CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN, THỰC NGHIỆM
VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC TRONG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


-Cơ sở lí luận về dạy học tích hợp
-Tích hợp là gì
Theo từ điển Tiếng Việt [17]: “Tích hợp là sự kết hợp những
hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành
một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa
hợp, sự kết hợp”
Theo từ điển bách khoa toàn thư [18]: “Tích hợp hệ thống
là phối hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một
việc với nhau trong một hệ thống - một chương trình nhằm giải
quyết những nhiệm vụ chung nào đó”.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ
[16]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các
kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận
và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”.
Nói chung “tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập,
sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác
nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất
dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ


không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các
thành phần ấy. Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ
mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và
tính toàn vẹn.” [22]

- Dạy học tích hợp là gì?
“Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người
học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống
phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm
chất cá nhân” [22]
- Tại sao phải dạy học tích hợp? [22]
Có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây đề cập đến
bốn lí do chính:
•

Phát triển năng lực người học

•

Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

•

Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và
phương pháp của các môn học

•

Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các
môn học


- Mục tiêu của dạy học tích hợp
Mục tiêu của DHTH:
Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa.

Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống.
Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học:
- Các mức độ trong dạy học tích hợp
Trong DHTH của các môn khoa học tự nhiên có thể đưa ra 3
mức độ như sau: [22]
- Lồng ghép/ Liên hệ:
“Đó là cách thức đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội
dung bài học của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học
vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa
kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học
khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm
thích hợp”[23]


- Vận dụng kiến thức liên môn:
“Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh chủ đề,
ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để
GQVĐ đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ”
- Hòa trộn:
“Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến
trình dạy học là tiến trình không môn học, nghĩa là nội dung
kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học
mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó các nội dung
thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ.
Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay
nhiều môn học”
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác
của các GV đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây

dựng nội dung học, giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc về
chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so
sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới
mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển năng lực.
- Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp


Để thực hiện được việc này cần làm rõ: “Chủ đề có những
hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong
việc đạt được mục tiêu toàn bài”
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo
cấu trúc nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn
đề giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc
vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động cần
thực hiện các công việc sau:
+ Xác định mục tiêu của hoạt động.
+ Thiết kế nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu
học tâp, thông tin.
+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
+ Chuẩn bị thiết bị dạy học cho hoạt động.
+ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.
+ Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
+ Dưới đây là bảng một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ
chức các loại hình hoạt động học tập đặc thù của khoa học tự
nhiên.


- Các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học
tập đặc thù của khoa học tự nhiên.


Hoạt động

Tư liệu cần chuẩn bị
Khi tiến hành cần chuẩn bị: “Thiết bị thí

Tiến

hành

thí nghiệm, Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu

nghiệm

cầu, ảnh chụp, ảnh vẽ, các bảng số
liệu…, Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý”

Thu thập số liệu
thực tế

Khi tiến hành hoạt động này: “Yêu cầu
thu thập số liệu thực tế; Phiếu điều tra;
Hướng dẫn cách sử lí số liệu điều tra”
Với hoạt động đọc văn bản cần: “Câu hỏi

Đọc văn bản

định hướng:Yêu cầu báo cáo; Văn bản
(đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ
thị, bảng biểu…)”


Xây dựng văn bản Yêu cầu về dạng văn bản cần sử dụng
-Cách tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp


Trong DHTH có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích
cực nhằm:
- Lôi cuốn được HS vào các hoạt động đòi hỏi sự sáng
tạo.
- Huy động được tối đa vốn hiểu biết và kinh nghiệm của
HS.
- Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi.
- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với HS.
- Khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức.
Có rất nhiều phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm
DHTH. Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi đã sử dụng ba
phương pháp dạy học tích cực đó là phương pháp dạy học theo
trạm và phương pháp dạy học dự án, phương pháp dạy học hợp
tác.
- Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp trong và ngoài
nước
Ngoài nước:


“Những nghiên cứu gần đây cũng tổng kết lại việc DHTH
có tác dụng kích thích hứng thú của người học, đảm bảo được
chất lượng kiến thức môn học, phát triển năng lực chung và
giúp quá trình học tập gắn liền với thực tiễn. Với những ưu
điểm nổi trội đã được nhiều nghiên cứu khẳng định, việc tổ
chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học, công
nghệ đã được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như

Mĩ, Đức, Úc…Việc tổ chức đào tạo GVdạy học các môn tích
hợp tại các trường sư phạm cũng được quan tâm nghiên cứu”
Trong nước:
“DHTH đã được vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các
môn khoa học tự nhiên ở cấp tiểu học, ở các cấp học cao hơn
việc tổ chức dạy học tích hợp mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ
lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiến thức môn học [5],
[20]. Việc đào tạo giáo viên cấp THCS và THPT chưa quan tâm
tới mục tiêu hình thành năng lực dạy học các nội dung tích hợp
mà mới chỉ tập trung vào dạy học các kiến thức đơn môn”
Một số nghiên cứu gần đây của các tác giả đã bước đầu
nghiên cứu tổ chức dạy học các chủ đề có nội dung tích hợp như
“Biến đổi khí hậu” [3], “Hiệu ứng nhà kính” [7], “Sử dụng năng


lượng sạch” [6], “Năng lượng mặt trời” …Các kết quả nghiên
cứu có kết quả khả quan khẳng định tính khả thi của việc vận
dụng dạy học tích hợp ở trường phổ thông.
Một trong những tư tưởng định hướng quan trọng xây
dựng chương trình sau 2015 đó là “Giáo dục tích hợp được quán
triệt khi thiết kế và thực hiện các yếu tố cấu thành quá trình giáo
dục với các mức độ khác nhau dựa trên logic phát triển ở học
sinh năng lực xuyên suốt, cốt lõi” [1]. Để cụ thể tư tưởng này
đòi hỏi có nhiều nghiên cứu để xây dựng các chủ đề tích hợp
cũng như bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, đặc biệt là giáo viên
THCS xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong
dạy học các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và công
nghệ. Đã có một số đề tài của nhóm tác giả Trần Trung Ninh,
Cao Thị Thặng đã tiến hành nghiên cứu về việc vận dụng quan
điểm tích hợp trong dạy học ở trường phổ thông và trong việc

đào tạo sinh viên tại trường Đại học sư phạm. Nhưng chưa có
những nghiên cứu tổng thể nhằm xây dựng khung chương trình
đào tạo, đào tạo lại GV dạy học các môn tích hợp.
Để đáp ứng với thực tiễn phát triển chương trình giáo dục
phổ thông trong giai đoạn tới, rất cần có những nghiên cứu


chuyên sâu để thiết kế khung chương trình đào tạo, đào tạo lại
GV dạy học các môn tích hợp, nhằm phục vụ có hiệu quả cao
cho việc triển khai đề án đổi mới chương trình và SGK giáo dục
phổ thông sau 2015.
- Năng lực hợp tác trong giải quyết vấn đề
- Định nghĩa năng lực hợp tác
Năng lực hợp tác: “là khả năng quản lí và tổ chức nhóm,
thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh
hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có
hiệu quả” [15]
- Cấu trúc năng lực hợp tác
Để hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho HS, cần
phải xác định cấu trúc năng lực hợp tác. Năng lực hợp tác gồm
kiến thức hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác. Chúng tôi
chú trọng đến đánh giá các kĩ năng hợp tác. Năng lực hợp tác
gồm các nhóm kĩ năng, các kĩ năng thành phần và được mô tả
như sau [10]
- Các kĩ năng thành phần và các tiêu chí biểu hiện của mỗi
kĩ năng


Nhóm


kĩ

Kĩ năng

Tiêu chí biểu hiện

năng
Xác định được các công việc cụ
thể theo trình tự và thời gian để
hoàn thành các công việc đó
Kĩ năng lập
kế hoạch hợp

chế của bản thân, đánh giá được

tác

Nhóm kĩ

Tự đánh giá được ưu điểm và hạn

các khả năng của bạn từ đó phân

năng tổ

công hoặc tiếp nhận nhiệm vụ phù

chức và

hợp.


quản lí của
năng lực

Kĩ năng tạo

hợp tác

môi trường
hợp tác

Có thái độ hợp tác tốt
Chia sẽ, giúp đỡ lẫn nhau
Tranh luận ôn hòa

Kĩ năng giải Biết kiểm chế bản thân
quyết
thuẫn

mâu

Phát hiện và giải quyết được mâu
thuẫn


Nhóm

kĩ

Kĩ năng


Tiêu chí biểu hiện

năng
Nhóm kĩ

Kĩ năng đảm Đảm nhận nhiệm vụ các vai trò

năng hoạt

nhận

động của

vụ và thực

năng lực

hiện

hợp tác

vụ

nhiệm khác nhau trong nhóm

nhiệm

Thực hiện các nhiệm vụ để đạt
được được mục tiêu chung của

nhóm.

Kĩ năng phối Chủ động tạo sự tương tác tích
hợp với các cực trong nhóm và thể hiện các ý
học sinh khác tưởng cũng như ý kiến một cách
trong

nhóm phù hợp với các thành viên trong

một

cách nhóm.

hiệu quả
Kĩ năng diễn Trình bày được ý kiến/ báo cáo
đạt ý kiến

của nhóm
Biết bảo vệ ý kiến của mình

Kĩ năng lắng Biết lắng nghe


Nhóm

kĩ

Kĩ năng

Tiêu chí biểu hiện


năng
nghe và phản Thể hiện được ý kiến không đồng
hồi

tình

Kĩ năng báo Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp
cáo kết quả được ý kiến của các thành viên
của nhóm

trong nhóm.

Kĩ năng tự Có khả năng tự đánh giá quá trình
Nhóm kĩ

đánh giá

hợp tác của bản thân

năng đánh
giá

Kĩ năng đáng Biết đánh giá bạn khác trong
giá lẫn nhau

nhóm, các nhóm khác trong lớp

- Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác trong giải quyết
vấn đề

- GV thiết kế các tình huống học tập, các nhiệm vụ hợp tác cho
học sinh
Nội dung dạy học phải được GV thiết kế thành các nhiệm


vụ học tập đòi hỏi sự hợp tác của HS. Đây là công việc quan
trọng ảnh hưởng trực tiếp tới sự thành công của quá trình dạy
học. Bởi “học tập hợp tác” chỉ nảy sinh khi mà HS giải quyết
nhiệm vụ học tập gặp phải chướng ngại, khó khăn, vất vả không
giải quyết được. Họ có nhu cầu hợp tác, chia sẻ, giúp đỡ hay
phối hợp để hoàn thành.
Trong quá trình thiết kế nhiệm vụ, GV phải thấu hiểu HS
phải dự đoán trước được những khó khăn vướng mắc của HS
trong quá trình giải quyết nhiệm vụ; dự đoán được các kĩ năng
hiện có của HS để giao nhiệm vụ phù hợp và kích thích sự phát
triển, xác định nhiệm vụ sẽ đồng nhất hay khác nhau giữa các
nhóm, dự kiến thời gian hoàn thành nhiệm vụ và phương thức tổ
chức hoạt động của HS để có thể hoàn thành nhiệm vụ.
Khi thiết kế nhiệm vụ hợp tác phải đạt được yêu cầu có
mức độ khó đối với cá nhân có năng lực, nhưng vừa sức đối với
sự hợp tác của nhóm và đòi hỏi phải phát huy cao độ tính tương
trợ, phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên.
- Chia lớp thành các nhóm nhỏ để thúc đẩy sự hợp tác của HS
Để phát huy năng lực hợp tác thì dạy học theo hình thức


nhóm là đặc trưng. Số lượng trong một nhóm từ 4 – 6 người là
phù hợp. Trong nhóm nên khác nhau về năng lực học tập, giới
tính, hoàn cảnh gia đình…Nhóm đa dạng thành phần sẽ tạo ra
sự bình đẳng, thân thiện, hộ trợ lẫn nhau giữa các thành viên,

đồng thời mỗi thành viên có cơ hội thể hiện ưu thế của bản thân.
Nhóm có chất lượng đồng đều sẽ tạo ra sự cạnh tranh công
bằng, bình đẳng, ngang hàng trong việc phát huy ưu thế giữa
các nhóm và cũng là động lực cho các nhóm phát triển.
- Luân phiên vai trò của các thành viên trong nhóm
GV hướng dẫn HS phân chia vai trò của các thành viên
trong nhóm phù hợp với năng lực, sở trường như: Nhóm trưởng,
thư kí, người kiểm tra, người hậu cần…Mỗi HS đều phải gánh
vác một vai trò nhất định trong hoạt động chung của nhóm và
dựa vào nhau để hoàn thành nhiệm vụ. Vai trò của các thành
viên trong nhóm cũng thường xuyên thay đổi không cố định.
Đây cũng là một biện pháp bồi dưỡng năng lực và tinh thần hợp
tác cho HS.
- GV sắp xếp lại không gian lớp học
GV bố trí lại không gian lớp học, phá vỡ trạng thái “tĩnh”


chuyển sang trạng thái “động”. HS mặt đối mặt tích cực hợp tác
học tập nhằm hoàn thành nhiệm vụ.
GV phải khéo sắp xếp các nhóm học tập sao cho không
ảnh hưởng tới nhau trong lúc tham gia thảo luận, giữa các nhóm
có khoảng cách thuận lợi cho việc GV đi lại giám sát, kiểm tra
và thuận lợi cho việc phân chia nhóm theo chiến lược dạy học.
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực, các phương pháp dạy
học tích cực.
GV cần phải lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học
tích cực có lợi thế trong việc tạo ra sự tương tác giữa HS với HS
như: Dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo
dự án, dạy học hợp tác…
- GV tổ chức, điều khiển, cố vấn, giúp đỡ HS trong quá trình

học tập
Trong quá trình tổ chức dạy học, GV luôn phải thay đổi
vai trò của mình khi là người điều khiển, khi là người hợp tác, là
người cổ vũ, người động viên, người quan sát….
GV không can dự quá nhiều vào quá trình học tập của HS,
cũng không thể bàng quang khoanh tay đứng nhìn đối với


những khó khăn và nghi vấn của HS. Với tư cách là người điều
khiển, nhiệm vụ của GV là xây dựng một bầu không khí lớp học
hài hòa, vui vẻ, thoải mái, hoạt động nhịp nhàng tạo nên hứng
thú, động cơ thức đẩy ham muốn hợp tác của học tập.
GV cần dự kiến thời gian hợp tác của HS thật khoa học để
quá trình hợp tác diễn ra không chậm chạp, cũng không diễn ra
quá nhanh kiểu hình thức.
- Các dấu hiệu của tính hợp tác trong quá trình học tập
Tính hợp tác là một năng lực rất quan trọng trong quá trình
học tập. Năng lực hợp tác giúp các thành viên trong nhóm bổ
sung sức mạnh cho nhau và tập hợp sức mạnh của nhau nhằm
thực hiện công việc chung một cách hiệu quả; giúp cá nhân đạt
được nhiều mục tiêu mà bản thân cá nhân không thể tự mình
làm được. Các biểu hiện của tính hợp tác thể hiện ở:
•

Có chung mục đích: Từ nhiệm vụ học tập mà nhóm cần giải
quyết, HS nhận thức được vai trò, trách nhiệm của bản thân
trong việc tham gia vào các hoạt động của nhóm để hoàn thành
nhiệm vụ, trên cơ sở cùng có lợi.

•


Tính cộng đồng trách nhiệm: Cá nhân nhận biết vị trí và vai trò


của mình trong lớp, trong nhóm học tập của mình ở lớp học, tôn
trọng vị trí và vai trò của bạn, ban đầu tham gia góp ý kiến xây
dựng mục tiêu chung và hoạt động chung của nhóm mình; ghi
nhớ và làm theo những điều đã cam kết trong các hoạt động tại
lớp
•

Chấp hành kỉ luật, tuân theo những quy định chung và theo sự
chỉ đạo, hướng dẫn của người đứng đầu: Tính hợp tác còn thể
hiện ở sự tôn trọng các thành viên trong nhóm, làm việc có kỉ
luật, theo đúng sự phân công của nhóm.

•

HS chủ động đảm nhận nhiệm vụ

•

Cùng nhau lập kế hoạch, cùng chung sức, giúp đỡ, hỗ trợ, khích
lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau: Mỗi thành viên phải
hoàn thành vai trò, nhiệm vụ của riêng mình bên cạnh đó phải
hỗ trợ, giúp đỡ, động viên nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ
chung. Các thành viên ý thức được rằng, khích lệ tinh thần tập
thể hơn là đề cao sự ganh đua, “một người vì mọi người, mọi
người vì một người”


•

Hợp tác triển khai thực hiện nhiệm vụ:



Các thành viên xác định được và tích cực thực hiện nhiệm vụ


của mình trong nhóm.


Học sinh tích cực thảo luận cùng bạn trong nhóm: HS đưa ra ý
kiến thảo luận, HS chấp nhận ý kiến của bạn trong nhóm khi
thấy phù hợp; phát triển tiếp ý kiến của bạn…



HS phối hợp với bạn để hoàn thành nhiệm vụ



HS tự phân công trình bày kết quả nhóm

•

Hợp tác trong đánh giá việc học của các bạn: Nhận xét, góp ý
cho ý kiến, cách làm, sản phẩm của các bạn nhóm bạn
- Một số lưu ý khi giáo viên tổ chức các hoạt động học tập
mang tính hợp tác

+ Tổ chức HS làm việc nhóm có sự đóng góp và chia sẻ ý
tưởng
+ Nhiệm vụ giao (có thể trò chơi, ...) đòi hỏi sự hợp tác
giữa các HS
+ Hướng dẫn cách tổ chức nhóm/ triển khai hoạt động
nhóm


+ Thảo luận, chia sẻ với học sinh về tiêu chí làm việc
nhóm hiệu quả
+ Tổ chức, hướng dẫn đánh giá, đánh giá lẫn nhau, tự đánh
giá, việc thực hiện hoạt động nhóm.
+ Yêu cầu nhận xét, góp ý cho ý kiến của các HS khác.
+ Dành đủ thời gian để HS trao đổi, thảo luận khi các em
hoạt động nhóm.
- Đánh giá năng lực hợp tác trong GQVĐ của HS ở trường
THPT
- Đánh giá theo năng lực
“Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và
thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa”
Một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như
sau:

- So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng


Tiêu chí so
sánh


Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức,
kĩ năng

- Vì sự tiến bộ của - Xác định việc đạt
người học so với chính kiến thức, kỹ năng
họ.
1. Mục đích
chủ yếu nhất

- Đánh giá khả năng học

theo mục tiêu của
chương trình giáo dục.

sinh vận dụng các kiến
thức, kĩ năng đã học vào
giải quyết vấn đề thực
tiễn của cuộc sống.

- Đánh giá, xếp hạng
giữa những người học
với nhau.

Gắn với ngữ cảnh học Gắn với nội dung học
2. Ngữ cảnh tập và thực tiễn cuộc tập (những kiến thức, kĩ
đánh giá

sống của học sinh.


năng, thái độ) được học
trong nhà trường.

Đó là: “Kiến thức, kĩ “Những kiến thức, kĩ
năng, thái độ ở nhiều năng, thái độ ở một


Tiêu chí so
sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức,
kĩ năng

môn học, nhiều hoạt môn học; Quy chuẩn
động giáo dục và những theo việc người học có
trải nghiệm của bản đạt được hay không
thân HS trong cuộc một nội dung đã được
3. Nội dung sống xã hội; Quy chuẩn học”
đánh giá

theo các mức độ phát
triển

năng

lực


của

người học”
4. Công cụ
đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong Câu

hỏi,

đánh giá

tập,

tình huống, bối cảnh nhiệm vụ trong tình
thực.

huống hàn lâm.

Đánh giá mọi thời điểm Thường
5. Thời điểm

bài

diễn

ra

ở


của quá trình dạy học, những thời điểm nhất
chú trọng đến đánh giá định trong quá trình
trong khi học.

dạy học, đặc biệt là
trước và sau khi dạy.

6. Kết quả

- Năng lực người học - Năng lực người học


Tiêu chí so
sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức,
kĩ năng

phụ thuộc vào độ khó phụ

thuộc

vào

số

của nhiệm vụ hoặc bài lượng câu hỏi, nhiệm
tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm
đánh giá

vụ hay bài tập đã hoàn
thành.

vụ càng khó, càng phức - Càng đạt được nhiều
tạp hơn sẽ được coi là đơn vị kiến thức, kỹ
có năng lực cao hơn.

năng thì càng được coi
là có năng lực cao
hơn.

- Đánh giá năng lực hợp tác trong GQVĐ của HS ở trường
THPT
a. Mục đích của đánh giá năng lực hợp tác trong GQVĐ
- Kiểm tra được mức độ thực hiện mục tiêu bao gồm:
“kiến thức, kĩ năng, thái độ”
- Đánh giá được sự hợp tác của các thành viên của nhóm


trong quá trình GQVĐ.
b. Các nguyên tắc đánh giá dạy học phát triển năng lực
hợp tác trong GQVĐ của HS THPT
+ Đảm bảo độ tin cậy hay mức độ chính xác của phép đo,
phản ảnh đúng trình độ người học, đúng mục tiêu đánh giá;
+ Đảm bảo độ giá trị, nghĩa là các công cụ đánh giá phải
đảm bảođánhgiáđược đúngmụctiêucầnđánhgiá.
+Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện: nội dung cần ĐG phải

đầy đủ các tiêu chí mà mục tiêu dạy học đã đề ra trong những
thời điểm và điều kiện cụ thể;
+ Kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ đánh giá, nhằm vào
những tiêu chí cụ thể. Mỗi loại công cụ đánh giá đều có những
ưu nhược điểm nhất định, vì vậy cần phải phát huy những ưu
điểmvàhạnchếnhữngnhượcđiểmcủanó.
b. Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
Để đánh giá năng lực cần phải dựa trên việc miêu tả rõ một
sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía GV và HS đều biết và có
thể đánh giá được sự tiến bộ của HS dựa vào mức độ mà các em