ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

XXXXXXXXXXXXXX

SỬ DỤNG PHẦN MỀM YENKA HỖ TRỢ DẠY HỌC CHƯƠNG OXI –
LƯU HUỲNH TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 NHẰM TĂNG
TÍNH TÍCH CỰC TRONG
QUÁ TRÌNH NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

SỬ DỤNG PHẦN MỀM YENKA HỖ TRỢ DẠY HỌC CHƯƠNG OXI –
LƯU HUỲNH TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 NHẰM TĂNG
TÍNH TÍCH CỰC TRONG
QUÁ TRÌNH NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: xxxxxxxxxxxx
Sinh viên thực hiện khóa luận: xxxxxxxxxxxxxxxxx

Hà Nội – 2019

LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu của tôi tại
Đại học Quốc gia Hà Nội. Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc tới các giảng viên của trường Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này.
Đăc biệt, với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm
ơn xxxxxxxxxxx đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện
luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu và quý thầy cô tổ Hóa
của trường THPT Kim Liên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu đề tài và thực nghiệm sư phạm.
Hà Nội,ngày 05 tháng 05 năm
2019
Tác giả


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

DHHH

Dạy học hóa học


ĐC

Đối chứng

ĐHGD

Đại học Giáo dục

ĐHQG HN

Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTDH


Kĩ thuật dạy học

NL

Năng lực

NL GQVĐ&ST

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


TN

Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1

Tiêu chí đánh giá dạy học tích cực với dạy học truyền thống

Bảng 2.1

Cấu trúc phân phối chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10

Bảng 2.2

Phiếu trả lời thí nghiệm 1

Bảng 2.3

Phiếu trả lời thí nghiệm 2

Bảng 2.4

Phiếu trả lời thí nghiệm 3

Bảng 2.4

Phiếu trả lời thí nghiệm 4


Bảng 2.5

Phiếu trả lời thí nghiệm 5

Bảng 3.1

Bảng thống kê điểm số
(Lớp 10A3, lớp 10A11 và lớp 10A16 – trường THPT Kim Liên)

Bảng 3.2

Xử lí kết quả
(Lớp 10A3, trường THPT Kim Liên)

Bảng 3.3

Xử lí kết quả
(Lớp 10A11, trường THPT Kim Liên)

Bảng 3.4

Xử lí kết quả
(Lớp 10A16, trường THPT Kim Liên)

Bảng 3.5

Các tham số đặc trưng
(Lớp 10A3, lớp 10A11 và lớp 10A16, trường THPT Kim Liên)


Bảng 3.6

Bảng tần suất và tần suất tích lũy
(Lớp 10A3, lớp 10A11 và lớp 10A16, trường THPT Kim Liên)


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1

Màn hình lựa chọn các chức năng của Yenka

Hình 2.2

Màn hình các lựa chọn phần “Hóa học vô cơ”

Hình 2.3

Màn hình các lựa chọn mục hóa chất ( chemiscal)

Hình 2.4

Cách điều chỉnh khối lượng, nồng độ, thể tích,.. của các chất

Hình 2.5

Màn hình các lựa chọn mục dụng cụ ( equipment)

Hình 2.6

Màn hình các lựa chọn mục dụng cụ thủy tinh ( galssware)


HÌnh 2.7

Màn hình các lựa chọn mục chất chỉ thị ( indicators)

Hình 2.8

Màn hình các lựa chọn mục trình bày ( presentation)

Hình 2.9

Màn hình các lựa chọn phần “Điện hóa học”

Hình 2.10

Thí nghiệm mô phỏng phản ứng của axitsunffuric với kim loại

Hình 2.11

Các hiện tượng hóa học xảy ra của thí nghiệm

Hình 2.12

Thí nghiệm so sánh tính chất hóa học của axit sunfuric loãng và đặc.

Hình 2.13

Các hiện tượng hóa học xảy ra của thí nghiệm

Hình 2.14


Thí nghiệm về sự háo nước của axit sunfuric đặc

Hình 2.15

Hiện tượng hóa học xảy ra của thí nghiệm

Hình 2.16

Thí nghiệm nhật biết ion sunfat

Hình 2.17

Thí nghiệm luyện tập nhận biết ion sunfat

Hình 2.18

Thí nghiệm 1

Hình 2.19

Hiện tượng hóa học xảy ra khi tiến hành thí nghiệm 1

Hình 2.20

Thí nghiệm 2

Hình 2.21

Hiện tượng hóa học xảy ra khi tiến hành thí nghiệm 2


Hình 2.22

Hiện tượng hóa học xảy ra khi tiến hành thí nghiệm 2

Hình 2.23

Thí nghiệm 3

Hình 2.24

Hiện tượng hóa học xảy ra khi tiến hành thí nghiệm 3

Hình 2.25

Thí nghiệm 4

Hình 2.26

Thí nghiệm 5


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Hình 3.1

Đường phân bố tần suất

(Lớp 10A3, lớp 10A11 và lớp 10A16 – trường THPT Kim Liên)
Hình 3.2


Đường phân bố tần suất tích lũy

(Lớp 10A3, lớp 10A11 và lớp 10A16 – trường THPT Kim Liên)
Hình 3.3

Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS

(Lớp 10A3, lớp 10A11 và lớp 10A16 – trường THPT Kim Liên)


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn.........................................................................................................

i

Danh mục các chữ viết tắt.................................................................................

ii

Danh mục các bảng..........................................................................................

iii

Danh mục các hình...........................................................................................

iv

Danh mục các biểu đồ.........................................................................


.............. v

Mục lục.............................................................................................................

vi

MỞ ĐẦU..........................................................................................................

1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN....................................................................

5

1.1. Cơ sở lý luận về tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh....... 5
1.1.1. Biểu hiện của tính tích cực trong

quá trình nhận thức của học

sinh..............................................................................................................
1.1.2. Đặc điểm của tính tích cực trong

7

quá trình nhận thức của học

sinh..............................................................................................................

7


1.1.3. Các biện pháp tăng tính tích cực trong quá trình nhận thức của học
sinh ........................................................................................................9
1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ỏ trường THPT
hiện nay..................................................................................................... 10
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu của xã hội
học tập....................................................................................................... 10
1.2.2. Những xu hướng dạy học Hóa học hiện nay................................... 12
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
...................................................................................................................14
1.3. Dạy học thí nghiệm hóa học 10 thông qua sử dụng phần mềm thí nghiệm
ảo.............................................................................................................

16

1.3.1. Vai trò của thí nghiệm................................................................ 16
1.3.2. Dạy học thí nghiệm hóa học....................................................... 17


1.3.3. Khái quát phần mềm dạy học...................................................................... 18
1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng phần mềm dạy học...........19
1.3.5. Quy trình sử dụng phần mềm để xây dựng một mô phỏng thí
nghiệm.......................................................................................................................................... 22
Tiểu kết chương 1.......................................................................................................................... 24
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ THÍ NGHIỆM HỖ TRỢ DẠY HỌC CHƯƠNG
OXI – LƯU HUỲNH – HÓA HỌC 10............................................................................ 26
2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương Oxi – lưu huỳnh – hóa học 10.......................26
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương Oxi – lưu huỳnh................................................. 26
2.1.2. Cấu trúc phân phối chương Oxi – lưu huỳnh…....................................... 28
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học
chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10..................................................................... 28

2.1.4. Mục tiêu dạy học và một số thí nghiệm quan trọng bài “ Axit
sunfuric - Muối sunfat” trong chương Oxi – Lưu huỳnh.................................. 30
2.2. Phần mềm mô phỏng thí nghiệm ảo Yenka............................................................. 33
2.2.1. Giới thiệu phần mềm Yenka................................................................................. 33
2.2.2. Những chức năng cơ bản của phần mềm Yenka hỗ trợ dạy học Hóa
học............................................................................................................................................... 34
2.3. Xây dựng thí nghiệm ảo hỗ trợ dạy học bài “ Axit sunfuric - Muối
sunfat”....................................................................................................................................... 42
2.3.1. Xây dựng thí nghiệm ảo hỗ trợ phần “ Axit sunfuric”..........................43
2.3.2. Xây dựng thí nghiệm ảo hỗ trợ phần “ Muối sunfat”............................. 46
2.4. Soạn thảo tiến trình dạy học các thí nghiệm bài “ Axit sunfuric - Muối
sunfat”....................................................................................................................................... 48
2.4.1. Ý tưởng xây dựng tiến trình dạy học.............................................................. 48
2.4.2. Xây dựng tiến trình dạy học các thí nghiệm bài “ Axit sunfuric Muối sunfat”.............................................................................................................................. 51
2.4.3. Nội dung phiếu làm việc nhóm......................................................................... 61


Tiểu kết chương 2.......................................................................................................................... 65
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................ 66
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm........................................................ 66
3.1.1. Mục đích........................................................................................................................ 66
3.1.2. Nhiệm vụ....................................................................................................................... 66
3.2. Đối tượng và phương thức thực nghiệm sư phạm................................................ 66
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...................................................................... 66
3.2.2. Phương thức thực nghiệm sư phạm................................................................. 67
3.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm......................................... 67
3.3.1. Phân tích định tính diễn biến các giờ học trong quá trình thực
nghiệm sư phạm...................................................................................................................... 67
3.3.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm..............................68
Tiểu kết chương 3.......................................................................................................................... 78

KẾT LUẬNVÀ KHUYẾN NGHỊ…............................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................... 82
PHỤ LỤC.......................................................................................................................................... 84


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một đất nước phát triển bền vững, giàu mạnh thì cần có những con người lao
động tự chủ và sáng tạo, điều đó có nghĩa là đất nước đó cần có một nền giáo
dục tiến bộ. Đảng và nhà nước ta khẳng định “ Giáo dục là quốc sạch hàng đầu”.
Nhiệm vụ của giáo dục là đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, tiếp
thu những tri thức hiện đại nhằm thúc đẩy đất nước phát triển.
Để thực hiện nhiệm vụ trên, nền giáo dục cần đổi mới từ nội dung cho đến
phương pháp dạy học. Ngày nay cùng với sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, nhiều
phương tiện kĩ thuật hiện đại ra đời, nhiều cách tiếp cận thông tin nhanh chóng
và tiện lợi, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đã phần nào làm giảm
bớt lối nghiên cứu cũ kỹ, lạc hậu, tốn thời gian. Vì vậy, một trong những đổi mới
PPDH là kết hợp các PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại nhằm
nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học.
Việc sử dụng thí nghiệm trực quan có rất nhiều ưu điểm, điều đầu tiên thí
nghiệm trực quan tạo được nhiều sự hung phấn, sôi nổi trong lớp học, làm cho
học sinh có sự yêu thích đối với môn học, từ đó làm cho các em có thể tiếp thu
kiến thức một cách dễ dàng và nhớ lâu hơn. Thí nghiệm giúp chứng minh, làm rõ
lý thuyết, khơi dậy tính tò mò, tích cực hóa quá trình nhận thức trong học sinh từ
đó rèn luyện cho các em kĩ năng giải quyết vấn đề bằng khoa học.
Qua đó, ta thấy thí nghiệm có vai trò rất lớn trong việc nâng cao chất lượng
dạy học. Chỉ có thí nghiệm trực quan mới tạo sự hứng khởi, giúp học sinh nắm
bài dễ dàng và sâu sắc hơn.
Phần mềm Yenka là một thế hệ mới của phần mềm Crocodile được phát triển
bởi hãng Crocodile Clips ở Anh, phần mềm đã được sử dụng phổ biến ở nhiều

nước trên thế giới, với nhiều tính năng ưu việt. Phần mềm này giúp cho
1


giáo viên có thể tự mình thiết kế những mô phỏng thí nghiệm theo định hướng
của mình. Việc sử dụng phần mềm Yenka để thiết kế các mô phỏng thí nghiệm
dứa trên các thí nghiệm thực, đồng thời vận dụng phương pháp dạy học tích cực
có thể khơi dậy tính tò mò, tích cực hóa quá trình nhận thức trong học sinh từ đó
phát triển tư duy và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Trước tình hình đó, để giúp cho việc lĩnh hội kiến thức của học sinh thuận
lợi sinh động và hiệu quả hơn, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “ Sử dụng phần
mềm Yenka hỗ trợ dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình hóa
học 10 nhằm tăng tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng TN trong giảng dạy hóa học ở trường phổ
thông.
- Nghiên cứu quy trình thiết kế TN bằng cách sử dụng phần mềm mô phỏng
Yenka.
- Xây dựng và sử dụng các TN bằng phần mềm mô phỏng Yenka hỗ trợ dạy học
bài “ Axit sunfuric - Muối sunfat” trong chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học
10 nhằm tăng tính tích cực hóa trong quá trình nhận thức của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những luận điểm về tính tích cực trong quá trình nhận thức của
học sinh.
- Nghiên cứu luận điểm dạy học thí nghiệm.
- Nghiên cứu phần mềm Yenka để mô phỏng các thí nghiệm hỗ trợ dạy học bài
“Axit sunfuric - Muối sunfat” trong chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10.
- Nghiên cứu quá trình dạy học có sử dụng các thí nghiệm ảo đã được thiết kế và
mô phỏng để xây dựng tiến trình dạy học bài “Axit sunfuric - Muối sunfat”
trong chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10.

2


4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tính hiệu quả của việc sử dụng các thí nghiệm đã được lập trình bằng phần
mềm Yenka trong quá trình dạy học bài “Axit sunfuric - Muối sunfat” trong
chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 nhằm tăng tính tích cực trong quá trình
nhận thức của học sinh.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học các thí nghiệm bài “Axit sunfuric - Muối sunfat” trong
chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 của GV và HS trường THPT Kim Liên.
5. Giải thuyết khoa học
Sử dụng các thí nghiệm đã được lập trình bằng phần mềm Yenka trong quá
trình dạy học bài “ Axit sunfuric - Muối sunfat” trong chương Oxi – Lưu huỳnh
– Hóa học 10 nhằm tăng tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được triển khai theo những phương pháp sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu về dạy học theo hướng tăng tính tích cực trong hoạt động nhận
thức của học sinh THPT.
Nghiên cứu tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh trong dạy
học hóa học THPT.
Nghiên cứu nội dung học bài “Axit sunfuric - Muối sunfat” trong chương
Oxi - Lưu huỳnh theo chương trình sách giáo khoa hóa học 10 ban cơ bản.
Nghiên cứu phần mềm Yenka.
6.2. Phương pháp thực nghiệm

3



Sử dụng các thí nghiệm đã thiết kế và mô phỏng bằng phần mềm Yenka vào
dạy học bài “ Axit sunfuric - Muối sunfat” trong chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa
học 10 tại trường THPT Kim Liên – Hà Nội.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận.
Chương 2: Thiết kế các thí nghiệm hỗ trợ dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh
– Hóa học 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Cơ sở lý luận về tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người
học là chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ rất lâu. Ngay ở thế kỷ XVII,
A.Komenxki đã viết: “ Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán
đoán đúng đắn, phát triển nhân cách,… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo
viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Tư tưởng này bắt đầu phát triển rõ rệt
từ thế kỷ XVIII – XIX và đã trở nên rất đa dạng và phổ biến trong thế kỷ XX.
Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất hiện đầu tiên ở Mỹ, sau đó
lan sang Tây Âu và châu Á mà chủ yếu là ở Nhật Bản, thể hiện ở các thuật ngữ “
Dạy học hướng vào người học”, “ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”…
Ở nước ta, có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã nghiên cứu về phương
pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực của học
sinh trong quá trình nhận thức như Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Thành

Hưng, Trần Bá Hoành,… Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong
hoạt động nhận thức của học sinh. Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát
triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động “ bên
trong” hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục
đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra. Một cách khái quát, I.F.Kharlamop viết:
“ Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh,
được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong
quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình”.[9]

5


Trong Luật Giáo dục, điều 24.2 đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Tính tích cực học tập đã được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu
trên nhiều góc độ khác nhau. Theo Aristôva thì có tính tích cực trong nhận thức,
học tập chính là có thái độ cải tạo sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan
mới giúp con người mới không ngừng học tập để chinh phục thiên nhiên, đưa xã
hội ngày càng phát triển. Vì vậy, tính tích cực học tập của học sinh là một yêu
cầu rất quan trọng bên cạnh việc dạy tích cực của giáo viên trong thời đại ngày
nay. Aristôva cho rằng tính tích cực học tập được thể hiện ở hai dạng: tích cực
bên trong và tích cực bên ngoài.
-

Tính tích cực bên trong: Được thể hiện ở sự căng thẳng về trí lực, những


hành động và thao tác nhận thức từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng
tượng. Đồng thời còn thể hiện ở nhu cầu bền vững đối với đối tượng nhận thức,
tìm kiếm con đường, phương tiện để giải quyết vấn đề, sự độc đáo trong giải
quyết vấn đề.
-

Tính tích cực học tập bên ngoài: được thể hiện ở đặc điểm, hành vi như

nhịp độ, cường độ học tập cao, người học rất năng động, luôn hành động và hoàn
thành những công việc được giao với sự chú ý cao.
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt
động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được
lời giải hay của một bài tập khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp,
tiến hành thí nghiệm, hay hoạt động trí óc là sử dụng các phần mềm để làm thí
nghiệm ảo.[9]
6


1.1.1. Biểu hiện của tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh
Các dấu hiệu về tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh thường
được biểu hiện ở những khía cạnh sau:
- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên,
nhận xét và bổ sung câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình
trước vấn đề được nêu ra.
- Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để
nhận thức các vấn đề mới. Học sinh thích thú với việc tìm tòi cái mới cũng như
trực tiếp tự bản thân kiểm chứng lại các hiện tượng đã học thông qua thí nghiệm.
- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin
mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài

học, môn học.
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có thể được
phân biệt theo 3 cấp độ sau:
- Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân học sinh được tích
lũy dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên và bạn bè.
Trong hoạt động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi, thực hiện: Học sinh tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các
bài tập, hiện tượng nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra
lời giải hợp lý nhất cho vấn đề nêu ra.
- Sáng tạo: Học sinh nghĩ cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài
tập mới cũng như cố gắng lắp đặt những thí nghiệm hay tự thiết kế thí nghiệm ảo
bằng các phần mềm công nghệ để chứng minh cho bài học. Tuy mức độ sáng tạo
của học sinh có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển tính sáng tạo về sau.[9]
1.1.2. Đặc điểm của tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh
7


Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh thực chất là tập
hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản
thân đi tìm kiếm tri thức, tự làm thí nghiệm kiểm chứng các hiện tượng của bài
học để nâng cao hiệu quả học tập.
Đặc trưng cơ bản của tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh
trong quá trình học tập là sự linh hoạt của học sinh dưới sự định hướng, đạo diễn
của giáo viên với mục đích cuối cùng là học sinh tự mình khám phá ra kiến thức
cùng với cách tìm ra kiến thức. Nhằm tăng tính tích cực trong quá trình nhận
thức của học sinh thì quá trình dạy học phải diễn biến sao cho:
- Học sinh được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong quá
trình nhận thức của bản thân.
- Giáo viên là người đạo diễn, định hướng trong hoạt động dạy học.
- Quá trình dạy học phải dựa trên dự nghiên cứu những quan niệm, kiến

thức sẵn có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ
những chướng ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học.
- Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo mà còn phải dạy cho học sinh cách học, cách tự do, tự hoạt động nhận thức
nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.[1]
Tính tích cực của nguười học trong quá trình nhận thức là tiêu chí để đánh
giá tính hiệu quả của quá trinh dạy học.
Bảng 1.1. Tiêu chí đánh gía dạy học tích cực với dạy học truyền thống [1]
Dạy học truyền thống

Dạy học tích cực

Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học thuộc Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc.
lòng.
Giáo viên là nguồn kiến thức duy

Ngoài kiến thức học được ở lớp, có

8


nhất.

nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,
phương tiện thông tin đại chúng,…

Học sinh làm việc một mình.

Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp
đỡ của giáo viên.


Dạy thành từng bài riêng biệt.

Hệ thống bài học.

Coi trọng trí nhớ.

Coi trọng độ sâu của kiến thức, không
chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều
vấn đề mới.

Ghi chép tóm tắt.

Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc
bài học, giúp học sinh dễ nhớ và vận
dụng.

Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập.

Thực hành nêu ý kiến riêng.

Không gắn lí thuyết với thực hành.

Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận
dụng kiến thức vào cuộc sống.

Dùng thời gian học tập để nắm kiến

Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung kiến


thức do thầy giáo truyền thụ.

thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ
những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực
tiễn.

Nguồn kiến thức hạn hẹp.

Nguồn kiến thức rộng lớn.

1.1.3. Các biện pháp tăng tính tích cực trong quá trình nhận thức của học
sinh
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình
dạy học được phản ánh như sau:
1. Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.

9


2. Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với học sinh mà cái mới
phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức
phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu
cầu nhận thức của học sinh.
3. Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so
sánh, tổ chức thảo luận, xemina và phối hợp chúng với nhau.
4. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
5. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
6. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,

tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
7. Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
8. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kì luật kịp thời, đúng mức.
9. Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh.
10. Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập thông qua các
phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
11. Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học
nói chung và biểu dương những học sinh có thành tích học tập tốt.
12. Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.[9]
1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT
hiện nay
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập
Để đáp ứng công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phát triển
nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với
các nước trong khu vực và trên thế giới, ngành giáo dục nước nhà cần phải đào
10


tạo nên những sản phẩm giáo dục có uy tín và chất lượng, đó là những người lao
động có tính sáng tạo, tích cực, chủ động và thích ứng nhanh với sự phát triển
phong phú và đa dạng của xã hội.
Vì vậy, thế hệ mới ngoài những yêu cầu trước đây còn cần phải có các phẩm
chất sau: Chủ động, năng động và sáng tạo trong công việc, dám nghĩ, dám làm.
Sẵn sàng tiếp nhận thông tin và xử lí thông tin. Biết phê phán, tiếp thu, biết tự
khẳng định mình. Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc kết và tự rút
kinh nghiệm. Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội. Có
khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật...
Các phương pháp dạy học được áp dụng trước đây tuy đã khẳng định được
những thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến nhất là
thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt không dáp ứng được

các yêu cầu đã đưa ra ở trên. Bên cạnh đó, kiến thức cần trang bị cho học sinh
tăng nhanh do thành tựu các cuộc cánh mạng công nghệ, trong khi đó thời lượng
dạy học có giới hạn và luôn có sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện
đại.
Do đó, cần có sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy cách học,
dạy cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy theo hướng: Phát huy tính chủ động
sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng. Tạo điều kiện cho học sinh tự lực
phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề. Tăng cường trao đổi, đối thoại để
tìm ra chân lí. Tạo điều kiện hoạt động hợp tác trong nhóm. Tạo điều kiện cho
học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để
xây dựng kiến thức mới.
Tóm lại, đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp
dạy học hoá học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là nhu cầu tất yếu của

11


xã hội vì hoá học là một môn khoa học thực nghiệm gắn liền với sự phát triển
khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cuộc sống.[3]
1.2.2. Những xu hướng dạy học Hóa học hiện nay
a. Khai thác đặc thù môn Hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,
phong phú giúp học sinh chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng trong giờ
học.
Do Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm nên trong dạy học Hoá học
cần phải tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan ( đặc biệt là thí nghiệm
hoá học, phương tiện kĩ thuật dạy học). Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt
động của học sinh, nhiều phương pháp dạy học của giáo viên, trong đó chú trọng
phương pháp dạy học trực quan, sử dụng thướng xuyên tổ hợp phương pháp dạy
học phức hợp-dạy học đặt và giải quyết vấn đề, nhằm giúp học sinh được hoạt
động chủ động, tích cực, sáng tạo.

Khi sử dụng thí nghiệm hoá học và phương tiện trực quan khác cần đảm bảo
các yêu cầu sau đây:
- Học sinh tự quan sát, nhận xét hiện tượng thí nghiệm và tính chất các chất
khi quan sát trực tiếp thí nghiệm, mẫu vật, mô hình, tranh ảnh, băng hình,...
- Học sinh được tự làm thí nghiệm khi học bài mới và khi ôn tập củng cố, tự
lắp ráp mô hình, các thiết bị thí nghiệm,...
- Tăng cường việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí
nghiệm hoá học nói riêng và trong dạy học hoá học nói chung.
Khi lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học của giáo viên và
các hình thức hoạt động của học sinh, cần chú ý ưu tiên các hình thức hoạt động
và các phương pháp dạy học thể hiện được phương pháp nhận thức đặc trưng của
bộ môn hoá học. Cần đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên phục vụ cho
việc đổi mới phương pháp học tập của học sinh, làm cho học sinh được tự học,
12


tự khám phá tri thức hoá học một cách chủ động tích cực, tự phát hiện và giải
quyết vấn đề. Muốn như vậy thì:
- Hoạt động của giáo viên trên lớp không phải là quá trình truyền thụ một
chiều mà giáo viên phải là người tổ chức, điều khiển các hoạt động của học sinh.
Trước hết giáo viên phải tổ chức làm xuất hiện vấn đề gây hứng thú nhận biết về
nội dung hoá học mới. Tiếp đó giáo viên định hướng, điều khiển, hỗ trợ để học
sinh hoạt động trí não, xây dựng dự đoán, làm thí nghiệm, quan sát, thu thập số
liệu và tranh luận,... từ đó tìm ra các kiến thức hoá học mới. Giảm bớt thí nghiệm
biểu diễn, tăng cường thí nghiệm học sinh trực tiếp làm, tự quan sát các mô hình,
mẫu vật trực tiếp rút ra các nhận xét, đồng thời qua đó hình thành các khái niệm
về hoá học. Để thực hiện tốt chức năng định hướng, điều khiển, giáo viên phải
xây dựng tình huống, phải thiết kế các hoạt động, xây dựng hệ thống câu hỏi
định hướng phù hợp với nội dung, với logic phát triển vấn đề và phù hợp với
trình độ học sinh.

- Học sinh không phải chỉ thụ động ngồi nghe thuyết giảng, xem giáo viên
biểu diễn thí nghiệm mà phải chủ động trực tiếp tham gia hoạt động tìm tòi, phát
hiện, giải quyết vấn đề. Bên cạnh hình thức hoạt động đồng loạt cả lớp, cần phải
đưa vào nhiều hơn hoạt động theo nhóm, hoạt động tự lực cá nhân với sự nỗ lực
cao để tìm hiểu, giải quyết các vấn đề đặt ra. Học sinh tranh luận, đối thoại với
các bạn trong nhóm, giữa các nhóm với nhau, tự tranh luận với bản thân. Giáo
viên là trọng tài, hoàn chỉnh các kết luận. Tăng cường khâu tự học, tự ôn tập, hệ
thống hoá kiền thức. Học sinh được tham gia nhận xét, đánh giá kết quả của bạn
bè và tự đánh giá bản thân.
b. Khai thác triệt để các nội dung hoá học trong bài dạy theo hướng liên hệ với
thực tế.

13


Sẽ hấp dẫn và thiết thực hơn khi giáo viên biết khai thác các nội dung hoá
học trong bài dạy theo hướng liên hệ với thực tế đời sống. Đây cũng là một yêu
cầu quan trọng trong việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hoá học
nhằm tăng tính thực tiễn của môn học. Một số nội dung cần khai thác khi liên hệ
với thực tiễn là: Hoá học với ứng dụng trong đời sống. Hoá học với sự phát triển
kinh tế, du lịch, quốc phòng. Hoá học với ngành sản xuất công nghiệp, nông
nghiệp. Hoá học với việc bảo vệ môi trường. Hoá học với sức khoẻ.
c. Tăng cường sử dụng các loại bài tập có tác dụng phát triển tư duy và rèn
luyện kĩ năng thực hành hoá học.
Để phát huy mặt mạnh của bài tập trong dạy học hoá học, đòi hỏi giáo viên
phải biết thiết kế và sử dụng các loại bài tập hoá học có tác dụng phát triển tư
duy và rèn luyện các kĩ năng thực hành hoá học, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của
môn học.
d. Sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại và áp dụng các thành tựu
của công nghệ thông tin trong dạy học hoá học.

Trước sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, đặc biệt là sự phát triển nhanh chóng
của khoa học công nghệ thông tin đã làm xuất hiện những phương tiện kĩ thuật
hiện đại, đa chức năng ( máy tính điện tử, máy chiếu dữ liệu, mạng internet), dẫn
đến hình thành những phương tiện dạy học mới so với trước đây như: Phòng học
đa chức năng, thư viện, SGK, giáo trình điện tử. Giáo án, bài giảng điện tử, bài
giảng trực tuyến. Phần mềm nghiên cứu dạy học hoá học. Phần mềm thí nghiệm
ảo, thí nghiệm mô phỏng. Phần mềm kiểm tra trắc nghiệm và quản lí giáo dục.
Khai thác và sử dụng có hiệu quả các phương tiện kĩ thuật và dạy học nêu
trên sẽ góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương
pháp dạy học hoá học nói riêng theo hướng hiện đại.[4]
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
14


Chỉ thị 29/2001/CT – BGD & ĐT của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT đã nêu rõ: “
Đối với giáo dục và đào tạo, công nghệ thông tin có tác động mạnh mẽ, làm thay
đổi phương pháp, phương thức dạy và học. Công nghệ thông tin là phương tiện
để tiến tới một xã hội học tập”. [17]
CNTT mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình
thức dạy học. Những PPDH theo cách tiếp cận kiến tạo, PPDH theo dự án, dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề càng có nhiều điều kiện để ứng dụng rộng rãi.
Các hình thức dạy học như dạy học theo lớp, theo nhóm, dạy cá nhân cũng có
những đổi mới trong môi trường CNTT.
Nhận thức rõ vai trò, tầm quan trọng và hiệu quả của ứng dụng CNTT trong
dạy học; nhiều trường học hiện nay đã và đang xây dựng, triển khai kế hoạch
ứng dụng CNTT trong nhà trường.
Để thực hiện yêu cầu trên, điều đầu tiên đó là phải bồi dưỡng một đội ngũ
giáo viên có trình độ về tin học, đặc biệt là các kỹ năng ững dụng CNTT trong
từng môn học cụ thể. Hiện nay, có rất nhiều trường học đã tổ chức các hoạt động
như: tổ chức các lớp bồi dưỡng kỹ năng tin học; tổ chức sinh hoạt chuyên môn,

chuyên đề để trao đổi về kinh nghiệm ứng dụng CNTT trong giảng dạy. Mỗi một
giáo viên luôn phải có ý thức sưu tầm tầm tài liệu hướng dẫn ứng dụng CNTT
hiệu quả. Đồng thời luôn tích cực học hỏi, sẵn sàng chia sẻ.
Ngoài việc bồi dưỡng để có một đội ngũ giáo viên ứng dụng CNTT giỏi, mỗi
trường học đã và đang tích cực trang bị cơ sở vật chất, thiết bị về tin học. Bố trí
thời gian, lịch học hợp lý để tất cả giáo viên và học sinh đều được học tập nghiên
cứu, khai thác có hiệu quả việc ứng dụng CNTT vào dạy học.
Nhìn chung, vấn đề ứng dụng CNTT vào công tác giảng dạy đã và đang có
sự tiến bộ, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Tuy nhiên, cần xác định rõ

15