
theo đường dẫn trên internet đã đươc cung cấp để giáo viên có thể xem lại
video giờ dạy của chính mình mà không có sự can thiệp nào từ phía người
nghiên cứu.
3.6. Phân tích dữ liệu
Các dữ liệu thu thập từ ba công cụ khảo sát đều được mã hóa và xử lý,
phân tích riêng và sau đó có quy chiếu nhau dựa trên các sơ đồ mã hóa, các số
liệu thống kê nhằm suy luận rút ra từ các phân tích dữ liệu luôn được chú trọng
tính khách quan, trung thực, phổ quát nhằm đảm bảo cả giá trị và độ tin cậy của
các dữ liệu.
3.7. Những lƣu ý về đạo đức nghiên cứu
Khi thực hiện mỗi công cụ khảo sát đều có sự cân nhắc về đạo đức
nghiên cứu, chẳng hạn như tất cả giáo viên và học sinh đều tự nguyện, đồng
ý tham gia và được trao đổi trước về các hoạt động khảo sát nhằm tránh tình
trạng lo ngại, mất tự nhiên cũng như về tính bảo mật thông tin của người
được khảo sát.
3.8. Độ tin cậy và giá trị của nghiên cứu
3.8.1. Độ tin cậy của nghiên cứu
Độ tin cậy của nghiên cứu được thể hiện rõ trong sự nhất quán nội tại
của hệ số Cronbach's Alpha và tương quan biến tổng Corrected Item – Total
Correlation khi xử lý các dữ liệu của bảng hỏi (Gass & Mackey, 2010) hay

sự chuẩn bị đầy đủ trong việc ghi hình nhằm cung cấp những dữ liệu quan
11


sát bán cấu trúc, bảo đảm trùng khớp dữ liệu qua 2 lần quan sát độc lập và
ghi lại để xử lý dữ liệu (Creswell , 2009) kết hợp với dữ liệu bán cấu trúc
của 05 cuộc phỏng vấn giáo viên về các vấn đề nghiên cứu dựa trên năm khía
cạnh của việc dạy từ vựng cho trẻ.
3.8.2. Giá trị của nghiên cứu
Cùng với độ tin cậy thể hiện nhất quán trong phương pháp tiếp cận
nghiên cứu, giá trị của kết quả nghiên cứu còn đảm bảo ở sự phù hợp và
được xác nhận bởi các lý thuyết cơ bản về dạy học từ vựng của Cameron
(2001), Linse (2005), Pinter (2010), Nunan (2011), Silverman & Hartranft
(2015) cũng như của Nation (1990, 2001, 2008) và cùng với những phát hiện
trong các bài viết liên quan về giảng dạy từ vựng cho đối tượng học sinh tiểu
học.
3.9. Tóm tắt chƣơng 3
Tóm lại, chương này trình bày rõ về hướng tiếp cận nghiên cứu, quy
trình nghiên cứu, đối tượng tham gia nghiên cứu, vai trò của nhà nghiên cứu
và tập trung làm rõ các công cụ nghiên cứu và việc xử lý dữ liệu sao cho bảo
đảm đạo đức cũng như độ tin cậy và giá trị của dữ liệu thu thập được nhằm
làm cơ sở khoa học để giải quyết hai câu hỏi với độ tin cậy và có giá trị cao
mà đề tài đặt ra về nhận thức và thực tiễn dạy học từ vựng tiếng Anh của
giáo viên tiểu học cho người học trẻ tuổi.

CHƢƠNG 4: PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ NHỮNG PHÁT HIỆN MỚI
4.1. Nhận thức của giáo viên trong việc dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi
4.1.1. Nhận thức của giáo viên trong việc chọn từ vựng để giảng dạy
Các dữ liệu thể hiện trong bảng 4.1 cho thấy việc lựa chọn từ vựng để
giảng dạy của phần lớn giáo viên đều có xu hướng tích cực (với M = 3.9). Tuy

nhiên, phân tích sâu về điều này, có gần 70% giáo viên chọn từ dựa vào sách
giáo khoa (câu 23) và 74,3% cho rằng bản thân họ tự chọn từ để dạy (câu 24),
việc dựa nhiều vào hai nguồn này có khả năng dễ dẫn đến sự quá tải từ vựng
trong một tiết học. Thứ hai, sự phân vân của giáo viên còn chiếm tỉ lệ khá lớn
trong việc chọn từ ở dạng nguyên cụm (32% ở câu 6) cũng như việc nhận ra
mối quan hệ giữa lượng từ cần để diễn đạt lưu loát (khoảng 21% ở câu 4) mặc
12


dù nhận thức đúng điều này là rất quan trọng khi dạy từ vựng cho học sinh tiểu
học. Những phát hiện này phù hợp với những dữ liệu được tìm thấy trong các
bài báo gần đây của Beck & McKeown (2007), Helman & Burns (2008) và
Kindle (2009). Những phân vân của giáo viên về cơ sở chọn từ như đề cập ở
trên đã dần thể hiện rõ qua bảng hỏi nhưng cũng cần được tìm hiểu thêm qua
thực tiễn giảng dạy.
4.1.2. Nhận thức của giáo viên về dạy từ một cách trực tiếp hay gián tiếp
Kết quả xử lý dữ liệu ở bảng 4.2 cho thấy rằng nhận thức của giáo
viên là thiên về giảng dạy trực tiếp (M = 4.1) hơn là giảng dạy gián tiếp (M =
3.8). Nhưng qua phân tích sâu đã làm rõ một số phát hiện, chẳng hạn, trong
giảng dạy trực tiếp, hầu hết giáo viên nhận ra tầm quan trọng của việc tạo
tình huống có nghĩa để dạy từ (78,6%); cần làm mẫu tốt, rõ ràng nhằm thu
hút học sinh chú ý để bắt chước làm theo (84,5%) và cần giải thích từ đơn
giản, dễ hiểu (91,7%). Mặt khác, các dữ liệu còn cho thấy nhiều giáo viên
chưa nhận thức đầy đủ về các giá trị quan trọng nêu trên, mặc dù Nunan
(2011) đã ẩn dụ rằng những hoạt động trên của giáo viên như “chất dầu bôi
trơn làm tăng khả năng thụ đắc ngôn ngữ nói, tạo mẫu dễ hiểu, dễ làm cho trẻ
nói theo và giúp giảm áp lực cho trẻ mới học cũng như tăng sự tự tin khi sử
dụng ngôn ngữ” (tr.48). Trong giảng dạy gián tiếp, giáo viên nhận thức rất rõ
ràng về các hoạt động vừa học vừa chơi (M = 4,5) và học từ vựng ngẫu nhiên
qua các phương tiện trực quan được trưng bày trong lớp (M = 4.0) với tỷ lệ

đồng thuận tương ứng là 91,8% và 83,5%. Trong khi đó, câu hỏi nhận nhiều
thắc mắc của giáo viên (cả phân vân và không đồng ý chiếm đến 75,3%) là
về việc đọc thêm sau giờ học (M=3.0) mặc dù hoạt động này góp phần rất tốt
cho sự phát triển từ vựng (Graves, et al., 2013). Những thắc mắc này cần
được tìm hiểu thêm để có giải pháp phù hợp.
4.1.3. Nhận thức của giáo viên về việc giải thích nghĩa của từ
Dữ liệu thể hiện trong bảng 4.3 cho thấy hầu hết giáo viên đều nhận ra
rằng cần gắn kết dạy nghĩa của từ với các mối quan hệ nghĩa khác (91,8% ở
câu 18); dạy nghĩa của từ nên từ dễ đến khó, từ trực quan đến trừu tượng
(87,4% ở câu 11); cần gắn kết với nhiều hoạt động học đa cảm xúc như sờ,
nghe, nhìn, chạy, tranh đua, vui chơi, ...(chiếm 87,9% ở câu 26), đây là
những chỉ số phản ánh rõ nét nhận thức đúng đắn của giáo viên, bởi theo
13


Cameron (2001) và Pinter (2010) đều cho rằng việc dạy trẻ hiểu được nghĩa
của từ là quan trọng nhất. Tuy nhiên, khi đi sâu phân tích dữ liệu liên quan ba
yếu tố: kết hợp giải thích nghĩa của từ với trải nghiệm ngôn ngữ có trước đó
của trẻ (câu 18), gắn với các chủ đề liên quan đến đời sống của trẻ (câu 25)
và việc sử dụng tiếng mẹ đẻ để giải thích từ (câu 1) thì thấy rõ sự sự phân
vân của giáo viên, đặc biệt với hai yếu tố đầu (lần lượt là 48,5%, trên 25 %
và gần 20%). Trong khi đó, theo Nation (1990) và Cameron (2001), hai yếu
tố đầu được cho là rào cản lớn đối với người học, đặc biệt là yếu tố gắn việc
giải thích nghĩa của từ với trải nghiệm ngôn ngữ trước đó của trẻ. Những
biểu hiện phân vân này có thể xuất phát từ việc một số giáo viên chưa được
đào tạo để chuyên trách giảng dạy học sinh tiểu học hoặc còn duy trì thói
quen giải thích từ ở góc nhìn của người lớn áp đặt khi giảng dạy cho trẻ.
Những lý giải trên cần được kiểm chứng qua thực tế trong lớp học và từ các
cuộc trao đổi trực tiếp với giáo viên.
4.1.4. Nhận thức của giáo viên về phát triển từ thông qua các kỹ năng

giao tiếp
Về khía cạnh dạy từ vựng thông qua các kỹ năng giao tiếp (M = 3.9),
dữ liệu bảng 4.4. cho thấy không phải tất cả những người tham gia khảo sát
đều có nhận thức rõ ràng về việc dạy tiếng cho trẻ theo 2 nhóm kỹ năng
nghe-nói (câu 22) và đọc-viết (câu 21); tỉ lệ về sự do dự của giáo viên khi
phản hồi lần lượt là 20,8% và 19,3%, trong dạy từ vựng để phát triển kỹ năng
ngữ pháp phản hồi do dự chiếm hơn 20%, dạy kỹ năng phát âm qua phonics
là 27,7% và đặc biệt là phát triển kỹ năng với hỗ trợ đa phương tiện chiếm
45,6%. Rõ ràng, ẩn đằng sau xu hướng nhận thức tích cực, những giáo viên
tham gia khảo sát đã thể hiện sự phân vân của họ trong việc dạy theo 2 nhóm
kỹ năng thay vì 4 kỹ năng, hoặc dạy luyện âm qua phonics thay vì qua phiên
âm cho học sinh lớp ba trở lên, mặc dù độ tuổi này trẻ đã quen thuộc với các
chữ cái và có thể nhận ra từ vựng thông qua các từ nguyên cụm có nghĩa ở
dạng nói. Những nhận thức trên của giáo viên có thể xuất phát từ sự hiểu biết
chưa đầy đủ về bản chất của từ vựng được dạy cho trẻ và cần được kiểm
chứng sâu hơn thông qua những cuộc nói chuyện với giáo viên cũng như
thực tế giảng dạy của các khách thể nghiên cứu.
14


4.1.5. Nhận thức của giáo viên về tiến trình giảng dạy từ vựng
Liên quan đến các bước tiến hành dạy từ vựng trong lớp ở bảng 4.5,
chỉ số giá trị trung bình chung của xu hướng này (M = 4.1) đã chỉ ra rằng
nhận thức của giáo viên khá rõ ràng, tuy nhiên khi tìm hiểu sâu hơn về tiến
trình dạy các yếu tố cơ bản của từ vựng dường như một số giáo viên vẫn còn
mơ hồ, do dự về việc ưu tiên dạy từ ở dạng khẩu ngữ (31,1% ở câu 16), dạy
từ qua dạng viết- đọc (chiếm 16% ở câu 19), qua hoạt động củng cố, ôn tập
(10% ở câu 20) và đưa vào ngữ cảnh hoặc lồng ghép nhu cầu giao tiếp thật
của cá nhân ( chiếm 16,9% ở câu3). Những phát hiện này cũng trùng khớp
với một số nhận định trong các bài báo gần đây (Rosa, 2004; Awaludin,

2013; Shintani, 2013) cũng như những phát hiện trong những phần trước của
luận án này về việc dạy từ vựng cho trẻ. Theo Cameron (2001) và Linse
(2005), việc giúp trẻ khắc ghi sâu từ đã học có thể được đa dạng thông qua
các hoạt động giao tiếp (information gap activities), qua những tình huống
giao tiếp thật, quen thuộc, gần với cuộc sống của trẻ. Những kỹ năng giảng
dạy như vậy đòi hỏi giáo viên phải hiểu rõ người học và có những trải
nghiệm ngôn ngữ phù hợp, hiệu quả để tạo tình huống hoạt động tương tác
một cách tự nhiên và thú vị. Để làm rõ hơn về điều này đòi hỏi phải có
những nghiên cứu sâu hơn về thực tế giảng dạy của giáo viên trong lớp cũng
như trao đổi trực tiếp.
4.2. Thực hành của giáo viên trong giảng dạy từ cho ngƣời học trẻ tuổi
4.2.1. Thực hành của giáo viên trong việc chọn từ để giảng dạy
Việc đối chiếu ba loại dữ liệu- bảng hỏi, quan sát và phỏng vấn, phần
nào đã cung cấp những minh chứng khá rõ nét. Cụ thể, qua bảng mô tả quan
sát và phỏng vấn cho thấy, các thuật ngữ như từ, cụm từ và câu (word,
phrases and sentences) rất thường được các khách thể nhắc đến thay vì họ
nên đề cập việc dạy cho trẻ theo những từ nguyên cụm có nghĩa để giao tiếp
(chunks). Sự bỡ ngỡ của giáo viên với thuật ngữ chunks cũng như chưa hiểu
lợi ích của chunks mang lại cho trẻ, qua trao đổi trực tiếp, cho thấy rõ việc
lựa chọn chunks của các khách thể mang tính không chủ đích mà chỉ vì trách
nhiệm phải dạy theo yêu cầu sách giáo khoa. Thứ hai, do quá trình đào tạo
trước đó không nhắm đến đối trượng người học là trẻ tiểu học nên phần lớn
15


giáo viên đã không hiểu hết tầm quan trọng của chunks đối với trẻ, từ đó,
cũng không nhận thức đầy đủ mối quan hệ chặt chẽ giữa từ vựng và khả năng
nói lưu loát, điều này có thể tìm thấy nhiều minh chứng hơn trong phần
4.2.3. Thứ ba, qua so sánh dữ liệu của 15 bài có cùng điểm dạy của nhiều
giáo viên khác nhau cho thấy việc chọn từ để dạy giữa họ có khác nhau. Điều

này chứng tỏ các khách thể cũng có khác biệt trong việc sử dụng sách giáo
khoa cũng như tự đánh giá và quyết định chọn từ vựng để dạy. Thứ tư, một
số ý kiến nêu rõ sự bất cập trong sắp xếp các tập hợp từ trong sách giáo khoa
hiện hành khiến một số giáo viên gặp khó khăn trong giảng dạy, chẳng hạn
như, giáo viên phải dạy nhiều kiến thức theo sách giáo khoa, ít có thời gian
cho ôn tập, lượng từ vựng hơi quá tải và còn chú trọng nhiều đến ngữ pháp.
Bên cạnh đó, các dữ liệu phỏng vấn liên quan càng củng cố hơn các phân
tích về những dữ liệu mô tả thực tiễn giảng dạy trong lớp:
Đây là định dạng của thiết kế sách giáo khoa. Mỗi đơn vị bao gồm ba bài
học. Bài học đầu tiên là cung cấp một số từ mới và một mẫu câu. Bài học tiếp theo
nên là bản củng cố cho những bài trước nhưng thực tế thì không có. [thiếu phần
ôn tập] (GV ID11).
Trẻ phải học các danh từ có đuôi / s / cho số nhiều và động từ có tận cụng là–
ed cho thì quá khứ [trọng tâm ngữ pháp] vì vậy ngay cả ở lớp ba; Tôi đã bắt đầu dạy
tập trung vào âm cuối là –ed vì nếu không học sinh có thể dẫn đến nhầm lẫn. Đây là
những lỗi rất phổ biến và khó sửa (GVID2)

4.2.2. Giáo viên vận dụng các kỹ thuật dạy từ vựng
Thông qua khảo sát bằng quan sát thực tế và dữ liệu của bảng hỏi về
việc dạy từ cho trẻ một cách trực tiếp và gián tiếp, đã thu được một danh
sách dài với nhiều hoạt động dạy trong bảng thống kê dữ liệu quan sát. Ngoài
ra, những trao đổi của giáo viên về sự thiếu tự tin trong thiết kế các hoạt
động vui chơi phù hợp với trẻ cũng được minh chứng trong dữ liệu quan sát,
đặc biệt khi đưa ra tình huống, giáo viên ít sử dụng yếu tố liên văn hóa. Phát
hiện này là tương đồng với nhận định cho rằng trong sách giáo khoa còn
thiếu yếu tố liên văn hóa trong các hoạt động (Dang & Seal, 2016). Một phát
hiện nổi bật khác có liên quan đến nhận thức về việc giải thích đơn giản và
ngắn gọn. Trái với nhận thức rất tốt của giáo viên là phải giảng giải từ ngắn
16



gọn, đơn giản, ngôn ngữ giáo viên sử dụng trong lớp học lại dài dòng và
thiên về phân tích, thực tế này có lẽ xuất phát từ việc giáo viên ít được đào
tạo bài bản về cách thu hút sự chú ý của trẻ, tổ chức nề nếp sinh hoạt và quản
lý lớp với đối tượng người học nhỏ tuổi. Mặt khác, việc giáo viên làm mẫu
cho trẻ nói theo trong giờ học còn hạn chế cả về số lượng lẫn chất lượng do
người dạy vẫn còn sử dụng tiếng Việt khá phổ biến và bị chi phối bởi nhiều
yếu tố khác như ảnh hưởng tiếng địa phương trong phát âm, ít bị áp lực phải
trau dồi năng lực chuyên môn khi giảng dạy cho đối tượng người học nhỏ
tuổi hay do việc giảng dạy quá tải nên ít có cơ hội để tự rèn luyện, cải thiện
phát âm.
Liên quan đến dạy học gián tiếp, hầu hết các khách thể đều có sự
nhất quán trong nhận thức tốt và thực hành giảng dạy trong họat động vừa
học vừa chơi. Tuy nhiên, trong khi giáo viên có nhận thức tốt về việc
hướng dẫn học sinh đọc thêm, một biện pháp đắc lực để tăng vốn từ vựng
(Graves, et al., 2013) cũng như việc học từ ngẫu nhiên qua các phương
tiện trực quan quanh lớp học thì ngược lại, việc quan sát thực tế trong lớp
cho thấy những điều này hầu như bị bỏ quên. Qua phỏng vấn giáo viên cho
thấy, những bất cập trên là do sự phát triển không cân xứng giữa biên chế
giáo viên với số lượng học sinh tiểu học không ngừng tăng; cơ sở hạ tầng,
tài nguyên giảng dạy, đào tạo đội ngũ giáo viên chuyên trách còn hạn chế,
chưa đáp ứng tốt yêu cầu giảng dạy và sự gắn kết giữa phụ huynh – giáo
viên là chưa đủ mạnh.
4.2.3. Thực hành của giáo viên trong việc giải thích nghĩa của từ
Trong khía cạnh này, có sự thống nhất tương đối giữa các dữ liệu nhận
thức và thực hành của các khách thể trong dạy từ liên quan đến nghĩa và học
tập đa văn hóa, điều này cũng được làm rõ với những minh chứng qua quan
sát và phỏng vấn, do giáo viên luôn tuân thủ các yêu cầu của thiết kế sách
giáo khoa và có quá trình đào tạo giảng dạy ngoại ngữ trước đó cùng những
kinh nghiệm giảng dạy ở nhà trường. Tuy nhiên, khi đối chiếu ba dữ liệu

nghiên cứu đã phát hiện sự không nhất quán giữa nhận thức và thực hành
trong dịch nghĩa của từ về nhiều khía cạnh, chẳng hạn như việc dịch nghĩa
ngay tức thì; dịch không dựa theo ngữ cảnh hay không cần thiết so với vốn
17


hiểu biết của trẻ; ít liên hệ với những trải nghiệm và chủ đề văn hóa mà
người học đã có trước đó. Mặt khác, còn tồn tại là sách giáo khoa ít lồng
ghép tình huống liên văn hóa thú vị cho trẻ trẻ, ít nhiều, có thể tạo khó khăn
trong việc giải thích ý nghĩa như Stahl (2005) đã nêu ra bốn vấn đề trong
việc dạy nghĩa từ vựng cho người học trẻ - số lượng tự vựng phải dạy,
khoảng cách chênh lệch vốn từ giữa trẻ với nhau, kiến thức từ liên quan đến
tiếng mẹ đẻ và cả cách dạy từ vựng theo truyền thống.
Ở đây có thể đưa ra một vài dẫn chứng tiêu biểu về sự bất cập trong
việc sử dụng các tổ hợp từ vựng trong sách giáo khoa:
Trong học kỳ 1, ở bài 11 (Tiếng Anh lớp 3), học sinh được học 6 từ mới về
các thành viên trong gia đình (ông, bà, cha, mẹ, anh, chị) cùng với cách hỏi và trả lời
về lứa tuổi của các thành viên này trong khi học sinh chỉ được dạy làm thế nào để
đếm từ 1 đến 10. Thật khó khăn người dạy khi phải trình bày các số từ 20 đến 100 để
thể hiện tuổi của họ. [một sự kết hợp không phù hợp của tập hợp từ vựng của các
thành viên gia đình và số] (Giáo viên ID7)
Hoặc trong bài 4, tiết 2 (Tiếng Anh lớp 4), thật khó để dạy học sinh nói về
ngày sinh của học sinh, trong khi trẻ chưa được học các bộ từ vựng về số thứ tự từ 1
đến 31 để chỉ các ngày trong tháng cũng như về 12 tháng trong một năm. [Kết hợp
không phù hợp các từ vựng về các số thứ tự của 31 ngày trong tháng và 12 tháng
trong một năm dẫn đến quá tải về lượng từ] (Giáo viên ID11)

4.2.4. Thực hành của giáo viên trong việc phát triển từ thông qua các kỹ
năng giao tiếp
Qua phân tích cho thấy có sự tương đồng giữa nhận thức mơ hồ và sự

lúng túng trong thực hành của giáo viên về việc dạy trẻ dùng từ để giao tiếp
thông qua các kỹ năng ngôn ngữ. Thứ nhất, một số giáo viên khá phân vân
giữa hai khái niệm sounds và phonics, bằng chứng là khi dạy phonics, họ đã
sử dụng phân tích phiên âm để giải thích. Tuy vậy, vì rút ra từ ba bài dạy
phonics, do đó, cần phải tìm hiểu thêm. Thứ hai, đối với những giáo viên mà
trước đây được đào tạo dạy theo bốn kỹ năng, sự mơ hồ trong nhận thức của
họ về dạy theo 2 nhóm kỹ năng cũng lộ rõ trong thực tế giảng dạy ít hiệu
18


quả. Điều này còn thể hiện rõ qua định hướng thi, kiểm tra đánh giá còn
thiên nhiều về ngữ pháp và đọc viết. Ngoài ra, qua dữ liệu phỏng vấn về việc
phụ huynh thường hay kiểm tra vở, một thống kê dữ liệu quan sát cho thấy
có 3 mức thời gian dành cho việc ghi bài của học sinh (từ 1 đến 3 phút là
30%; 4-6 phút là 40% và từ 7-10 phút là 30%). Điều này phần nào lý giải vì
sao giáo viên thường gặp áp lực trong việc cân đối thời gian của tiết học để
trẻ viết bài vào vở nhanh và chính xác. Ngoài ra, những dữ liệu phản ánh sự
nhận thức mơ hồ trong sử dụng đa phương tiện cũng được thể hiện trong
thực hành của giáo viên, màn hình máy tính để trình chiếu như bảng đen mà
ít chú ý tương tác với nhiều hoạt động khác, ít thao tác lặp đi lặp lại để ghi
nhớ và hạn chế các hoạt động cá nhân hóa.
4.2.5. Thực hành của giáo viên về tiến trình giảng dạy từ vựng
Liên quan đến tiến trình giảng dạy, kết quả phân tích cho thấy bước
giới thiệu từ có rất nhiền hoạt động đa dạng, tuy nhiên, ở hai bước luyện tập
tiếp theo, sự hướng dẫn của giáo viên giảm dần, phần giao tiếp tự do của học
sinh thì rất hạn chế mà chủ yếu là những hoạt động lập đi lập lại để học thuộc
lòng. Người nghiên cứu đã có nhiều cố gắng nhằm tìm xem qua thực tế giáo
viên tiểu học đã chú trọng và dạy yếu tố nào trong ba yếu tố cơ bản của từ
nhưng vẫn chưa giải quyết được một cách đầy đủ vì trong một bài có nhiều
từ nằm trong bài mới hoặc bài ôn lại và mỗi từ được dạy bằng nhiều cách

khác nhau. Harmer (2012) lý giải bằng mô hình PPP cho phép cả thầy và trò
đều có thể ưu tiên chú trọng một trong ba thành tố của từ vựng tùy theo mỗi
tình huống dạy học nhằm mục đích ôn tập hay giới thiệu từ mới, mặc dù
Cameron (2001) cho rằng phải chú trọng yếu tố nghĩa của từ trước. Nhìn
chung, như hiện tượng một tảng băng nổi, các vấn đề đã phát hiện ra có sự
liên quan logic với nhau ở cả bốn khía cạnh và vẫn còn tồn tại một số vấn đề
mà luận án này còn muốn tìm hiểu thêm.
4.3. Tóm tắt chƣơng 4
Chương này đã khai thác những dữ liệu thu thập được bằng cả ba công
cụ nghiên cứu để phân tích dữ liệu và trình bày những phát hiện mới có minh
19


chứng liên quan các khía cạnh cơ bản của giảng dạy từ vựng nhằm trả lời hai
câu hỏi nghiên cứu về nhận thức và thực hành của giáo viên trong việc dạy từ
vựng cho trẻ.
CHƢƠNG 5: KẾT LUẬN
5.1. Tóm tắt những phát hiện chính
5.1.1. Nhận thức của giáo viên trong việc dạy từ vựng cho trẻ tiểu học
Một số phát hiện của luận án phù hợp với những nghiên cứu của Dang
& Seals, (2016) về việc thiếu đan xen tình huống liên văn hóa trong sách
giáo khoa trong khi với dạy gián tiếp, việc tự học của trẻ qua những phương
tiện trực quan quanh lớp học và hoạt động vừa học vừa chơi nhận được nhiều
đồng thuận của giáo viên, ngoại trừ hoạt động cho trẻ tự đọc ngoài giờ lên
lớp. Đối với việc giải thích nghĩa của từ, hầu hết giáo viên được hỏi đều nhận
thức rõ cần dạy từ vựng trong các mối liên hệ với nghĩa khác và đa dạng hoạt
động. Tuy nhiên, một số giáo viên vẫn còn do dự về việc dạy nghĩa của từ
dựa vào những trải nghiệm của trẻ hoặc sử dụng tiếng Việt và gắn với chủ
đề. Bên cạnh đó, một số giáo viên cũng khá lúng túng trong giảng dạy từ dựa
trên kỹ năng; dạy phát âm; dạy theo hai nhóm kỹ năng nghe – nói và đọc viết, hay dạy từ để phát triển kỹ năng ngữ pháp với sự hỗ trợ của đa phương

tiện, nhất là công nghệ thông tin.
Phần lớn giáo viên được khảo sát có nhận thức khá rõ ràng về việc tiến
hành các bước giảng dạy theo mô hình PP; tuy nhiên, họ còn sử dụng các câu
đố về từ vựng trước khi tiến hành các hoạt động dạy học; còn lúng túng khi
xác định mức độ ưu tiên trong dạy từ vựng bằng ghi chép hơn là nói. Những
phát hiện này một lần nữa cho thấy rõ nhận thức mơ hồ của giáo viên trong
dạy học từ vựng tiếng Anh cho trẻ tiểu học.
5.1.2. Thực hành của giáo viên trong việc dạy từ vựng cho trẻ tiểu học
Trước hết, do nhận thức mơ hồ về khái niệm chunks và quan niệm cần
truyền tải hết kiến thức sách giáo khoa nên nhiều khách thể chưa thật sự chú
trọng “việc chọn từ trẻ có thể học được” (Cameron, 2001) hoặc chọn đơn vị
20


từ nguyên cụm như là một bước đệm để trẻ học ngoại ngữ bước đầu tham gia
giao tiếp” (Pinter, 2010; Linse, 2005). Ngoài ra, qua đối chiếu, phân tích dữ
liệu cho thấy có một số khác biệt trong chọn từ của giáo viên do có sự bất
cập trong một vài tập hợp từ của sách giáo khoa.
Về việc kết hợp dạy từ vựng một cách trực tiếp và gián tiếp, có sự nhất
quán trong dữ liệu khảo sát về nhận thức và thực hành giảng dạy của giáo
viên được khảo sát đều thiên về hướng dạy trực tiếp. Tuy nhiên, khác với dữ
liệu nhận thức của nhiều giáo viên, việc thực hành dạy từ của họ ít đa dạng
về yếu tố liên văn hóa cũng như hạn chế về số lượng và chất lượng làm mẫu
cho học sinh làm theo. Cụ thể, trong khi nhiều giáo viên nhận nhức rằng dạy
từ nên giải thích ngắn gọn, đơn giản và cơ bản thì trong thực hành, vì nhiều
lý do, họ lại giải thích dài dòng, phân tích phức tạp, tuy nhiên, thỉnh thoảng
cũng có vài giáo viên sử dụng khá tốt các thủ thuật để thu hút sự chú ý của
trẻ, bảo đảm nề nếp và quản lý được lớp học. Trong việc dạy từ một cách
gián tiếp, hầu hết giáo viên đều có sự đồng nhất trong nhận thức cũng như
thực hành nhất là trong tiến hành các hoạt động vừa học vừa chơi, tuy nhiên,

lại có sự khác biệt khá rõ giữa nhận thức sự cần thiết nhưng thực hành của họ
lại còn hạn chế trong việc hướng dẫn cho trẻ đọc thêm ở nhà hay làm tăng
vốn từ thông qua khai thác các phương tiện trực quan do phải phụ trách số
lượng học sinh ngày càng đông.
Bàn về giải thích ý nghĩa từ vựng, tương đối có sự nhất quán giữa nhận
thức và thực tiễn giảng dạy của các khách thể trong việc dạy từ dễ đến khó,
đa dạng hoạt động và dạy từ với các mối quan hệ ngữ nghĩa cơ bản. Mặt
khác, nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc dạy từ bằng sử dụng tiếng
Việt hay theo chủ đề và đặc biệt là phải gắn kết với trải nghiệm của trẻ.
Những bất cập này có thể xuất phát từ nhiều lý do, chẳng hạn như giáo viên
không được đào tạo dạy tiếng Anh cho học sinh nhỏ tuổi, khoảng cách trong
trải nghiệm ngôn ngữ của người lớn và trẻ con hay sách giáo khoa ít lồng
ghép yếu tố liên văn hóa.
21


Sự nhận thức mơ hồ của nhiều giáo viên được khảo sát về dạy từ vựng
trong giao tiếp thông qua các kỹ năng trong các bước giảng dạy PPP được thể
hiện khá rõ trong thực hành trong lớp của họ cũng như qua các cuộc phỏng vấn.
Mặt khác, sự lúng túng khá rõ của giáo viên về dạy từ vựng trước khi tiến hành
bất kỳ hoạt động dạy học nào là khá phù hợp vơi những phát hiện ban đầu của
nghiên cứu.
5.2. Kiến nghị
Tóm lại, những phát hiện từ các phân tích dữ liệu định lượng và định tính
cho thấy chương trình đào tạo giáo viên dạy ngoại ngữ nhưng chưa chuyên sâu
với cấp tiểu học có thể tất yếu dẫn đến nhận thức không đầy đủ và thực hành
giảng dạy ít hiệu quả của người dạy. Do đó, những phát hiện trên về nhận thức
và thực hành dạy từ của giáo viên tiểu học đã phản ánh những yêu cầu cấp thiết
yếu đối với sự phát triển của đội ngũ giáo viên cấp học này.
5.2.1. Đối với giáo viên

Để trở thành một giáo viên dạy tiếng Anh tốt thì không đơn giản, tuy
nhiên, đối với giáo viên tiếng Anh cấp tiểu học thì càng khó hơn do vừa phải
hiểu rõ tính phức tạp của từ vựng và vừa nắm rõ những đặc điểm của trẻ mới
học ngoại ngữ. Những phát hiện trong nghiên cứu đều được minh chứng rõ cho
thấy cần có sự đổi mới trong việc dạy từ vựng cho trẻ bao gồm hiểu rõ bản chất
của từ vựng đối với trẻ; tầm quan trọng của việc dạy từ cũng như kỹ năng thực
hành cả về năm khía cạnh cơ bản trong dạy từ vựng.
5.2.2. Đối với công tác đào tạo giáo viên tại các trƣờng đại học
Các kết quả của nghiên cứu là những gợi ý về việc cần phải cập nhật
chương trình đào tạo giáo viên dạy ngoại ngữ, trong đó, rất cần thiết chú
trọng việc dạy từ vựng. Để thiết kế các chương trình đào tạo giáo viên tiếng
Anh tiểu học dựa trên các phát hiện có minh chứng của nghiên cứu này, cần
tập trung xem xét tính đặc thù cũng như thực tiễn giảng dạy từ mà luận án đã
làm rõ và kết hợp với việc tổ chức các khóa học lý thuyết. Chương trình
22


giảng dạy giáo dục tiếng Anh tiểu học cần được thiết kế với trọng tâm hỗn
hợp về từ vựng, chủ đề và chức năng cho năng lực giao tiếp.
5.2.3. Đối với việc thiết kế sách giáo khoa ở Việt Nam
Những phát hiện của luận án không chỉ xác nhận lại những nghiên cứu
trước đây của các nhà nghiên cứu trước đây của Đặng Thị Cẩm Tử & Seals
(2016) về việc thiếu tình huống liên văn hóa trong sách giáo khoa hiện thời
mà còn chỉ ra một số khía cạnh cần thiết bổ sung, chẳng hạn như nâng cao
nhận thức của giáo viên với yêu cầu chọn từ nguyên cụm có nghĩa để giao
tiếp cũng như những nhu cầu đi kèm; cần thêm một số trình huống về cuộc
sống sinh hoạt của trẻ ở các nước khác; đa dạng hoạt động phù hợp với trẻ;
thêm các phần ôn tập để tạo điều kiện cho trẻ nhớ lâu hơn để sử dụng trong
giao tiếp sau khi học và khắc phục một số bất cập nhỏ khác đã nêu về một số
các tập hợp từ nguyên cụm ở một vài bài trong sách giáo khoa.

Có như vậy, việc giảng dạy từ vựng sẽ được chú trọng hơn thay vì dạy
ngữ pháp như lâu nay. Các hoạt động học thiên về trải nghiệm nhằm giúp
cho trẻ gắn kết vừa học, hiểu và làm. Cần đầu tư nhiều vào các tài liệu đi
kèm với sách giáo khoa – sách học và bài tập có nhiều hình ảnh, truyện, tập
hình, tranh lớn, thẻ từ vựng, con rối tay, nguồn hoc trên internet, âm thanh,
video với đa dạng giọng nói vừa người lớn và trẻ em, đa dạng hoạt động học,
giúp trẻ vừa chơi vừa học từ vựng, kể chuyên, nghe nhạc, xem phim về đời
sống của bạn nhỏ từ các nước khác. Những tài nguyên này không chỉ mở
rộng phạm vi học từ nhà trường về nhà giúp tăng vốn từ vựng mà còn
khuyến khích phụ huynh tham gia tạo không gian học cho con trẻ giàu từ ngữ
và hỗ trợ giúp trẻ thực hiện các bài tập mỹ thuật và thủ công đầy ý nghĩa và
thú vị.
5.2.4. Đối với các cấp quản lý giáo dục
Những đổi mới gần đây trong kiểm tra đánh giá tập trung hơn về kỹ
năng nghe- nói và đánh giá năng lực của người học cũng như công tác đào
23