UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRE
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

NGUYỄN THU THỦY

DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ÉCRITE
DU FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ DES ÉTUDIANTS EN DEUXIÈME ANNÉE
À L’ACADÉMIE DE LA POLICE POPULAIRE

Khó khăn trong đọc hiểu tiếng Pháp chuyên ngành
của sinh viên năm thứ 2 Học viện Cảnh sát nhân dân

Mémoire de master en didactique
Code: 60.14.10

HA NOI - 2010


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRE
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

NGUYỄN THU THỦY

DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ÉCRITE
DU FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ DES ÉTUDIANTS EN DEUXIÈME ANNÉE
À L’ACADÉMIE DE LA POLICE POPULAIRE

Khó khăn trong đọc hiểu tiếng Pháp chuyên ngành
của sinh viên năm thứ 2 Học viện Cảnh sát nhân dân

Mémoire de master en didactique
Code: 60.14.10
Directeur de recherche: Pr. Dr NGUYỄN QUANG THUẤN

HA NOI - 2010


iv

TABLE DE MATIÈRES

INTRODUCTION................................................................................................................ 1
CHAPITRE 1 : CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE .................................. 10
1.1. La compréhension en lecture ..................................................................................... 10
1.1.1. L’acte de lire .............................................................................................................. 10
1.1.1.1. Définition de la lecture............................................................................................ 10
1.1.1.2. Une lecture active ................................................................................................... 11
1.1.2. La compréhension ..................................................................................................... 11
1.1.2.1. Les étapes de la compréhension .............................................................................. 12
1.1.2.2. La compréhension de l’implicite ............................................................................ 13
1.1.2.3. Modèle de compréhension en lecture ..................................................................... 13
1.1.3. Les stratégies de lecture ............................................................................................. 14
1.2. L’enseignement de la compréhension écrite ............................................................. 16
1.2.1. Les supports à utiliser ................................................................................................ 17
1.2.2. Les aspects à prendre en compte dans le choix d’un support écrit ............................ 18
1.2.3. Les types d’exercices en compréhension écrite ......................................................... 19
1.3. Le français de spécialité............................................................................................. 19

1.3.1. Qu’est-ce que le « français de spécialité » ................................................................. 18
1.3.2. Différences entre le français général et le français de spécialité ............................... 20
1.3.3. Les caractères spécifiques des langues de spécialité ................................................. 21
1.3.3.1. Les caractères spécifiques d’ordre lexical .............................................................. 21
1.3.3.2. Les caractères spécifiques d’ordre morphosyntaxique ........................................... 22
1.3.3.3. Les caractères spécifiques d’ordre stylistique......................................................... 22
CHAPITRE II: ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES ENQUÊTES.................... 23
2.1. Les enquêtes ................................................................................................................. 23
2.1.1. La première enquête ................................................................................................... 23
2.1.1.1. La population et échantillon.................................................................................... 23
2.1.1.2. Le questionnaire ...................................................................................................... 24


v
2.1.1.3. Le déroulement de l’enquête ................................................................................... 25
2.1.2. La deuxième enquête ................................................................................................. 25
2.1.2.1. La population et échantillon.................................................................................... 25
2.1.2.2. Le questionnaire ...................................................................................................... 27
2.1.2.3. Le déroulement de l’enquête ................................................................................... 27
2.2. L’analyse des résultats des enquêtes ......................................................................... 28
2.2.1. L’enquête menée auprès des apprenants .................................................................... 28
2.2.1.1. L’analyse des résultats ............................................................................................ 28
2.2.1.2. L’interprétation des résultats .................................................................................. 49
2.2.1.2.1. Les difficultés d’ordre affectif ............................................................................. 49
2.2.1.2.2. Les difficultés dues aux conditions matérielles ................................................... 49
2.2.1.2.3. Les difficultés d’ordre linguistique ...................................................................... 51
2.2.1.2.4. Les difficultés d’ordre stratégique ....................................................................... 51
2.2.2. L’enquête menée auprès des enseignants ................................................................. 52
2.2.2.1. L’analyse des résultats ............................................................................................ 52
2.2.2.2 L’interprétation des résultats.................................................................................... 65

2.2.2.2.1. Les conditions de travail des professeurs............................................................. 65
2.2.2.2.2. Manque des connaissances policières .................................................................. 65
2.2.2.2.3. Méthodes d’enseignement ................................................................................... 65
CHAPITRE III: LES IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES ........................................ 67
3.1. Les implications méthodologiques ............................................................................. 68
3.1.1. Détermination d’une façon concrète des objectifs d’E/A du français ....................... 68
3.1.2. Modification du programme de façon cohérente ....................................................... 68
3.1.3. Importance de la motivation des apprenants .............................................................. 68
3.1.4. Réforme de la méthode d’E/A du français … ........................................................... 69
3.1.5. Amélioration des conditions matérielles de l’E/A ..................................................... 70
3.1.6. L’évaluation ............................................................................................................... 70
3.1.7. Développement des supports complémentaires ......................................................... 71
3.1.8. Réélaboration d’une nouvelle méthode et des documents supplémentaires .............. 71
3.1.9. Exigences pour les professeurs .................................................................................. 72


vi
3.2. Les implications pédagogiques................................................................................... 72
3.3. Propositions de démarches pédagogiques et de fiches pédagogiques ..................... 74
3.3.1. Propositions de démarches pédagogiques .................................................................. 74
3.3.2. Propositions sur de fiches pédagogiques ................................................................... 78
3.3.2.1. Application .............................................................................................................. 78
3.3.2.2. Piste pédagogique ................................................................................................... 79
CONCLUSION .................................................................................................................. 87
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................. 89


vii
TABLE DES ABRÉVIATIONS
APP: Académie de la police populaire

E/A: Enseignement/apprentissage
ONU: Organisation des nations unies
OIPC : Organisation internationale de police criminelle


INTRODUCTION

1. Raisons du choix
Depuis la fin des années quatre-vingts, la nouvelle géopolitique mondiale s‟est
construite sous l‟effet des deux options fondamentales qui ont complètement modifié le
fonctionnement politique, économique et social des États concernés: celle de l‟ouverture et
celle de l‟économie de marché. Ainsi le Vietnam qui n‟est pas au centre de gravité mondial at-il décidé de s‟engager à ces nouvelles orientations.
Dans la conjoncture du renouveau, de l‟ouverture et de l‟intégration à la
mondialisation, le français conserve une position privilégié au Vietnam ainsi que dans le
monde entier. C‟est une des langues officielles de plusieurs organisations internationales:
Communauté économique européenne, ONU, Conseil de l‟Europe… Les relations
multilatérales franco-vietnamiennes existent depuis longtemps. Le Ministère de la Sécurité a
de bonnes relations avec les pays francophones depuis des années et surtout depuis l‟adhésion
du Vietnam à l‟OIPC, dont le siège est situé à Lyon, en France.
Pourtant, avec l‟intégration croissante du Vietnam à la mondialisation, le problème de
sécurité et d‟ordre social en général et les criminalités en particulier ont connu des forts
changements. Des nouvelles formes de criminalités ont apparu avec les échanges des biens,
des personnes et

d‟informations comme: criminalité internationale, crime organisé,

délinquance des mineurs, terrorisme, infractions sexuelles, proxénétisme, crimes en matière de
fausses

monnaies,


blanchissement

d‟argent,

contrefaçon,

trafic

des

hommes,

cybercriminalité...Cette situation impérieuse exige à la police vietnamienne de nouvelles
demandes et de nouvelles tâches dans le travail d‟enquête, de découverte et de lutte contre
toutes les activités criminelles pour le maintien de la sécurité et de l‟ordre social. D‟où
apparaît un besoin important de collaborations bilatérales ou multilatérales entre les policiers
Vietnamiens et les policiers étrangers, ce qui explique la forte demande en matière de
formation en langues étrangères, notammant en langues de spécialité.


2

Depuis sa création en 1975, L‟Ecole nationale de la Police (qui porte le nom
l‟Académie de la Police populaire à partir de 2001), consciente de l‟impérieuse nécessité
d‟adapter la formation des officiers de police aux impératifs de la société, a introduit
l‟enseignement du français dans son programme de formation des étudiants policiers au niveau
universitaire.
Pourtant, une des grandes limites de la force policière est qu‟il n‟y a pas beaucoup
d‟officiers à la fois compétents et forts en français. Ceux qui sont expérimentés ne parlent pas

bien le français et inversement ceux qui parlent bien le français manquent souvent des
connaissances professionnelles. Pour pouvoir participer à des conférences internationales,
échanger des expériences dans la prévention et la lutte contre les criminalités avec les policiers
francophones, résolutionner les délinquances concernant les étrangers, et les problèmes de
gestion des étrangers au Vietnam, il leur faut particulièrement apprendre le français de
spécialité comme un outil de travail dans tous les “métiers” de la police.
Pour répondre de façon efficace aux divers besoins du métier tant au niveau national
qu‟international, depuis 1996, le Département des langues étrangères de l‟Académie introduit
le français de spécialité pour les étudiants au deuxième cycle de formation (en deuxième
année).
Les documents exploités dans ce parcours présentent aux étudiants un aperçu général
du monde policier tout en leur fournissant des activités leur permettant de bien saisir les
termes importants du métier de la police.
Bien qu‟ils soient bien attirés par l‟orientation de la profession dans le contenu des
textes impliquant tous les “métiers” de la police: police judiciaire, police contre la drogue,
police contre les délits économiques, police technique et scientifique…), ils rencontrent
beaucoup de difficultés à cause des terminologies, des connaissances spécifiques, des notions,
des activités professionnelles différentes des deux forces policières vietnamiennes et
françaises. En plus, les étudiants ne maîtrisent pas les stratégies de lecture: ils lisent le texte
mot à mot, le traduisent phrase par phrase en vietnamien. S‟il y a des mots nouveaux, ils
consultent le dictionnaire puis continuent à le traduire. Ils ne peuvent pas comprendre le fil des
idées du texte.


3

En ce qui concerne les professeurs, ils ont tendance à expliquer le texte, le vocabulaire
ou la grammaire sans donner aux étudiants des stratégies de lecture pour en tirer des
informations exprimées par le texte.
En plus, les nouveaux professeurs qui n‟ont pas de riches expériences dans ce domaine

ont des difficultés à résoudre ce problème. Certainement, il faut citer aussi des obstacles à
l‟égard des étudiants: bas niveau de français général,

motivation faible …et d‟autres

difficultés comme: classe nombreuse, manque de références en français…
Dans la perspective de l‟enseignement / apprentissage d‟une langue, les quatre
compétences linguistiques sont étroitement liées. Une compétence sert de support aux autres.
Mais pour bien écouter, écrire et communiquer, surtout en français de spécialité, il faut faire
place à comprendre. En effet, la compréhension écrite constitue une compétence de base
nécessaire à acquérir dans l‟enseignement du français à l‟APP en vue de créer chez les
étudiants une bonne aptitude de lecture en français et de leur fournir des connaissances
professionnelles en matière de la police.
Étant enseignante de français à l‟Académie de la police populaire, et en travaillant avec
les étudiants en question, j‟ai fait des observations, des remarques sur l‟acquisition de la
compétence de compréhension écrite. Nous nous demandons pour quelles raisons les étudiants
n‟arrivent pas à bien maîtriser cette compétence.
Dans les ambitions d‟apporter des améliorations à l‟enseignement de la lecture du
français de spécialité et d‟aider les étudiants à éliminer les difficultés rencontrées dans leur
apprentissage, nous choisissons comme sujet de recherche l‟enseignement / apprentissage du
français de spécialité à l‟APP.
L‟Académie de la police populaire est créée en 1968 dans le but de former les officiers
de la force policière du Vietnam ayant le niveau universitaire et post-universitaire.
Étant un centre de formation et de recherches de la Police nationale, elle assume
également des recherches scientifiques importantes au service de la lutte contre les
criminalités auprès du Ministère de la Sécurité publique.


4


De plus, elle a une autre mission d‟organiser des séminaires, des cours intensifs et de
perfectionnement aux agents en service et aux chefs de file de la Police vietnamienne,
laotienne et cambodgienne.
À partir de l‟année scolaire 2010-2011, l‟école sera chargée d‟assumer la formation
initiale et continue des policiers thailandais et palestiniens. Cette tâche lui est confié par le
Ministère de la Sécurité publique vietnamienne.
L‟APP a des relations avec plusieurs pays, organismes, centres et écoles de police.
C‟est pourquoi, certains étudiants ont des occasions de faire leurs études universitaires à
l‟étranger.
Doyenne des Écoles de la Police nationale, elle a pris rang, dès sa création, parmi les
Grandes Écoles de l‟État. Située à Co Nhue, Tu Liem, en banlieue d‟Hanoi, d‟une superficie
de 7000m2, elle possède une bonne infrastructure. Avec trois bâtiments de 100 salles de classe
bien équipées, elle forme chaque année cinq promotions de plus de 500 étudiants chacune.
C‟est une école de spécialité qui appartient à la fois au ministère de la Sécurité
publique et au ministère de l‟Éducation et de la Formation. C‟est pour cette raison que le
programme de formation dans cette école est soumis strictement au programme commun du
système de l‟éducation nationale qui est divisé en deux cycles dont le premier est réservé aux
connaissances générales de base et le deuxième, aux spécialités professionnelles.
L‟accès à l‟école est ouvert aux titulaires d‟un bac, ceux-ci participent avec succès au
concours national de cet établissement universitaire. Le programme dure 5 ans dont un an de
stage pratique dans un service de police provinciale ou dans un département de la police
nationale.
À l‟école, le programme de formation initiale a pour objectif général de préparer les
futurs officiers à assumer des enquêtes, à diriger une opération dans différentes disciplines
policières. Le cheminement pédagogique vise essentiellement la maîtrise des apprentissages:
L‟ensemble des cours offerts initie le stagiaire aux différentes techniques policières et vise à
parfaire les connaissances de l‟étudiant par un enseignement multi-disciplinaire.
Notre Département de langues étrangères, au nombre de 25 professeurs, est constitué
de 3 sections d‟anglais, de français et de chinois. Ces enseignements s‟adressent aussi bien aux



5

étudiants laotiens. Nous assurons non seulement les cours de langues mais aussi la relation
internationale à la demande de la Direction. Les professeurs d‟anglais constituent le groupe le
plus nombreux, viennent ensuite les collègues de chinois. Ces deux groupes de professeurs
donnent des cours à des classes ordinaires et aussi à des classes à option. Quand aux sections
de français et de vietnamien, vu le nombre de professeur n‟est pas élevé, les 4 professeurs de
français et 2 professeurs de vietnamien sont regroupés en une seule.
La langue étrangère est une matière obligatoire dans le programme de formation de
l‟APP. Particulièrement, la langue de spécialité est destinée seulement à la formation initiale.
C‟est la Direction du Département de langues étrangères qui décide telle langue pour telle
classe en fonction du nombre des enseignants.
Comme la plupart des écoles supérieures non spécialisées en langues étrangères,
l‟Académie de la police adopte

une méthode de langue de spécialité dans

l‟enseignement/apprentissage de langues en deuxième année universitaire. Cette méthode est
mise en utilisation en 1996 et remaniée en 2002 pour mieux répondre aux besoins des
apprenants. La tâche du professeur envers cet enseignement est d‟une part de continuer ce qui
a été fait au français général, et d‟autre part, de développer de nouvelles compétences chez
l‟étudiant.
Actuellement, dans notre établissement, le programme de français est conçu pour 225
heures de cours réparties ainsi en deux cycles dont le premier se compose de 150 heures de
cours et le deuxième de 75 heures.
Les 150 heures du premier cycle sont consacrées au français général. Nous utilisons à
ce stade de formation la méthode de français langue étrangère PANORAMA. Les 75 heures de
cours du deuxième cycle sont consacrées au français de spécialité enseigné surtout à travers
des documents authentiques portant sur les techniques et stratégies opérationnelles de la police

française. Tout en renforçant et développant le français général, l‟enseignement du français de
spécialité a pour objectif de développer les compétences communicatives dans un champ
professionnel policier.
Le français de spécialité est enseigné au troisième semestre en deuxième année
parallèlement avec d‟autres enseignements généraux. Ces derniers sont consacrés


6

essentiellement à l‟approche juridique, politique, institutionnelle, historique et sociologique. A
la fin de la deuxième année, on arrête les cours de langue étrangère. Il est question des
enseignements spécifiques destinés essentiellement à l‟apprentissage de la mise en oeuvre des
techniques de police. Le stage pratique axé sur le développement des habilités, de savoir-faire
adaptant à des contextes concrêts s‟effectue en dernière année. Les étudiants peuvent faire le
stage dans un sevice de police provincial ou dans un département de la police nationale.
Nous n‟avons pas encore un manuel officiel pour le cours du français de la police.
Notre cours se compose seulement de documents sélectionnés dans des ouvrages français et
dans la documentation de l‟École Nationale Supérieure de la police de la France qui traitent
les différentes techniques opérationnelles de la police étrangère. Nous avons aussi choisi un
feuilleton dans le manuel « Le Nouvel Espaces 2 » pour exploiter, tout d‟abord parce que son
contenu porte sur les techniques d‟enquête de la police française et aussi parce que leur
organisation thématique et structurale sont claires.
Pourtant, il y a un nombre limité des questions de suggestions qui orientent la lecture
vers les éléments jugés essentiels et qui aide le professeur à mesurer précisément leur
compréhension écrite.
C‟est pourquoi nous n‟avons pas une démarche pédagogique commune, nous nous
débrouillons avec des moyens de bord. C‟est une des difficultés des enseignants de notre
établissement.
Pour des compétences pratiques de la langue, ce cours permet d‟acquérir
principalement la CE. Les activités de compréhension orale sont absentes. On trouve rarement

des activités de production orale et écrite.
En nous basant sur les critères généraux et sur le programme d‟enseignement du
français de spécialité des autres établissements universitaires du Ministère de la Sécurité, ainsi
que sur les acquis des étudiants, nous avons introduit dans l‟enseignement 5 thèmes (cinq
dossiers) comportant chacun des documents authentiques où les étudiants pourraient trouver
des connaissances linguistiques spécifiques liés plus ou moins étroitement à son domaine.
En tant que professeur de français, nous avons travaillé avec les étudiants de première
et de deuxième année depuis 6 ans (2003-2009). En général, la plupart des étudiants sont


7

laborieux et s‟intéressent à cette matière au début de leur apprentissage. Depuis la fin du
premier semestre, pendant le deuxième et surtout le troisième semestre, quand ils commencent
à étudier le français de spécialité, leur motivation

baisse sans cesse. Ils ont rencontré

beaucoup de difficultés en compréhension écrite. Cela touche directement la qualité de leur
apprentissage. Toutes ces raisons nous ont conduit à étudier les difficultés en compréhension
écrite que rencontrent les étudiants en deuxième années de l‟APP.
2. Objectifs de la recherche
Notre recherche a pour objectifs
- d‟identifier les difficultés rencontrées par des étudiants de deuxième année en
compréhension de textes en français de spécialité.
- de révéler les causes de ces difficultés.
- de dégager des implications méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la
qualité de l‟enseignement et de l‟apprentissage de la compréhension de textes en français de
spécialité à l‟APP.
3. Délimitation de la recherche

Dans le cadre d‟une recherche de master, nous nous limitons à étudier les difficultés en
compréhension de textes, particulièrement de textes de spécialité en français. D‟autre part, la
population sur laquelle porte l‟étude est constituée des étudiants de français en deuxième
année de l‟Académie de la Police Populaire .
4. Questions de la recherche
A partir des objectifs de la recherche, nous essayons de formuler les trois questions de
recherche qui suivent :
1) Quelles sont les difficultés rencontrées par des étudiants de deuxième année en
compréhension de textes en français de spécialité?
2) Quelles sont les causes de ces difficultés?
3) Quelles implications méthodologiques et pédagogiques faut-il dégager pour
améliorer la qualité de l‟enseignement et de l‟apprentissage de la compréhension
de textes en français de spécialité à l‟APP?


8

5. Méthodologie de la recherche
Afin de parvenir au but fixé, nous choisissons la méthode descriptive. Cette méthode
choisie nous permettra de découvrir la situation de l‟enseignement de la compréhension écrite
et les difficultés des étudiants à cet égard.
L‟analyse descriptive sera aussi employée pour interpréter les résultats de nos études.
Pour recueillir des données, nous effectuons deux enquêtes par questionnaire, de
manière complémentaire, auprès des 70 étudiants en deuxième année qui étudient la technique
de Police économique.
Afin de répondre aux problèmes posés dans notre recherche, nous avons choisi la
méthode descriptive pour décrire la situation de l‟enseignement/apprentissage de la
compréhension écrite à l‟APP. Nous utilisons comme démarche d‟investigation une analyse de
contenu et une enquête par questionnaire, de manière de complémentaire. Cette technique a
été choisie parce qu‟elle est l‟instrument de base de l‟enquête et que le questionnaire est un

outil d‟enquête écrit connu de tout le monde. En plus, cette méthode présente des avantages :
la possibilité de quantifier de nombreuses données et de précoder dès lors à de multiple
analyses de corrélation. Nous avons mené deux enquêtes, l‟une auprès des professeurs et
l‟autre auprès des étudiants.
Nous avons élaboré, en une grande partie, des questions fermées accompagnées d‟une
liste préétablie de réponses possibles. Les questions ouvertes existent aussi dans notre
questionnaire pour aider à compléter et enrichir l‟information.
Notre mémoire se compose de trois chapitres. Le premier est consacré à construire le
cadre théorique de la recherche. Nous avons essayé de clarifier les concepts importants de la
recherche tels que la lecture, la compréhension en lecture, le français de spécialité... et nous
avons abordé les stratégies de lecture, les caratères du français de spécialité.
Nous avons présenté les résultats de recherche obtenus dans le deuxième chapitre.
C‟est aussi le point capital de notre recherche dans lequel nous avons réservé la plupart du
temps à l‟analyse des corpus constitués résultats des deux enquêtes par questionnaires menés
auprès les étudiants et les professeurs de l‟APP.


9

Le dernier chapitre est réservé pour les implications méthodologiques et pédagogiques
afin d‟améliorer la CE chez les étudiants de l‟APP.


10

Chapitre 1
CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
1.1. La compréhension en lecture
1.1.1. L’acte de lire
1.1.1.1. Définition de la lecture

La lecture est un canal important de réception des informations. Dans la vie
quotidienne, la lecture est une activité familière et habituelle d‟un très grand nombre de
personnes. Dans la vie professionnelle, les situations où on doit lire ne manquent pas : Lire un
circulaire, un document, un bilan, un ouvrage scientifique... Il est inpensable qu‟un chercheur
ne lise pas. La documentation est déterminante pour leur recherche. La lecture est devenue une
pratique fondamentale non seulement dans la vie privée, professionnelle et publique, ainsi
qu‟au sein de l‟école. Un élève ou un étudiant ne doit pas se contenter des cours donnés par les
enseignants, il faut qu‟il lise beaucoup : des manuels, des documents et ouvrages spécialisés...
Personne ne peut nier le rôle important de la lecture, mais « Qu’est-ce que la
lecture ? »
Pour Harmer (1989 : p.153), la lecture est un processus mécanique dans lequel les yeux
reçoivent le message et puis le cerveau traite des formes graphiques perçues afin de trouver la
signification du message.
On pourrait croire que chercher à définir une opération aussi courante que la lecture est
une manière de couper les cheveux en quatre, de "chercher la petite bête". Nous lisons, en
effet, des phrases et des textes organisés si souvent et depuis si longtemps! Et pourtant les
aptitudes de lecture nécessaires au cycle supérieur de l'enseignement secondaire font souvent
défaut. C'est que lire demande de mettre en œuvre une série d'opérations relativement
complexes. Il est utile de s'arrêter quelques moments à les expliciter.
La lecture à l'école est exigeante, elle est intensément active puisque le lecteur doit y
lutter contre la tentation de se laisser emporter par le talent de l'auteur, garder une distance et
maintenir son attention éveillée. Cette démarche peut cependant apporter beaucoup de plaisir.


11

Dans tous les cas, lire revient à fabriquer du sens en associant les données nouvelles
apportées par le texte à celles dont nous disposons déjà. Il n'y aura donc jamais deux lectures
identiques du même texte.
Quand à Hébrard, « Lire ne consiste pas à aller du texte à sa signification mais au

contraire à faire des hypothèses sur une signification possible puis à vérifier ces hypothèses
dans le texte… Apprendre à lire, c’est apprendre à mobiliser et à organiser l’information dont
on dispose dans le domaine d’expérience du texte qu’on se propose à lire »
Ainsi, lire n‟est pas seulement le décodage des signes graphiques, ce ne sont pas non
plus les yeux qui lisent. C‟est un acte de l‟intelligence, c‟est émettre des hypothèses et les
vérifier en fonction du contenu linguistique rencontré par les yeux et du vécu du lecteur.
Lire, c'est construire le sens d'un texte. Ainsi, l'élève est un lecteur actif dans la
construction du sens d'un texte. Cette dernière exige que l'élève ait à sa disposition les moyens
de réaliser son projet de lecture et qu'il puisse les utiliser de façon efficace.
Les moyens mis à sa disposition pour réaliser son projet de lecture sont les différentes
stratégies de planification, de gestion et d'évaluation qu'il utilise avec différents textes, y
compris avec des produits médiatiques, afin de répondre à ses besoins d'information ou à ses
besoins d'esthétique et d'imaginaire.
1.1.1.2. Une lecture active
On a parfois tendance à considérer la lecture comme une activité passive pendant
laquelle le lecteur silencieux reçoit le texte. La lecture demande au contraire au lecteur
d‟effectuer un mouvement de va-et-vient entre les données du texte et ses connaissances
antérieures. Souvent, le texte n‟est pas lu linéairement : le lecteur „„travaille‟‟ le texte, en
change l‟ordre, le relit en partie, soit qu‟il cherche une information ponctuelle, soit qu‟il
veuille voir ce qu‟il y a sous le texte, soit encore qu‟il veuille le mémoriser et qu‟il fasse
l‟effort mental de le synthétiser et le retenir.
1.1.2. La compréhension
« Comprendre un texte c‟est se construire une représentation mentale de la situation
décrite. Cette représentation est élaborée à partir d‟informations explicites de nature lexicale
(les mots) organisés en phrases selon les règles propres à la langue (la syntaxe); ces phrases


12

sont elles-mêmes agencées séquentiellement dans les textes. (L‟Observatoire nationale de la

lecture, Maîtriser la lecture)
Comprendre est un processus dynamique qui nécessite en permanence la mobilisation
de connaissances antérieures, la mise en relation et l‟intégration des informations nouvelles
avec celles qui sont déjà disponibles pour créer une représentation mentale cohérente avec la
situation décrite ; les chercheurs l‟appellent « modèle de situation ».
A l‟écrit, la compréhension est facilitée par le fait que l‟on ne lit pas strictement de
manière linéaire, on peut revenir en arrière et relire (ce qui n‟est pas le cas à l‟oral).
La compréhension qui résulte de la lecture et/ou de l‟audition d‟un texte est toujours le
fruit de l‟interaction de deux composantes :


un texte avec ses caractéristiques propres (lexique, structure, syntaxe)



un lecteur avec ses caractéristiques également : expertise, buts, intentions

1.1.2.1. Les étapes de la compréhension
Le modèle de Van Dijk et Kintsch (1983) distingue plusieurs niveaux de
compréhension :


le traitement lexical et syntaxique de surface (mot à mot)

Il s‟agit dans un premier temps d‟identifier les mots, d‟y faire correspondre un concept,
d‟intégrer ce concept dans le modèle que le lecteur a déjà ou est en train de construire. Cette
« forme de surface » est transitoire, elle est très vite oubliée.


la microstructure


Il s‟agit d‟une base de texte où sont représentées les idées énoncées et leurs
interrelations. Elle correspond à la signification littérale du texte.


la macrostructure

Elle peut être assimilée à un résumé du texte.


le modèle de la situation

C‟est le niveau le plus achevé. La représentation peut alors prendre un caractère imagé
contenant les caractéristiques des personnages, leurs positions respectives ainsi que leurs
actions, le tout dans un processus dynamique en évolution.


13

C‟est cette dernière étape, celle qui permet la construction d‟un modèle de situation,
qui est considérée comme un niveau de « compréhension fine et approfondie ».« Ce modèle de
situation » intègre, dans une représentation schématisée, les données explicites du texte,
l‟ensemble des relations existant entre ces données, ainsi que les connaissances antérieures
utilisées par le lecteur (ou l‟auditeur) pour interpréter le texte.
Les relations entre les données étant souvent implicites, cette construction nécessite
donc la réalisation d‟inférences.
1.1.2.2. La compréhension de l’implicite
Cela nécessite d‟aller au-delà de ce qui est dit dans le texte. L‟élève doit interpréter des
relations sous-jacentes à l‟information explicite. Il doit pouvoir établir des relations de
référence, de causalité existant entre les éléments du texte.

Selon les travaux récents de psychologie cognitive, la résolution de la chaîne
anaphorique et la résolution des inférences constituent des difficultés récurrentes chez les
lecteurs (même les bons). Les chercheurs soulignent la possibilité - et la nécessité- de
développer des compétences dans le domaine de la compréhension des textes écrits, et cela dès
l‟école maternelle, avant même que les élèves abordent les activités de décodage. (Travaux de
M. Bianco, C. Pellenq, M. Coda : Enseigner des stratégies pour comprendre en moyenne
section de maternelle)
1.1.2.3. Modèle de compréhension en lecture
Le modèle de compréhension en lecture présenté dans le programme d'études est un
modèle interactif entre ces trois composantes: le lecteur ou la lectrice, le texte de lecture et le
contexte de lecture. Ces trois composantes influencent la compréhension en lecture. Ainsi, la
compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes. Plus il
y a interaction entre ces trois composantes, meilleure sera la compréhension de l'élève en
lecture.
- Le lecteur
Cette composante représente ce qu'est le lecteur ou la lectrice, ce qu'il fait et ce qu'il
sait. Le lecteur ou la lectrice a des connaissances sur la langue et sur le monde. Ses
connaissances représentent les structures cognitives qui vont influencer sa compréhension en


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lecture. Ses connaissances sur la langue sont d'ordre phonologique (les phonèmes propres à sa
langue), syntaxique (ordre des mots dans la phrase), sémantique (le sens des mots et leurs
relations entre eux, son vocabulaire) et pragmatique (pratique).
Les connaissances du lecteur ou de la lectrice sur le monde représentent la «théorie du
monde» qu'il s'est construite et qui forme ses connaissances antérieures auxquelles il pourra
rattacher les nouvelles informations fournies par le texte.
De plus, son attitude générale, ses goûts, ses besoins ainsi que sa perception de luimême en situation d'apprentissage vont aussi intervenir dans sa compréhension. Cette
dimension affective est aussi importante que la dimension des connaissances sur la langue et

sur

le

monde.

Outre son attitude générale, ses goûts et ses besoins, la capacité de prendre des risques, le
concept de soi en général comme lecteur ou lectrice et la peur de l'échec peuvent influencer la
compréhension d'un texte.
- Le texte
Les composantes du texte vont aussi jouer leur rôle dans la compréhension en lecture.
L'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou
compliquer la tâche du lecteur ou de la lectrice.
De plus, le type de texte, la nature de l'écrit, la structure du texte et les conventions de
l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension.
- Le contexte
Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur ou la lectrice pour
aborder le texte. Ce contexte est autant psychologique et social que physique.
Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur ou la lectrice,
l'intervention de l'enseignant ou de l'enseignante ou des pairs ainsi que le temps disponible et
le niveau de bruit autour d'eux peuvent faciliter ou compliquer la tâche de lecture.
1.1.3. Les stratégies de lecture
Il y a plusieurs raisons de lire un texte. On peut souhaiter s‟informer (les nouvelles du
monde ou les horraires d‟un train), se distraire ou passer le temps, étudier pour compléter une


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tâche (traduire, faire un exposé...), faire une action (lire un mode d‟emploi)... Quelle que soit
l‟intention, on adopte diverses stratégies au cours du processus de lecture.

En observant sa propre activité de lecture quotidienne, on constate qu‟elle ne s‟exerce
pas de la même manière, tantôt nous lisons attentivement une page de livre, tantôt nous lisons
en diagonale, parfois nos yeux cherchent sur une page un renseignement précis; bref selon le
projet (apprendre, se distraire, vouloir s‟informer, chercher à s‟endormir…) et selon la
situation (chez soi, dehors, debout dans la rue, assis dans le métro…), les yeux n‟opèrent pas
le même parcours sur l‟espace du texte.
On parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte. Il est à
noter qu‟à un texte ne correspond pas une stratégie de lecture.
La lecture studieuse est une lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer le
maximum d‟informations. Il veut mémoriser des éléments du texte. Cette lecture est souvent
faite avec un crayon à la main pour pouvoir prendre des notes ou souligner. Il y a
fréquemment relectures de certains passages, parfois oralisation du texte à retenir (comme les
écoliers qui lisent leurs leçons à voix haute)
La lecture balayage intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre
connaissance du texte. Il ne désire pas connaître le détail, il veut capter l‟essentiel. Cette
lecture exige chez le lecteur des stratégies d‟élimination. Le lecteur doit avoir une compétence
suffisante pour être à même d‟éliminer à grande vitesse ce qui est inutile à sa présente lecture.
L‟absence d‟une bonne maîtrise linguistique et textuelle bloque cette recherche rapide des
éléments „„à lire, à ne pas lire‟‟
La lecture sélective : Une stratégie de sélection est mise en œuvre lorsqu‟il y a la
nécessité de recherche. Celui qui consulte un annuaire téléphonique, un dictionnaire, un
journal de spectacle, sait au préalable ce qu‟il veut trouver. Il y a dans la tête du lecteur
comme un modèle vide qui le conduit vers l‟information recherchée : orthographe d‟un mot,
horraire d‟un train, numéro de téléphone…
La lecture-action est celle qu‟adopte la personne occupée à réaliser une action à partir
d‟un texte contenant des consignes – recettes, modes d‟emploi… Cette lecture discontinue se
caractérise par des mouvements de va-et-vient entre le texte et l‟objet à réaliser.


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La lecture silencieuse : (Encore appelée muette, mentale)
Les yeux se déplacent de gauche à droite, de haut en bas pour recueillir des formes
graphiques et puis les décoder dans le cerveau.
Le contrôle, en lecture silencieuse, portera principalement sur la compréhension.
La lecture vocale ou oralisée est celle qui consiste à lire un texte à haute voix. En
général, elle est fort pratiquée dans les classes, parce qu‟elle permet un contrôle immédiat de
l‟activité lexique d‟un étudiant. Elle aide aux étudiants de faire la connexion entre des sons et
des lettres et d‟identifier les mots. Pourtant, elle donne quelques désavantages. Cette lecture
ralentit le rythme lexique des étudiants et risque de gêner la compréhension à cause des
interruptions et des corrections des enseignants au cours de la lecture. La concentration de
l‟esprit sur les mots et les phases à lire, gêne la compréhension.
Les stratégies qu‟utilisent les apprenants manquent de diversité. Le plus souvent, c‟est
la lecture studieuse qui est mise en place, une lecture en continu avec arrêts sur les passages
difficiles ou sur ce que l‟enseignant a demandé de repérer. Ainsi on peut développer une
lecture sélective en demandant aux apprenants de trouver une information précise dans un
journal ou de sélectionner des informations en vue d‟une discussion ultérieure...
Il faut donc songer à proposer des activités qui permettent de travailler les diverses
stratégies décrites ci-dessus.
1.2. L’enseignement de la compréhension écrite
La compréhension de documents écrits est liée à la lecture.
En FLE, la lecture vise plusieurs compétences:
- Une compétence de base qui vise à saisir l‟information explicite de l‟écrit
- Une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l‟organisation explicite du document
- Une compétence approfondie, qui vise à découvrir l‟implicite d‟un document écrit
L‟objectif de la compréhension écrite est donc d‟amener les apprenants
progressivement vers le sens d‟un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte.
L‟objectif premier de cette compétence n‟est donc pas la compréhension immédiate d‟un
texte, mais l‟apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long
terme, permettre aux apprenants d‟avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou de prendre un



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livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront
plus tard de s‟adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension
écrite.
Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d‟activités qu‟il est
important de réaliser très régulièrement, afin de pousser les apprenants à acquérir des réflexes,
qui aident à la compréhension.
Tout comme en compréhension orale, l‟élève découvrira grâce au texte, du lexique, des
faits de civilisation, des éléments de grammaire en contexte, de structures, qui vont l‟amener à
s‟enrichir. Les activités de lectures servent aussi à se familiariser avec des textes authentiques,
à entraîner les élèves à la lecture à haute voix, et ainsi à fournir un contexte à des productions
écrites sur le même thème.
En général, face à un texte nouveau, la réaction des étudiants est souvent d‟ouvrir
immédiatement le dictionnaire et de procéder systématiquement à la traduction des mots
inconnus. Outre le temps perdu, c‟est le contenu même qui est altéré, l‟essentiel et le
secondaire ne pouvant être repérés et classés. Etouffé par le détail, l‟apprenant est désormais
incapable d‟avoir une vision globale du texte. D‟autre part, par peur de répondre « faux », il
reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle.
L‟explication de ces difficultés réside essentiellement dans l‟approche linéaire de la
compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale.
Ainsi, placé devant un document écrit, l‟apprenant attaque aussitôt sa lecture à la
première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans
chercher préalablement une compréhension globale du document.
Alors, les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer
à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de
techniques appropriées auxquelles sera formé l‟apprenant et qu‟il pourra appliquer ensuite à
toute situation de compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue

maternelle.
1.2.1. Les supports à utiliser


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L‟enseignant doit utiliser des supports en adéquation avec le niveau de ses apprenants,
mais il est également important de tenir compte des préoccupations et des centres d‟intérêt des
apprenants. Les supports à utiliser doivent être authentiques le plus possible. On peut utiliser
par exemple : des cartes postales, des cartons d‟invitation, des messages, des télégrammes, des
publicités, des catalogues, des brochures, des lettres amicales, des lettres formelles, des
extraits de journaux, de magazines, des courriers électroniques, des extraits de sites Internet,
des interviews, des extraits de reportages, des notices d‟utilisation, des programmes
touristiques, des menus, des extraits de récits….
1.2.2 Les aspects à prendre en compte dans le choix d’un support écrit
Aspect communicatif : les supports écrits doivent toujours présenter un objectif
langagier et communicatif, surtout dans les premiers mois de l‟apprentissage, où on se sert de
cette compétence pour aider l‟apprenant à découvrir progressivement les actes de langage dont
il va avoir besoin. Il faut se demander quelle est la fonction du document écrit dans la
communication en général, et quels sont les éléments indispensables à saisir sans lesquels on
ne peut pas considérer que la lecture a atteint son but. Les réponses à ces questions vont
conditionner, par exemple, le choix que vous allez opérer entre les informations sur lesquelles
vous devez insister et celles que vous pourrez laisser de côté.
Aspect discursif : selon les caractéristiques du discours, les moyens qu‟on peut utiliser
pour

aider

et


vérifier

la

compréhension

des

élèves

sont

différents :

si

la

reformulation/répétition convient parfaitement à un discours de type narratif, elle est
impossible pour un discours où les informations sont juxtaposées. Les questions que l‟on pose
directement aux élèves sont pratiques pour qu‟ils précisent un élément factuel, mais les
questions directes deviennent inopérantes lorsque l‟information se répète par exemple. C‟est
dans ce cas une mise en tableau qui sera la plus efficace.
Aspect pédagogique : comme pour toute activité d‟apprentissage, il est important que
les tâches de compréhension suscitent au maximum la participation de chaque apprenant. La
compréhension est souvent pratiquée d‟une manière qui parcellise le travail des élèves :
sollicités à tour de rôle par une question, les élèves sont souvent réduits à des interventions
ponctuelles, sur un élément du document, à un moment particulier seulement. Certaines



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procédures permettent en revanche de les faire intervenir sur la totalité de l‟activité de
compréhension.
1.2.3. Les types d’exercices en compréhension écrite.
Il s‟agit des mêmes exercices que ceux que l‟on peut proposer en compréhension orale.
Seuls les supports diffèrent. Les professeurs utiliseront donc :


des questionnaires à choix multiples (QCM)



des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas



des tableaux à compléter



des exercices de classement



des exercices d‟appariement



des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)




des questionnaires ouverts…

C‟est le type de texte, le support écrit qui va déterminer le choix des activités et le type
d‟exercices. On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une petite annonce ou
pour un bulletin météorologique et une revue de presse. Les activités naissent du document,
non l‟inverse.
1.3. Le français de spécialité
1.3.1. Qu’est-ce que le « français de spécialité » ?
Selon Odile Challe, parmi les motivations qui sont à l‟origine de l‟apprentissage du
français, on peut envisager deux visées majeures:
- Une visée éducative / culturelle : L‟objectif retenu de cette visée est de permettre
l‟accès à la langue et la culture française dans un double souci d‟enrichissement des
connaissances et de formation intéllectuelle.
- Une visée fonctionnelle ou instrumentale où il s‟agit de répondre à un besoin
immédiat de communication. L‟objectif retenu de cette visée est de permettre l‟accès à
l‟application de cette langue dans la vie professionnelle. (CHALLE O., 2002, Enseigner le
français de spécialité, p.29)
Il ressort de là qu‟on peut diviser la langue française en langue générale et en langue de
spécialité et que chaque niveau de langue a des finalités différentes.