ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN” HÌNH HỌC 12 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN” HÌNH HỌC 12 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Dương Anh Tuấn

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự nỗ
lực của bản thân còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng như sự
động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu và
thực hiện luận văn thạc sĩ.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Thầy TS. Dương Anh Tuấn, giảng
viên khoa Toán – Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, người đã hết lòng giúp đỡ và
tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý thầy cô trong khoa Sư
phạm - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà nội đã tận tình truyền đạt
những kiến thức quý báu cũng như tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong
suốt quá trình học tập nghiên cứu và cho đến khi thực hiện đề tài luận văn này.
Xin bày tỏ lòng biết ơn đến ban lãnh đạo trường Hữu Nghị T78 đã luôn động
viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và bạn đồng
nghiệp đã hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tại luận
văn một cách hoàn chỉnh.
Tuy bản thân đã có nhiều cố gắng, song vì thời gian và trình độ nghiên cứu
còn hạn chế nên bản luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả luôn mong
được đón nhận những ý kiến đóng góp và bổ sung của quý vị độc giả để bản luận
văn được hoàn thiện hơn.
Tác giả xin trân trọng cám ơn!
Hà nội, ngày ……tháng ……năm 2019
Tác giả
Nguyễn Thị Lan Hương

1



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTVN
CMCN
DHPH
ĐC
GV
HS
KT
mp
NB
PTCT
PTTQ
PTTS
SGK
TH
TN
TNSP
TW
VDC
VDT
VTCP
VTPT
VTTĐ

Bài tập về nhà
Cách mạng công nghiệp
Dạy học phân hóa
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh

Kiến thức
mặt phẳng
Nhận biết
Phương trình chính tắc
Phương trình tổng quát
Phương tình tham số
Sách giáo khoa
Thông hiểu
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trung ương
Vận dụng cao
Vận dụng thấp
Vectơ chỉ phương
Vectơ pháp tuyến
Vị trí tương đối

2


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả phiếu khảo sát 01......................................................................17
Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học bài “Hệ tọa độ trong không gian”...............................26
Bảng 2.2. Phân loại năng lực học sinh.....................................................................27
Bảng 2.3. Hệ thống câu hỏi bài tập bài “Hệ tọa độ trong không gian”....................31
Bảng 2.4. Hợp đồng dạy học...................................................................................42
Bảng 2.5. Ma trận mức độ nhận thức bài kiểm tra 45 phút số 1..............................50
Bảng 2.6. Đặc tả nội dung để kiểm tra 45 phút số 1...............................................51
Bảng 3.1. Thống kê kết quả học tập môn Toán năm học 2017-2018 của hai lớp đối
chứng và lớp thực nghiệm...............................................................................60

Bảng 3.2. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra.........60
trước thực nghiệm...................................................................................................60
Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm.............................61
Bảng 3.4. Phân loại điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm.......................................62
Bảng 3.5. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm giữa....63
lớp đối chứng và lớp thực nghiệm...........................................................................63
Bảng 3.6. Nội dung chương “Hệ tọa độ trong không gian”.....................................64
Bảng 3.7. Tần số, tần suất, phần trăm lũy tích bài kiểm tra 15 phút........................65
Bảng 3.8. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 15 phút..............................................65
Bảng 3.9. Phân loại điểm bài kiểm tra 15 phút........................................................66
Bảng 3.10. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 15 phút giữa...................67
lớp đối chứng và lớp thực nghiệm...........................................................................67
Bảng 3.11. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 45 phút số 1.....................................68
Bảng 3.12. Tần số, tần suất, phần trăm lũy tích bài kiểm tra 45 phút số 1...............68
Bảng 3.13. Phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 1...............................................69
Bảng 3.14. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 45 phút số 1....................70
giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm...................................................................70
Bảng 3.15. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 45 phút số 2.....................................71
Bảng 3.16. Phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 2...............................................71
Bảng 3.17. Tần số tần suất, phần trăm lũy tích điểm bài kiểm tra 45 phút số 2.......72
Bảng 3.18. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 45 phút số 2....................74
giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm...................................................................74
3


DANH MỤC BIỂU
Biểu đồ 3.1. Đường tích lũy biểu diễn điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm..........61
Biểu đồ 3.2. Kết quả điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm.....................................62
Biểu đồ 3.3. Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút........................66
Biểu đồ 3.4. Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra 15 phút.......................................67

Biểu đồ 3.5. Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút số 1................69
Biểu đồ 3.6. Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 1...............................70
Biểu đồ 3.7. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút số 2................73
Biểu đồ 3.8. Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 2...............................73
Y

MỤC LỤ

4


LỜI CẢM ƠN............................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................ii
DANH MỤC BẢNG................................................................................................iii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ...........................................................................................iv
MỤC LỤC................................................................................................................. v
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
1.Lí do chọn đề tài.....................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu................................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................3
5. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................3
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.......................................................................3
6.1. Khách thể nghiên cứu.........................................................................................3
6.2. Đối tượng nghiên cứu.........................................................................................3
7. Vấn đề nghiên cứu.................................................................................................3
8. Giả thuyết khoa học...............................................................................................3
9. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................4
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.......................................................................4
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.....................................................................4

9.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm....................................................................4
9.4. Phương pháp toán học thống kê..........................................................................4
10. Cấu trúc luận văn.................................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
PHÂN HÓA..............................................................................................................5
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa....................................................................5
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa............................................................................5
1.1.2. Những tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa.....................................................5
1.1.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa.................................................6
1.1.4. Những ưu, nhược điểm về dạy học phân hóa trong trường phổ thông.............9
5


1.1.5. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và các phương pháp dạy học khác..........9
1.1.6. Quy trình dạy học phân hóa.............................................................................9
1.2. Câu hỏi và bài tập phân hóa..............................................................................12
1.2.1. Khái niệm câu hỏi và bài tập.........................................................................12
1.2.2. Câu hỏi và bài tập phân hóa...........................................................................13
1.3. Thực trạng dạy học phân hóa............................................................................15
1.3.1. Mục đích điều tra...........................................................................................15
1.3.2. Nội dung điều tra...........................................................................................15
1.3.3. Phương pháp điều tra.....................................................................................15
1.3.4. Đối tượng điều tra..........................................................................................16
1.3.5. Địa bàn điều tra.............................................................................................16
1.3.6. Kết quả điều tra.............................................................................................16
Kết luận chương 1...................................................................................................22
CHƯƠNG 2. DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN”.......................................................................................23
2.1. Cấu trúc và mục tiêu chương............................................................................23
2.1.1. Cấu trúc chương............................................................................................23

2.1.2. Mục tiêu chương............................................................................................23
2.1.2.1. Kiến thức....................................................................................................23
2.2. Các biện pháp dạy học phân hóa......................................................................25
2.2.1. Phân hóa nội dung chương trình....................................................................25
2.2.2. Phân loại đối tượng học sinh.........................................................................26
2.2.3. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị cho bài trước khi lên lớp.................................28
2.2.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi dạy học trên lớp..............................................29
2.2.5. Thiết kế hệ thống bài tập phân hóa tự học ở nhà............................................43
2.2.6. Phân hóa trong kiểm tra đánh giá..................................................................48
Kết luận chương 2...................................................................................................58
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................59
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................59
3.2. Mô tả thực nghiệm............................................................................................59
6


3.2.1. Lớp thực nghiệm............................................................................................59
3.2.2. Giáo viên thực nghiệm...................................................................................63
3.2.3. Thời gian thực nghiệm...................................................................................63
3.2.4. Nội dung thực nghiệm...................................................................................64
3.3. Kết quả thực nghiệm:.......................................................................................64
3.3.1. Phương pháp phân tích..................................................................................64
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................65
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm..........................................................................74
3.4.1. Phân tích định lượng......................................................................................74
3.4.2. Phân tích định tính.........................................................................................75
3.5. Kết luận............................................................................................................76
Kết luận chương 3...................................................................................................76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..........................................................................77
1. Kết luận...............................................................................................................77

2. Khuyến nghị........................................................................................................77
2.1. Đối với giáo viên Toán.....................................................................................77
2.2. Đối với trường..................................................................................................78
2.3. Đối với các cấp lãnh đạo..................................................................................78
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................79
PHỤ LỤC

7


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cuộc cách mạng công nghiệp (CMCN) lần thứ tư hay còn gọi là cuộc cách
mạng số 4.0 diễn ra từ đầu thế kỷ 21. Đặc trưng của cuộc cách mạng công nghiệp
lần này là sẽ ngày càng phổ biến trí thông minh nhân tạo và máy móc tự động hóa,
đem lại sự kết hợp giữa hệ thống ảo và thực tế. Cuộc cách mạng này tác động mạnh
mẽ đến nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh trong đời sống xã hội, trong đó đặc biệt
không thể thiếu một nguồn nhân lực chất lượng cao; mà nguồn nhân lực là đối
tượng trực tiếp của giáo dục – đào tạo.
Hiện nay không chỉ ở Việt Nam mà nhiều nước đang phát triển trong khu
vực và thế giới đều đang phải đối mặt với những thách thức lớn về sự thiếu hụt lao
động có trình độ cao và kỹ năng chuyên nghiệp để đáp ứng được nhu cầu về nguồn
nhân lực cho cuộc CMCN 4.0. Chính vì vậy, câu hỏi đặt ra không chỉ với nền giáo
dục Việt Nam mà của cả thế giới là làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực lao
động để đáp ứng nhu cầu phát triển trong bối cảnh mới của thế giới .
Trải qua các kì Đại hội, đổi mới giáo dục luôn được coi là “quốc sách hàng
đầu”. Hội nghị TW8 khóa XI đã nhấn mạnh “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng
đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu
tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh
tế-xã hội ... Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề

lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh
đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo
dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học;
đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [6].
Bên cạnh việc đổi mới SGK, đổi mới chương trình thì đổi mới phương pháp
dạy học và học là không thể thiếu. Trong quan niệm dạy học cũ trước đây, người
thầy là trung tâm, truyền thụ chuyển giao kiến thức, giữ vai trò chủ động. Ngày nay
quan niệm đó đã không còn phù hợp, người học chính là trung tâm, giữ vai trò chủ
động. Người thầy chỉ là người hướng dẫn, truyền đạt, chuyển giao tri thức thông
1


qua sự tiếp nhận một cách chủ động của người học. Như vậy người GV cần phải đổi
mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với quan niệm dạy học hiện nay [8].
Vậy, vấn đề đặt ra là cần phải dạy học như thế nào phát huy được năng lực
học tập của tất cả các đối tượng HS, bổ xung những kiến thức còn thiếu hụt cho HS
yếu kém, trang bị kiến thức cơ bản cho HS trung bình, phát huy được trí thông
minh, khả năng tư duy sáng tạo của HS khá giỏi ?
Theo tôi, vấn đề trên hoàn toàn có thể thực hiện được trong một tiết học toán
bằng những hệ thống câu hỏi, hệ thống bài tập thích hợp, bằng những biện pháp
phân hóa nội tại hợp lý, phù hợp với thực trạng HS trong lớp. Cần lấy trình độ phát
triển chung của HS trong lớp làm nền tảng, bổ sung một số nội dung và biện pháp
phân hóa để giúp HS khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt
được những yêu cầu cơ bản . Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa HS yếu kém
lên trình độ chung. Áp dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tiên tiến như dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học phát triển năng lực,... đặc biệt là phương
pháp dạy học phân hóa ngay trong giờ học sẽ giúp các đối tượng HS phát huy được
hết khả năng của mình, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo tùy theo mức
độ nhận thức của từng đối tượng HS.

Qua thực tế giảng dạy tôi nhận thấy chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không
gian” là một chủ đề không quá khó, nhưng lượng bài tập lớn và thời gian học trên
lớp không nhiều nên HS lớp 12 gặp khó khăn trong quá trình học và ôn thi Tốt
nghiệp THPT.
Vì những lí do trên nên tôi chọn đề tài “DHPH chủ đề Phương pháp tọa độ
trong không gian lớp 12 ban cơ bản”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Qua tìm hiểu tôi thấy có nhiều đề tài nghiên cứu về chủ đề “Phương pháp
tọa độ trong không gian” nhưng chưa có đề tài nào thiết kế được giáo án DHPH cho
chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian”.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế giáo án DHPH khi dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong
không gian” ở chương trình lớp 12 nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học chủ đề
2


“Phương pháp tọa độ trong không gian” ở trường Hữu Nghị T78, góp phần nâng
cao kết quả học tập và kết quả thi tốt nghiệp THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHPH.
+ Điều tra, quan sát và tìm hiểu thực trạng DHPH môn toán ở trường
THPT.
+ Thiết kế giáo án DHPH khi dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ
trong không gian” ở chương trình lớp 12.
+ TN sư phạm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
+ Nội dung : Chương “Phương pháp tọa độ trong không gian”, hình học
12.
+ Địa bàn nghiên cứu : Lớp 12A5, 12A6 của Trường Hữu Nghị T78.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” ở
trường THPT.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Các phương pháp dạy học phân hóa chương “Phương pháp tọa độ trong
không gian”.
7. Vấn đề nghiên cứu
Thiết kế giáo án DHPH như thế nào để hình thành được các kỹ năng cơ bản
cho HS yếu, kém và phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của HS khá, giỏi.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHPH khi dạy học chủ đề "Phương pháp tọa độ trong không
gian" ở lớp 12 trường Hữu Nghị T78 thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực, chủ động
của từng HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.

3


9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
+ Nghiên cứu các tài liệu (SGK, sách GV, sách bài tập, …) về chủ đề
“Phương pháp tọa độ trong không gian”, hình học 12 (cơ bản và nâng
cao).
+ Nghiên cứu các tài liệu về DHPH và quá trình DHPH.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra, khảo sát;
+ Tiến hành dự giờ, phỏng vấn, trao đổi, tham khảo ý kiến một số GV, tìm
hiểu thực tiễn giảng dạy phần “phương pháp tọa độ trong không gian”.
9.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TN sư phạm ở lớp 12A5,12A6 trường Hữu Nghị T78 nhằm kiểm
tra các kết quả nghiên cứu trong thực tiễn dạy học ở trường Hữu Nghị T78.

Quá trình TNSP:
+ Tiến hành áp dụng giáo án phân hóa ở lớp 12A6.
+ Lớp ĐC là 12A5 không áp dụng giáo án phân hóa.
+ Kiểm tra, so sánh kết quả học tập của lớp TN và lớp ĐC để rút ra kết
luận. về tính khả thi của đề tài.
9.4. Phương pháp toán học thống kê
Sử dụng Execl và SPSS trong thống kê, phân tích kết quả TN sư phạm.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn gồm ba chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa.
Chương 2. Dạy học phân hóa chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không
gian”.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY
HỌC PHÂN HÓA
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Theo từ điển Tiếng Việt, “phân hóa” là “chia” ra thành nhiều bộ phận khác
hẳn nhau [15]. Có nhiều tiêu chí để "chia”, trong phạm vi đề tài ta chỉ chia theo
năng lực và nhu cầu của người học.
Để giờ học đạt hiệu quả cao, ta có thể "chia" nội dung dạy học thành nhiều
hoạt động với mục đích khác nhau, “chia” người học thành nhiều "đối tượng" khác
nhau theo trình độ khác nhau để có biện pháp dạy học phù hợp với từng "đối tượng"
- đây chính là quá trình DHPH.
Như vậy, DHPH là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các

hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu
nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển
tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo
quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
1.1.2. Những tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa
Tư tưởng chủ đạo về DHPH đã được đề cập rất rõ trong tài liệu [10] của
GS.TSKH Nguyễn Bá Kim có thể tóm tắt như sau:
1.1.2.1. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng
Khi thiết kế giáo án, người GV phải xác định được mục tiêu chung, mục tiêu
cơ bản của bài học. Trên cơ sở đó xây dựng các hoạt động dạy học sao cho tất cả
các HS đều có thể đạt được mục tiêu chung đó.
1.1.2.2. Sử dụng những biện pháp phân hóa để đưa học sinh yếu kém lên trình độ
chung.
Đối với những HS yếu kém, là đối tượng HS có nhiều thiếu hụt về kiến thức,
kĩ năng và phương pháp học Toán. Trên cơ sở những mục tiêu chung của bài học,
GV cần phải thiết kế những hoạt động riêng, phải có những chỉ dẫn cụ thể, những
phương pháp học cụ thể, giúp đỡ các em trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học
tập. Từ đó giúp các em tiến bộ, đạt được trung bình chung của cả lớp.
5


1.1.2.3. Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá giỏi
đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản.
Đối với những HS khá giỏi, là đối tượng HS có thể hoạt động độc lập để
hoàn thành mục tiêu cơ bản của bài học. Tuy nhiên để phát huy được trí thông minh,
năng lực vận dụng sáng tạo của đối tượng HS này GV cần phải có thêm những
nhiệm vụ nâng cao hơn trong quá trình dạy học.
1.1.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa
DHPH được thực hiện ở hai cấp độ: cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô.
1.1.3.1. Dạy học phân hóa ở cấp vi mô

DHPH ở cấp độ vi mô là quá trình dạy học chú ý tới đặc điểm của từng đối
tượng riêng biệt, sử dụng các biện pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng để tăng
hiệu quả dạy học.
DHPH ở cấp vi mô bao gồm DHPH nội tại và DHPH về tổ chức.
a) Dạy học phân hóa nội tại
Là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến
các đặc điểm cá nhân của HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp
trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương
trình và SGK. Đây chính là sự cá nhân hóa trong quá trình dạy học.
Trong các giờ học chính khóa, GV có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa
sau:
(i) Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát
triển chung, như là giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng HS.
+ Đối với nhóm HS khá giỏi, đây là đối tượng đã nắm chắc kiến thức cơ
bản, có tư duy nhanh, có phương pháp học tốt. Do đó các em sẽ giải
quyết các vấn đề một cách nhanh chóng. Vì vậy để tránh lãng phí thời
gian của các em trên lớp, GV có thể giao thêm cho các em những nhiệm
vụ có tính tìm tòi, phát hiện, nâng cao;
+ Đối với nhóm HS yếu kém là đối tượng học sinh còn thiếu hụt kiến thức
cơ bản, khả năng tư duy còn hạn chế, phương pháp học chưa hiệu quả thì
câu hỏi giành cho đối tượng này nên dừng lại ở mức tái hiện kiến thức,
6


hoặc rèn một số kĩ năng cơ bản, chỉ mang tính trực quan hoặc có tác
dụng rèn một kĩ năng nào đó. Các câu hỏi nên được chia nhỏ và sắp xếp
theo quá trình tư duy logic. Đối tượng này cũng cần tăng cường sự hỗ trợ
của GV, sự hợp tác trao đổi, hướng dẫn của nhóm HS khá giỏi.
(ii) Phân hóa việc giúp đỡ của thầy : Trong quá trình dạy học, người GV phải quan
tâm tới tất cả các đối tượng HS. Song đối tượng HS yếu kém cần được quan tâm

đặc biệt hơn, còn đối tượng HS khá giỏi thì mức độ quan tâm là ít hơn, để các em
phát huy tính độc lập trong tư duy của mình.
(iii) Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp: Trong một lớp học luôn tồn tại ba
nhóm đối tượng có sự khác biệt về trình độ, về khả năng nhận thức. Vì vậy nếu thực
hiện tổ chức dạy đồng loạt thì rất dễ gây nhàm chán, nếu bài tập dễ quá thì đối
tượng HS khá giỏi sẽ cảm thấy nhàm chán. Còn nếu bài tập khó quá thì đối tượng
HS yếu kém sẽ thấy chán nản. Vì vậy trong quá trình dạy học cần phải có những
pha phân hóa để giờ học đạt được kết quả cao.
(iv) Phân hóa BTVN theo số lượng bài tập, theo nội dung bài tập, theo yêu cầu về
tính độc lập.
Phần BTVN, ngoài những nhiệm vụ chung của cả lớp, cần phải có những
nhiệm vụ riêng cho từng đối tượng HS. Những nhiệm vụ này khác nhau cả về mặt
số lượng và chất lượng. Có nghĩa là đối với những HS yếu kém thì lượng bài tập có
thể ít hơn, mức độ bài tập cũng chỉ nên dừng lại ở việc tái hiện kiến thức, rèn một số
kĩ năng cơ bản, chia nhỏ, có hướng dẫn kĩ, đôi khi là rèn những kĩ năng mà học sinh
thiếu hụt. Còn đối với HS khá giỏi, lượng bài tập có thể nhiều hơn, mức độ khó hơn
đòi hỏi tư duy cao.
(v) Phân hóa trong việc kiểm tra, đánh giá HS: Kiểm tra đánh giá ngoài việc để
phân loại HS, thì còn có tác dụng động viên, khích lệ các em HS tiến bộ. Do đó đề
bài cần có sự phân hóa cao sao cho có nhiều câu HS yếu kém cũng làm được và có
những câu chỉ giành cho đối tượng HS khá giỏi để các em động não, phát huy hết trí
thông minh của mình.

7


b) Dạy học phân hóa về tổ chức: là những hoạt động giáo dục đa dạng nằm ngoài kế
hoạch và chương trình nội khóa (nội tại) với mục đích nhằm hỗ trợ việc dạy học nội
khóa [14].
Các hình thức dạy học phân hoá về tổ chức :

+ Dạy học ngoại khóa;
+ Dạy học bồi dưỡng HS giỏi;
+ Giúp đỡ HS yếu kém.
1.1.3.2. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô
Phân hóa ở cấp vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy học với những nội
dung khác nhau cho từng đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển
năng lực và thiên hướng tốt nhất.
DHPH ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức
các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các
chương trình giáo dục khác nhau.
Một số hình thức DHPH ở cấp vĩ mô :
a) Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một
số ban đã được quy định. Hình thức này được thí điểm ở nước ta từ năm 1993 đến
năm 1997 với ba ban là: Khoa học tự nhiên (A), Khoa học tự nhiên - kỹ thuật (B),
Khoa học xã hội (C).
b) Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học và giáo
trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành cốt lõi cho mọi
HS và nhóm các môn học, giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng
lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau.
c) Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là HS vừa
được phân chia học theo các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn
học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung của mỗi ban.
Hình thức này được nhiều nước trên thế giới áp dụng như Pháp, Nga, …
Hiện nay nền giáo dục trung học phổ thông nước ta cũng đang trong giai đoạn
chuẩn bị cho việc thực hiện phân ban kết hợp với dạy học tự chọn.

8


d) Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp trung học cơ

sở và trung học phổ thông, nhằm tạo ra cơ hội cho HS tiếp tục học tập hoặc làm
việc sau khi đã hoàn thành một cấp học. Mỗi cơ hội là một "luồng".
1.1.4. Những ưu, nhược điểm về dạy học phân hóa trong trường phổ thông
a) Ưu điểm của dạy học phân hóa
Trong các phương pháp giảng dạy toán thì phương pháp DHPH là một
phương pháp khá hiệu quả với các ưu điểm sau:
+ Bảo đảm thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các đối tượng
HS;
+ Phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng HS;
+ Đưa người học trở thành chủ thể của quá trình dạy học;
+ Gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng HS, xóa bỏ khoảng cách
giữa các đối tượng HS;
b) Nhược điểm của dạy học phân hóa
Bên cạnh khá nhiều ưu điểm thì DHPH vẫn có một số nhược điểm sau
+ Giáo án DHPH phải được soạn rất công phu, mất nhiều thời gian và công sức;
+ Sĩ số 1 lớp rất đông, đối tượng phân hóa nhiều, gây khó khăn cho việc
thực hiện giáo án phân hóa.
1.1.5. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và các phương pháp dạy học khác

1.1.6. Quy trình dạy học phân hóa
1.1.6.1. Nhiệm vụ của thầy trước khi lên lớp
a) Phân hóa nhóm đối tượng học sinh
Trong quá trình dạy học, GV thường xuyên theo dõi, tìm hiểu, kiểm tra để
phân loại HS trong lớp, thường chia làm 3 nhóm đối tượng HS:
+ Nhóm HS khá giỏi: Nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh;
+ Nhóm HS trung bình: Nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình;
+ Nhóm HS yếu kém: nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.

9



Qua đó, đề ra những yêu cầu khác nhau đối với từng loại như: mức độ khó dễ
các câu hỏi, mức độ yêu cầu đối với phương pháp học tập được nghiên cứu, số
lượng và yêu cầu của các bài tập làm ở lớp, ở nhà.
b) Thiết kế bài học
Khi thiết kế giáo án DHPH, người GV cần phải lưu ý các điểm sau:
+ Nghiên cứu nắm vững nội dung và yêu cầu của bài học;
+ Khai thác phần kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề mới đòi hỏi nghiên cứu;
+ Chọn một ứng dụng của kiến thức mới, đặt HS trước mâu thuẫn chưa
giải quyết được với kiến thức cũ;
+ Chọn một bài toán mà kiến thức mới giải quyết nhanh hơn;
+ Gắn cho các phép tính với nội dung thực tế tạo cho HS hứng thú thực
hiện phép tính đó;
+ Tình huống có vấn đề được xuất hiện khi GV đặt ra các tình huống phải
lựa chọn;
+ Làm cho hệ thống câu hỏi trở thành một quá trình dẫn dắt HS suy luận;
+ Không lặp lại các câu hỏi một cách đơn điệu nên hỏi cùng nội dung dưới
nhiều hình thức khác nhau. Có như vậy các em vừa nắm được bản chất
vấn đề, vừa biết vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau;
+ Hệ thống câu hỏi phân hóa song vẫn tác động đến nhiều loại đối tượng.
Trong các câu hỏi phải có cả những câu mà HS yếu kém cũng có thể trả
lời được vì nó đã có quá trình dẫn dắt và HS khá cũng phải theo dõi câu
hỏi dễ dàng vì đằng sau nó là sự phát triển mới.
c) Ra bài tập phân hóa
Dựa vào đặc điểm và sự phân loại HS trong lớp để GV lựa chọn bài tập thích
hợp. Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách cho sử dụng mạch bài tập phân bậc, có
những bài tập chung, những bài tập riêng giành cho từng đối tượng. Hoặc ngay
trong một bài tập người GV cũng có thể tiến hành dạy phân hóa; sự phân hóa lúc
này là ở cách thức ra câu hỏi. Đối với những HS khá giỏi thì câu hỏi có thể ngắn
gọn và đi thẳng vào nội dung chính. Nhưng đối với HS yếu kém thì câu hỏi cần

phải được chẻ nhỏ, nếu cần thiết có hướng dẫn cụ thể.
10


1.1.6.2. Nhiệm vụ của trò trước khi lên lớp
 Thực hiện tốt nhiệm vụ được giao về nhà: Học và làm bài tập ở nhà,
nghiên cứu trước nội dung bài học, chuẩn bị đồ dùng, dụng cụ phương
tiện học tập cần thiết cho giờ học;
 HS phải đoàn kết và giúp đỡ lẫn nhau, HS khá giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ
HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi
nhóm học tập.
1.1.6.3. Quy trình tổ chức một giờ học phân hóa
a) Tổ chức các pha dạy học đồng loạt
Đối xử cá biệt trong các pha đồng loạt, thu hút tất cả các đối tượng HS trong
lớp tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả
năng từng đối tượng HS, nêu những câu hỏi khó hơn cho các em có nhận thức khá
giỏi, khuyến khích các em HS yếu kém bằng những câu hỏi ít đòi hỏi tư duy hơn,
kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc câu hỏi trẻ nhỏ[14].
b) Điều khiển các pha phân hóa
Trong khi dạy cùng một nội dung, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ khác
nhau cho từng loại đối tượng HS. Các nhiệm vụ có thể khác nhau về yêu cầu, cách
thức hoạt động, về những gợi ý làm bài. GV có thể áp dụng dạy học theo nhóm đối
tượng HS (hay sử dụng phiếu học tập) để việc DHPH được hiệu quả hơn.
Việc tổ chức điều khiển quá trình giải bài tập phân hóa của HS có thể được
tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: GV tổ chức, giao nhiệm vụ cho các đối tượng HS;
Bước 2: Từng cá nhân (nhóm HS ) giải bài tập độc lập dưới sự quan sát,
hướng dẫn của GV;
Bước 3: Đại diện mỗi nhóm có thể được chỉ định hoặc tự giác lên trình bày
phương án giải quyết;

Bước 4: Thảo luận nhóm: GV điều khiển HS trong nhóm, trong lớp tham gia
thảo luận giao lưu, đóng góp ý kiến bổ sung. Tuy nhiên GV có thể khuyến khích HS
tham gia công việc của nhóm kế tiếp nếu đã hoàn thành công việc của nhóm mình;
11


Bước 5: GV tổng kết, chốt lại ý kiến đúng.
c) Giao bài tập phân hóa về nhà
Trong DHPH, không chỉ thực hiện các pha phân hóa trên lớp mà ngay cả khi
giao BTVN cho HS, người GV cũng có thể sử dụng các bài tập phân hóa song cần
lưu ý:
+ Số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng;
+ Nội dung bài tập mang tính vừa sức để tránh đòi hỏi quá cao đối với
HS yếu kém và quá thấp đối với HS khá giỏi.
1.2. Câu hỏi và bài tập phân hóa
1.2.1. Khái niệm câu hỏi và bài tập
1.2.1.1. Khái niệm câu hỏi
Theo Aristole: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cái đã biết và
cả cái chưa biết” [11].
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết.
Như vậy: Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà
người học cần giải quyết, trong đó có bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết.
Theo nhiệm vụ dạy học, có câu hỏi tái hiện, câu hỏi gợi mở, câu hỏi củng cố
kiến thức, câu hỏi hệ thống kiến thức ôn tập.
Theo mức khái quát của vấn đề, có câu hỏi khái quát, câu hỏi theo chủ đề bài
học, câu hỏi theo nội dung bài học.
Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của người học, có câu hỏi tái
tạo và câu hỏi sáng tạo.
Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học. Việc

xây dựng lựa chọn câu hỏi và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học
và khả năng nhận thức của người học.
1.2.1.2. Khái niệm bài tập
Bài tập là một tình huống kích thích đòi hỏi một lời giải đáp không có sẵn ở
người giải tại thời điểm bài tập được đưa ra [7].
Việc giải bài tập có nhiều ý nghĩa:
12


+ Là hình thức tốt nhất để củng cố, đào sâu, hệ thống hóa kiến thức và rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo. Đó còn là phương tiện có hiệu quả để dạy HS biết
suy nghĩ sáng tạo và thúc đẩy HS tích cực thu nhận kiến thức mới;
+ Là hình thức vận dụng những kiến thức đã học vào các vấn đề cụ thể,
vào thực tế.
+ Là hình thức tốt nhất để GV kiểm tra HS và HS tự kiểm tra mình về năng
lực, về mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức đã học.
Có thể hiểu rằng: “Bài tập là một tình huống có vấn đề hoặc một hệ thông tin
xác định đòi hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng cách biến đổi chúng”.
Giữa câu hỏi và bài tập thật ra không có sự phân biệt rành mạch. Theo định
nghĩa nêu trên thì câu hỏi cũng là bài tập. Nhiều người cho rằng câu hỏi được hiểu
và được dùng khi muốn hỏi về những kiến thức thuộc các đơn vị lý thuyết. Còn khái
niệm bài tập được hiểu và được dùng trong việc vận dụng kiến thức lý thuyết để
làm bài tập thực hành. Trên thực tế mỗi câu hỏi cũng có thể coi là một bài tập và
ngược lại.
1.2.2. Câu hỏi và bài tập phân hóa [13]
1.2.2.1. Khái niệm câu hỏi và bài tập phân hóa
Câu hỏi và bài tập phân hóa được hiểu là những câu hỏi và bài tập có ý đồ để
những HS khác nhau có thể tiến hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình
độ phát triển khác nhau của họ.
1.2.2.2. Những chức năng của câu hỏi và bài tập phân hóa trong dạy học

Trong dạy học môn Toán, câu hỏi và bài tập mang các chức năng sau:
a) Chức năng dạy học: Câu hỏi và bài tập nhằm hình thành, củng cố cho HS những
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học.
b) Chức năng giáo dục: Câu hỏi và bài tập có thể giúp cá thể hóa cách học một cách
tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học, phương pháp
nghiên cứu khoa học bộ môn. Do đó câu hỏi và bài tập nhằm hình thành cho HS thế
giới quan duy vật biện chứng, hứng thú học tập, phẩm chất đạo đức của con người
lao động mới, ý thức vận dụng kiến thức toán học vào đời sống.

13


c) Chức năng phát triển: Câu hỏi và bài tập nhằm phát triển năng lực tư duy của HS,
góp phần rèn luyện các thao tác trí tuệ, hình thành những phẩm chất của tư duy
khoa học.
d) Chức năng kiểm tra: Câu hỏi và bài tập nhằm đánh giá năng lực của HS, mức độ
tiếp thu và vận dụng kiến thức đã học, đánh giá khả năng độc lập học toán và trình
độ phát triển của HS.
1.2.2.3. Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hóa
Các nguyên tắc chung khi xây dựng bài tập phân hóa:
+ Nguyên tắc đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học: Các câu hỏi và
bài tập sử dụng trong quá trình dạy học phải hướng vào mục tiêu bài học;
+ Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung;
+ Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc và phát huy tính tích cực của HS:
Câu hỏi và bài tập phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với từng đối
tượng HS, nhằm phát huy tính tự giác, tích cực sáng tạo của HS;
+ Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống: Các câu hỏi và bài tập phải được sắp
xếp theo một logic hệ thống cho từng nội dung, từng tiết học, từng bài,
từng chương và cả chương trình môn học;
+ Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn: Việc thiết kế các câu hỏi và bài tập

phải gắn với tình huống thực tiễn, cụ thể.
Tóm lại: Khi xây dựng các bài tập phân hóa phải dựa trên các nguyên tắc cơ
bản nêu trên, tuy nhiên không phải bài tập nào cũng phải dựa trên các nguyên tắc ấy
mà tùy vào từng nội dung kiến thức, tùy vào từng mục tiêu bài học mà vận dụng các
câu hỏi một cách linh hoạt.

14


1.2.2.4. Qui trình xây dựng bài tập phân hóa
+ Xác định mục tiêu: GV xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kỹ năng,
thái độ, từ việc phân tích nội dung chương trình SGK của bài dạy, …
+ Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành các câu hỏi và bài tập
phân hóa;
+ Diễn đạt các nội dung kiến thức thành các câu hỏi và bài tập;
+ Sắp xếp các câu hỏi và bài tập phân hóa theo hệ thống.
1.3. Thực trạng dạy học phân hóa
1.3.1. Mục đích điều tra
+ Tìm hiểu việc dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông địa bàn
Sơn Tây, Phúc Thọ để nắm được những phương pháp giảng dạy chính
trong nhà trường hiện nay;
+ Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Toán ở các trường trung
học phổ thông;
+ Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các phương pháp dạy học
của GV, các phương pháp đó có tạo được hứng thú học tập bộ môn toán
cho HS không, động cơ học tập của HS là gì. Xem đây là cơ sở định
hướng nghiên cứu để đưa ra một số phương pháp DHPH.
1.3.2. Nội dung điều tra
+ Điều tra tổng quát về tình hình dạy học môn Toán ở trường THPT hiện nay;
+ Điều tra tổng quát về động cơ và hứng thú của các em HS với giờ học Toán;

+ Lấy ý kiến của GV, chuyên gia về các phương pháp dạy học tích cực
trong quá trình giảng dạy.
1.3.3. Phương pháp điều tra
+
+
+
+

Nghiên cứu chương trình SGK Toán;
Dự giờ trực tiếp các tiết học Toán ở trường THPT;
Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến);
Gặp gỡ trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn HS, GV, cán bộ quản lý.

1.3.4. Đối tượng điều tra
+ Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Toán ở các trường THPT thuộc
địa bàn Sơn Tây, Phúc Thọ;
+ Các GV có trình độ đại học, thạc sĩ;
+ Các cán bộ quản lý ở các trường THPT;
15


+ HS các trường THPT.
1.3.5. Địa bàn điều tra
Tôi đã tiến hành điều tra ở các trường THPT trên địa bàn Sơn Tây và Phúc
Thọ, bao gồm: Hữu Nghị T78, Hữu Nghị 80, THPT Phúc Thọ, THPT Xuân Khanh,
THPT Tùng Thiện.
Các trường đều có đặc điểm chung về:
+ Chương trình đào tạo: Chương trình SGK phổ thông.
+ Chất lượng : Lớp học theo chương trình cơ bản.
1.3.6. Kết quả điều tra

Để đánh giá được thực trạng DHPH và việc sử dụng bài tập phân hóa ở
trường phổ thông, nhằm nghiên cứu các phương pháp DHPH phù hợp với bộ môn
Toán.
Tôi tiến hành khảo sát vào tháng 9 năm 2018
a) Với GV, tôi xin ý kiến của 64 GV Toán của 5 trường về việc sử dụng các phương
pháp dạy học và phương pháp đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng
học tập của HS (phiếu ý kiến trong phụ lục), kết quả thu được như sau:

16