ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA
HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC


HÀ NỘI – 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA
HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng


HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Sự
điện li – Hóa học 11” là nội dung tôi chọn để nghiên cứu và làm luận văn tốt nghiệp
sau hai năm theo học chương trình cao học tại trường Đại học Giáo dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn
Đức Dũng – người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi rất nhiều
trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Nhân dịp này, tôi cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn đến tất cả các thầy, cô giáo đã
từng giảng dạy lớp Cao Học chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn hóa học đã
giúp tôi tích lũy thêm nhiều kiến thức và những kinh nghiệm quý báu phục vụ cho
quá trình nghiên cứu, xin gửi lời cảm ơn đến các cán bộ viên chức, Ban Giám Hiệu
trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi trong quá trình hoàn thiện đề tài.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới các đồng nghiệp, các em học sinh
tại các trường THPT Quảng Oai – Ba Vì, THPT Nguyễn Trãi – Thường Tín, thành
phố Hà Nội đã hợp tác cùng với tôi thực hiện đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ và ủng hộ của gia đình, bạn
bè, người thân – đó là nguồn cổ vũ tinh thần lớn nhất của tôi.
Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong đề tài nghiên cứu khoa học này không
tránh khỏi những thiếu sót. Rất kính mong quí thầy cô, các chuyên gia, những người
quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp và bạn bè tiếp tục có những đóng góp ý kiến để
luận văn được hoàn thiện hơn.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả
Bùi Thị Phương
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


DH

Dạy học


DHDA

Dạy học dự án

DHTG

Dạy học theo góc

DHHT

Dạy học hợp tác

DD

Dung dịch

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐC

Đối chứng


GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHBH

Kế hoạch bài học

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

NXB


Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông



DANH MỤC CÁC
Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác.............................................16
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho
học sinh...................................................................................................................30
Bảng 1.3. Đánh giá của GV về mức độ NLHT của HS trung học phổ thông hiện nay... 31
Bảng 1.4. Hiểu biết của GV về một số phương pháp dạy học tích cực....................31
Bảng 1.5. Mức độ vận dụng một số PPDH tích cực của GV...................................32
Bảng 1.6. Những khó khăn của GV khi vận dụng một số PPDH tích cực...............33
Bảng 1.7. Mức độ yêu thích môn Hóa học của HS THPT.......................................34
Bảng 1.8. Mức độ sử dụng một số PPDH của GV khi dạy môn Hóa học................35
Bảng 1.9. Mức độ hứng thú của HS đối với các PPDH tích cực..............................35
Bảng 1.10. Mức độ cần thiết của việc phát triển NLHT..........................................36
YY
Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác....46
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của HS (Dành cho GV)..................49
Bảng 2.3. Phiếu hỏi dùng để đánh giá NLHT của HS (Dành cho HS).....................51
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án (Dành cho GV)..................................52
Bảng 2.5. Phiếu đánh giá sản phẩm của HS (Dành cho GV)...................................54


Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng..........................................................86
Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................86
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh..............88
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh..............88
Bảng 3.5. Kết quả các tham số đặc trưng năng lực hợp tác của học sinh.................89
Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra.......................................................89
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1.....89
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2.....90
Bảng 3.9. Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra...........................91

Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra...................92
Bảng 3.11. Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của HS sau TN.............................93
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU Đ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực...................................................................11
Y

Biểu đồ 1.1. Tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho HS.............................30
Biểu đồ 1.2. Đánh giá của GV về mức độ NLHT của HS THPT hiện nay...............31
Biểu đồ 1.3. Mức độ vận dụng một số PPDH của GV.............................................32
Biểu đồ 1.4. Mức độ yêu thích môn Hóa học của HS THPT...................................34
Biểu đồ 1.5. Mức độ hứng thú của HS đối với các PPDH tích cực..........................35
Biểu đồ 1.6. Mức độ cần thiết của việc phát triển NLHT........................................36
Hình 2.1. Một số hình ảnh về bảng màu của chất chỉ thị tự nhiên

Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra số 1.....................................................................90
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài kiểm tra số 2.....................................................................91
Biểu đồ 3.3. Phân loại kết quả bài kiểm tra số 1......................................................92
Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra số 2......................................................92



MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..........................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................iii
MỤC LỤC................................................................................................................. v
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................................2

3. Câu hỏi nghiên cứu.................................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học................................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................3
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.........................................................................3
7. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................3
8. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................4
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận...............................................................4
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn...........................................................4
8.3. Phương pháp toán học thống kê..........................................................................4
9. Đóng góp mới của đề tài.........................................................................................4
10. Cấu trúc luận văn..................................................................................................5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu....................................................................................6
1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học
trong giai đoạn hiện nay..............................................................................................8
1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông....................................8
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực...............9
1.3. Năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông..........10
1.3.1. Năng lực của học sinh....................................................................................10
1.3.2. Năng lực hợp tác............................................................................................15


1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh.......................................................................................................................... 18
1.4.1. Dạy học hợp tác.............................................................................................18
1.4.2. Dạy học theo góc...........................................................................................22
1.4.3. Dạy học dự án................................................................................................25
1.5. Thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông của thành

phố Hà Nội............................................................................................................... 29
1.5.1. Mục đích điều tra...........................................................................................29
1.5.2. Đối tượng điều tra..........................................................................................29
1.5.3. Kết quả điều tra..............................................................................................30
Tiểu kết chương 1.....................................................................................................37
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI – HÓA HỌC 11...............................................38
2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Sự điện li – Hóa học 11..........................38
2.1.1. Mục tiêu chương Sự điện li- Hóa học 11.......................................................38
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương Sự điện li – Hóa học 11.................................39
2.1.3. Một số lưu ý khi dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11............................39
2.2. Vận dụng dạy học hợp tác trong chương Sự điện li – Hóa học 11........................40
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học hợp tác.............................................40
2.2.2. Vận dụng dạy học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh....41
2.2.3. Những nội dung có thể dạy học hợp tác trong chương Sự điện li – Hóa học 11...41
2.3. Vận dụng dạy học theo góc trong chương Sự điện li – Hóa học 11......................42
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo góc...........................................42
2.3.2. Yêu cầu về tổ chức dạy học theo góc.............................................................42
2.3.3. Những nội dung có thể dạy học theo góc trong chương Sự điện li – Hóa
học 11...................................................................................................................... 43
2.4. Vận dụng dạy học dự án trong chương Sự điện li – Hóa học 11...........................44
2.4.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học dự án................................................44
2.4.2. Yêu cầu về tổ chức dạy học dự án.................................................................44


2.4.3. Những nội dung có thể dạy học dự án trong chương Sự điện li – Hóa học 11....45
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông
................................................................................................................................. 45
2.5.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác.........................................45
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh.........................48

2.6. Thiết kế một số bài dạy học minh họa.................................................................54
2.6.1. Thiết kế kế hoạch minh họa dạy học theo góc...............................................54
2.6.2. Thiết kế kế hoạch minh họa dạy học dự án....................................................63
2.6.3. Thiết kế kế hoạch minh họa dạy học hợp tác.................................................75
Tiểu kết chương 2.....................................................................................................84
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................85
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..........................................................................85
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.........................................................................85
3.3. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm......................................................85
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm....................................................................85
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.....................................................................86
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...............................................................87
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................87
3.4.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm.....................................87
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................87
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.........................................................94
Tiểu kết chương 3.....................................................................................................97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................................................98
1. Kết luận................................................................................................................ 98
2. Khuyến nghị.........................................................................................................98
2.1. Với các cơ quan quản lí và trường trung học phổ thông...................................98
2.2. Với giáo viên....................................................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................100
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo và phát triển nguồn nhân lực

được coi là ưu tiên hàng đầu đối với giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Nghị quyết
29-NQ/TW khóa XI chỉ rõ yêu cầu cấp thiết và nhiệm vụ cần đổi mới căn bản, toàn
diện Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Việc Bộ GD&ĐT công bố Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể cho thấy quyết tâm không chỉ của ngành giáo dục, mà còn
của toàn Đảng, toàn dân chung tay xây dựng và đổi mới nền giáo dục theo hướng
tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình giáo dục của thế giới
và bắt kịp nền giáo dục của các nước tiên tiến.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang thực hiện bước chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,
nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm
HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện
chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc
học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên (GV) - HS theo hướng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Trong thời kì hội nhập mạnh mẽ như hiện nay thì năng lực hợp tác (NLHT)
là một năng lực rất quan trọng cần phải hình thành và phát triển cho học sinh. Tuy
nhiên, thực tế trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tư duy của HS không
đồng đều, mỗi cá nhân người học có những đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, nhu cầu
nhận thức và năng lực khác nhau vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt dễ
dẫn đến việc HS khá giỏi không có điều kiện để phát triển, HS yếu kém không có
cơ hội để vươn lên. Trong khi đó, hóa học là một khoa học thực nghiệm khá đặc
biệt và có tính tổng hợp cao. Thông qua nghiên cứu thông tin, quan sát mô hình,
quan sát các thí nghiệm, thực hành, thảo luận nhóm... HS nắm vững kiến thức, phát
triển năng lực tư duy, khả năng hợp tác và vận dụng các kiến thức đã học để giải
quyết các vấn đề liên quan đến hóa học. Chính vì vậy, để phát huy tốt tính tích cực


và phát triển NLHT của HS đòi hỏi giáo viên cần soạn thảo một tiến trình dạy học
đáp ứng được những phong cách học khác nhau của HS như: học qua quan sát, học

qua phân tích lý thuyết, tài liệu, học qua khám phá, trải nghiệm, học qua thực hành,
vận dụng. Như vậy, việc dạy và học vừa đáp ứng được yêu cầu chung, vừa tôn trọng
sự khác biệt của cá nhân trong học tập, tất yếu chất lượng và hiệu quả giáo dục
được nâng cao. Đó chính là một trong những ưu điểm quan trọng của việc áp dụng,
phối hợp các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực, đặc biệt là dạy học hợp tác (DHHT),
dạy học theo góc (DHTG), dạy học dự án (DHDA), qua đó phát huy được tính chủ
động, sáng tạo của người học, thích ứng với lộ trịnh thay thế dần chương trình dạy
học định hướng nội dung bằng chương trình dạy học định hướng đầu ra trong xu thế
hội nhập và phát triển hiện nay.
Quan điểm dạy học (DH) này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ ở
các nước trên thế giới điển hình như châu Âu, nước ta cũng đã có một số công trình
nghiên cứu và áp dụng PPDH tích cực này vào một số trường tiểu học, trung học cơ
sở, dân tộc nội trú. Nhưng tính đến thời điểm hiện nay, có chưa có nhiều luận văn
hay công trình nghiên cứu việc vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA
trong các trường trung học phổ thông (THPT).
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li Hóa học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng một số PPDH tích cực (DHHT, DHTG, DHDA)
nhằm phát triển NLHT của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn
Hóa học ở trường THPT.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA như thế nào trong dạy học
môn Hóa học để giúp HS phát triển được NLHT?
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA kết hợp với một số PPDH
khác và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hợp lí và hiệu quả trong dạy học chương


Sự điện li – Hóa học 11 thì sẽ phát triển được NLHT cho HS, góp phần giúp HS học

sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ, nâng cao hứng thú
học tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên chúng tôi xác định các nhiệm vụ chính như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực và phát triển NLHT của HS thông
qua vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA.
+ Nghiên cứu về việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học, đặc biệt
việc vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA của giáo viên trong dạy học
môn Hóa học ở trường THPT.
- Vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA nhằm phát triển NLHT của HS:
+ Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình môn Hóa học, đặc
biệt là nghiên cứu nội dung chương Sự điện li – Hóa học 11.
+ Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để vận dụng phương pháp DHHT,
DHTG, DHDA, vận dụng quy trình triển khai DHHT, DHTG và DHDA. Thiết kế
một số giáo án sử dụng các PPDH này.
+ Nghiên cứu cấu trúc và biểu hiện của NLHT của HS, trên cơ sở đó thiết kế
bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL này của HS thông qua phương pháp DHHT,
DHTG, DHDA.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP tại hai trường THPT để bước đầu
kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của việc vận
dụng thực tiễn phương pháp DHHT, DHTG, DHDA áp dụng trong chương Sự điện
li - Hóa học 11.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: NLHT của HS và phương pháp DHHT, DHTG, DHDA
chương Sự điện li – Hóa học 11.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực như: DHHT, DHTG,
DHDA.



- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong chương sự điện li – Hóa học 11.
- Đối tượng HS: HS học tại các trường THPT.
- Điều tra thực trạng tại 4 trường THPT ở Hà Nội.
- Thực nghiệm sư phạm tại 2 trường: THPT Nguyễn Trãi – Thường Tín và trường
THPT Quảng Oai – Ba Vì, Hà Nội. Mỗi trường 2 lớp.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu, thu thập, tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa, khái
quát hóa... trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.
- Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp DHHT, DHTG, DHDA trong dạy học môn
Hóa học như: SGK Hóa học 11; các tạp chí khoa học; luận văn thạc sĩ, tiến sĩ, PPDH
môn Hóa học; tài liệu hội thảo; tập huấn về phương pháp DHHT, DHTG, DHDA...
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các GV giàu kinh
nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.
- Phương pháp khảo sát, điều tra: Sử dụng phiế điều tra, khảo sát.
- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với HS và GV THPT...
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): TNSP nhằm kiểm nghiệm giả thuyết
khoa học, tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất.
8.3. Phương pháp toán học thống kê
Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết
quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần tổng quan cơ sở phương pháp luận của việc phát triển NLHT cho HS
THPT thông qua một số PPDH tích cực.
- Tìm hiểu về việc dạy học phương pháp DHHT, DHTG, DHDA ở 1 số trường trên
địa bàn thành phố Hà Nội.

- Áp dụng qui trình triển khai phương pháp DHHT, DHTG, DHDA để thiết kế giáo
án dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 và tiến hành TNSP.


- Thiết kế công cụ đánh giá NLHT của HS thông qua việc áp dụng phương pháp
DHHT, DHTG, DHDA.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được
dự kiến trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học
tích cực để phát triển năng lực hợp tác.
Chương 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương
Sự điện li – Hóa học 11.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
NLHT là một trong những NL quan trọng của con người trong xã hội ngày
nay, vì thế, việc phát triển NLHT từ trong nhà trường đã trở thành một xu thế giáo
dục trên thế giới, góp phần không nhỏ trong việc hình thành và phát triển kĩ năng
học tập, kĩ năng xã hội cho HS. Ý tưởng về học hợp tác không còn mới đối với giáo
dục, lý thuyết về việc học hợp tác giữa các nhóm HS đã được nghiên cứu và áp
dụng trên thế giới vào thế kỉ XX. Hiện nay, ở nước ta, việc phát triển NLHT cũng
đã được áp dụng rộng rãi trong các cấp học và từng môn học. Cụ thể về một số công
trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau về lĩnh vực này:
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Phát triển kỹ năng
dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở, Trường Đại học Thái Nguyên [20].

- Bài viết của tác giả Trịnh Văn Biều (2011), Dạy học hợp tác – một xu
hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI, trên tạp chí khoa học số 25, Trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh [3].
- Bài viết Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần phi
kim - Hóa học lớp 10 trung học phổ thông của nhóm tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Nguyễn
Thị Kim Ngân, Tạp chí khoa học số 6A (2016), Đại học Sư phạm Hà Nội [14].
- Bài viết của tác giả Dương Thị Hồng Hiếu, Học hợp tác: Cơ sở khoa học,
khái niệm và hình thức vận dụng, Tạp chí khoa học tập 14, số 4b (2017), Trường
Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh [12].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Trinh (2015), Một số biện pháp phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Hóa học phần vô cơ lớp 11
THPT, Trường Đại học Vinh, Nghệ An [31].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đặng Thị Huyền (2016), Phát huy năng lực
hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Hiđrocacbon không no phần hóa
học hữu cơ lớp 11 – THPT, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [16].


- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), Phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi
– Hóa học lớp 10 Nâng cao, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [23].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đoàn Văn Toàn (2016), Dạy học một số
chuyên đề phần phi kim hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [30].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thông (2016), Phát triển năng lục
hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 THPT,
Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [29].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Vũ Thị Ngọc Diệp (2017), Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon - Hóa học 11 ,
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội [10].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Huyền (2018), Thiết kế hoạt động

ngoại khóa hóa học lớp 9 trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [17].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thanh Bình (2018), Thiết kế và sử dụng
trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [5].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Xuân Hiếu (2018), Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần Phi kim – Hóa học 10, Trường Đại
học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [13].
Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về các biện pháp sử dụng PPDH
trong quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT nhằm phát triển NLHT cho
HS. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu phát triển NLHT vận dụng trong dạy học chương
Sự điện li – Hóa học 11 chưa được quan tâm nhiều. Từ đó, chúng tôi xác định việc
lựa chọn và nghiên cứu đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực
tiễn trong việc góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS và
nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT.


1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy
học trong giai đoạn hiện nay
1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình giáo dục sẽ chuyển căn bản từ tập trung trang bị kiến thức, kỹ
năng sang phát triển năng lực, phẩm chất người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy
chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp.
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng đầu vào” với đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ nội dung hệ thống
tri thức khoa học của các môn học được quy định trong chương trình dạy học.
Thực hiện đổi mới chương trình theo định hướng phát triển phẩm chất và
năng lực học sinh hay còn gọi là dạy học “định hướng kết quả đầu ra”. Chương
trình hướng tới phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt liên quan
đến từng môn học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo mà mọi học sinh đều cần có

trong cuộc sống, đồng thời tạo điều kiện phát triển tốt nhất tiềm năng riêng của mỗi
học sinh.
Mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của chương trình mới được cụ thể
hoá bằng chuẩn đầu ra. Đối với giáo dục phổ thông, chuẩn đầu ra từng cấp học bao
gồm hệ thống các phẩm chất, năng lực chung và năng lực chuyên biệt, trong đó mỗi
năng lực được thể hiện thông qua các tiêu chí, các biểu hiện cụ thể, được sắp xếp
theo một logic hợp lý.
Giáo dục khoa học tự nhiên có sứ mệnh và ý nghĩa quan trọng đối với sự
hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò chủ đạo
trong việc giáo dục học sinh phẩm chất tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên
nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp
với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường. Đối với bộ môn này, cần chú
ý phát triển tư duy và phương pháp khoa học thông qua các hoạt động tìm hiểu,
thực hiện một tiến trình khoa học, hình thành và phát triển các kỹ năng tiến trình:
quan sát, đặt vấn đề, lập luận, dự đoán, chứng minh hay bác bỏ giả thuyết bằng thực
nghiệm, mô hình hóa, giải thích…, các kĩ năng giao tiếp, hợp tác, đánh giá và ra
quyết định [8].


1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học
tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập của người học. Các môn học áp dụng
phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò
tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và
những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các
hoạt động học tập, tự phát hiện tiềm năng của bản thân và phát triển [8].
Học sinh tự tìm tòi kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, bồi
dưỡng phẩm chất, năng lực thông qua các hoạt động học tập dưới sự chỉ đạo, tổ
chức, hướng dẫn của giáo viên; học sinh được trình bày và bảo vệ ý kiến của mình,

được lắng nghe và phản biện ý kiến của bạn, nhất là khi tham gia các hoạt động xã
hội, trải nghiệm sáng tạo; khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tạo điều kiện cho học sinh được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng,
phong phú trong xã hội. Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho
học tập suốt đời.
PPDH phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình
thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm
kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo
của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên phải đảm bảo được nguyên tắc
“Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của
giáo viên”.
Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục
tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích
hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt
về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học


và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong
dạy học.
Việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh
tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được
sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động
học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình
huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...

Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa (SGK) và
các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và
phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng
hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và
phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như
theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê
phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.3. Năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Năng lực của học sinh
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”.
Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực, tùy theo cơ sở lựa chọn để
tiếp cận khái niệm này. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực
đưa ra ra trong Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể của Bộ
GD&ĐT ban hành ngày 26/12/2018.


Bộ GD&ĐT xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8].
1.3.1.2. Cấu trúc năng lực
Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo [1], cấu trúc chung của các

NL gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể, được mô tả
bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực

Cấu trúc NL

NL cá thể

NL chuyên môn

NL xã hội

NL phương
pháp

NL hành động
Như vậy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát
triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL
phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có
mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các
năng lực này.
1.3.1.3. Các đặc điểm của năng lực
Năng lực có các đặc điểm sau:
- Năng lực thể hiện những đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh
hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, đồng thời chịu tác động của
những điều kiện của môi trường sống.
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.
- Xét về mặt hình thức, năng lực thường tồn tại dưới hai dạng: năng lực cốt lõi và
năng lực chuyên biệt.



+ Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để
sống, học tập và làm việc hiệu quả.
+ Năng lực chuyên biệt: là năng khiếu chỉ có ở một số người [8].
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người.
1.3.1.4. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông.
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo
công bố ngày 26/12/2018, các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS
THPT là: NL tự học và tự hoàn thiện, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề
và sáng tạo. Bên cạnh đó, yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của HS bao gồm: NL
ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ và
NL thể chất.
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Hóa học của Bộ giáo dục và
đào tạo công bố [9], các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS THPT như sau:
- Năng lực nhận thức kiến thức hóa học: Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu
tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một
số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong
đời sống và sản xuất.
- Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học: Quan sát, thu thập thông
tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự
vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống.
- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng
đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số
tình huống cụ thể trong thực tiễn [9].
Luận văn này, chúng tôi nghiên cứu việc phát triển NLHT cho HS thông qua
việc sử dụng PPDH tích cực.

1.3.1.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực đòi hỏi phải nhìn nhận HS như
một “tổng thể” toàn diện. Để đánh giá năng lực của người học cần nhấn mạnh đến
đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp đánh giá kết quả học sẽ


đem lại những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt
động dạy và học của mình. Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát
các ứng xử của HS trong các vấn đề, nhiệm vụ, tình huống học tập, qua phân tích hồ
sơ học tập của HS, qua các bài kiểm tra nói hoặc viết, qua đánh giá đồng đẳng và tự
đánh giá của mỗi HS.
Muốn đánh giá được năng lực của HS, GV cần phải có năng lực đánh giá –
một năng lực nghề nghiệp. Phần cốt lõi của năng lực đánh giá là hệ thống kĩ năng
được sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá liên tục (on – going assessment)
quá trình học tập và dạy học.
Trong dạy học tích cực, chúng ta có thể sử dụng các phương pháp đánh giá sau
để đánh giá năng lực HS: [4], [6].
a. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải
quyết một vấn đề trong tình huống cụ thể.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm ba bước cơ bản cần tuân theo:
- Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS.
- Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì,
ghi chép như thế nào...
- Đánh giá: Cách thức ghi chép thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,...
Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập
dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Các công cụ này có sự tương quan, hỗ
trợ lẫn nhau và đôi khi xảy ra đồng thời với nhau (phỏng vấn và quan sát). Việc sử
dụng nhiều cách thức thu thập dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu...), đối chiếu so

sánh các thông tin thu thập từ cá nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng
cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình.
b. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS
những gì họ thực hiện cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình và với mọi người... (qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của học sinh)
nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình và GV thấy được


khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương
pháp...dạy học/ giáo dục thích hợp.
Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kỹ năng của người học thông
qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao
năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh và mặt yếu của mình trong quá trình hoạt
động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập.
Thông qua hồ sơ đánh giá cá nhân học sinh, GV xây dựng nội dung, kế
hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS. Từ đó, GV có định
hướng cho sự phát triển tiếp theo của HS.
c.Tự đánh giá
Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để
hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
d. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của
mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công
việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể được dùng
như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong

quá trình học.
e. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức
Các bài kiểm tra không chỉ đánh giá năng lực cá nhân mà còn đánh giá hiệu
quả của hợp tác nhóm thông qua chỉ số cố gắng.
1.3.2. Năng lực hợp tác
1.3.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong
một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung”. Như vậy, hợp tác
là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một