VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN MAI LINH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯƠNG ĐÌNH, QUẬN THANH XUÂN,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN MAI LINH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯƠNG ĐÌNH, QUẬN THANH XUÂN,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Ngành: Quản lý giáo dục..
Mã số: 8140114

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ THU TRANG

HÀ NỘI, 2019

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn là công trình nghiên cứu khoa học, độc lập của
tôi; các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng.
Tác giả luận văn

Trần Mai Linh


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, tôi đã nhận được sự giảng dạy,
hướng dẫn, tư vấn nhiệt tình, chu đáo của các thầy cô giáo Học viện Khoa học Xã
hội giúp đỡ tôi để tôi hoàn thành tốt luận văn của mình.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Vũ Trang, người đã định
hướng cho tôi hướng nghiên cứu đề tài, cung cấp những kiến thức lý luận và thực
tiễn, cùng những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu. Đồng thời cô đã nhiệt tình
hướng dẫn, động viên và khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành
luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Khoa Tâm lý - Giáo dục của Học viện Khoa học
Xã hội đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.
Luận văn của tôi chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong
các thầy, cô cùng các anh chị em quan tâm góp ý để luận văn hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Trần Mai Linh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI
TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .......................................8
1.1. Hoạt động dạy học tại trường tiểu học theo tiếp cận năng lực ........................8
1.2. Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực ........................................17
1.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng
lực học sinh tại trường tiểu học ............................................................................22
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP
CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯƠNG ĐÌNH, QUẬN
THANH XUÂN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI..............................................................26
2.1. Khái quát về tình hình giáo dục - đào tạo tại trường Tiểu học Khương Đình,
quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội ...................................................................26
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng. ..........................................................................28
2.3. Thực trạng dạy học tại trường Tiểu học Khương Đình .................................30
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại trường Tiểu học Khương Đình theo
tiếp cận năng lực ...................................................................................................34
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP
CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯƠNG ĐÌNH, QUẬN
THANH XUÂN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI..............................................................49
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................49
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường
Tiểu học Khương Đình quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội. ............................50
3.3. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ................................64
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................69
1. Kết luận .............................................................................................................69
2. Kiến nghị...........................................................................................................70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................71
PHỤ LỤC .................................................................................................................74


DANH MỤC VIẾT TẮT

Các chữ viết tắt

Các chữ viết đầy đủ

1

CBQL

Cán bộ quản lý

2

CMHS

Cha mẹ học sinh

3

CSVC

Cơ sở vật chất

4

CTGD

Chương trình giáo dục

5


CNTT

Công nghệ thông tin

6

GD

Giáo dục

7

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

8

GDPT

Giáo dục phổ thông

9

GV

Giáo viên

10


HĐDH

Hoạt động dạy học

11

HS

Học sinh

12

NL

Năng lực

13

NLHS

Năng lực học sinh

14

PPDH

Phương pháp dạy học

15


SGK

Sách giáo khoa

16

TBDH

Thiết bị dạy học

17

UBND

Ủy ban nhân dân

STT


DANH MỤC CÁC BẢNG
Nội dung

TT

Trang

Bảng 1.1

Các năng lực của học sinh theo Thông tư 22/2016 của BGD& ĐT


14

Bảng 2.1

Quy mô các khối, học sinh của nhà trường

26

Bảng 2.2

Trình độ đội ngũ giáo viên của nhà trường

26

Bảng 2.3.

Chất lượng đội ngũ giáo viên của nhà trường

27

Bảng 2.4.

Trình độ đội ngũ CBQL của nhà trường

27

Bảng 2.5.

Thực trạng đội ngũ CBQL của nhà trường


28

Bảng 2.6.

Chất lượng đội ngũ CBQL của nhà trường

28

Bảng 2.7

Kết quả đánh giá các môn học và hoạt động giáo dục của học sinh

30

Bảng 2.8

Kết quả đánh giá năng lực, phẩm chất của học sinh

33

Bảng 2.9

Tổng hợp về CSVC tại nhà trường

33

Bảng 2.10 Nhận thức về mục đích quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực

34


Bảng 2.11 Nhận thức về nội dung quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực

34

Bảng 2.12 Nhận thức về nhiệm vụ của Hiệu trưởng

35

Bảng 2.13 Thực trạng quản lý nâng cao nhận thức cho đội ngũ giáo viên theo tiếp

37

cận năng lực
Bảng 2.14 Thực trạng quản lý đổi mới việc thiết kế kế hoạch bài dạy theo tiếp

39

cận năng lực
Bảng 2.15 Thực trạng quản lý việc chỉ đạo tổ chức HĐDH theo tiếp cận năng lực

40

Bảng 2.16 Thực trạng chỉ đạo ứng dụng CNTT, đảm bảo CSVC và TBDH của

41

giáo viên theo tiếp cận năng lực
Bảng 2.17

Thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận năng lực


Bảng 2.18 Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy theo tiếp

43
45

cận năng lực
Bảng 3.1

Tổng hợp các đối tượng khảo sát

65

Bảng 3.2

Khảo sát mức độ tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

66


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Nội dung

TT
Sơ đồ 1.1.

Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục

Trang
13


của UNESCO
Sơ đồ 1.2.

Các chức năng quản lý

18


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong Nghị quyết của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định mục tiêu: “Xây dựng nền giáo dục mở,
thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo
dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều khiển nâng cao chất
lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ
thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân
tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu
vực” [2; tr.122].
Để hoàn thành được mục tiêu trên, đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn diện
nền giáo dục nước nhà, “từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh
đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở
GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học;
đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [2; tr.112].
Mục tiêu của sự đổi mới giáo dục là nhằm “tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho HS”. Chính vì vậy, cần đổi mới hoạt động dạy học
nhằm giúp HS phát triển một cách toàn diện, chú trọng năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến

khích học tập suốt đời là nhiệm vụ cơ bản và thường xuyên [2; tr.110].
Nhằm tích cực chuẩn bị cho việc thực hiện CT, SGK mới (dự kiến từ năm
học 2019 - 2020), Bộ Giáo dục – Đào tạo đã ban hành nhiều công văn và tổ chức
nhiều hội thảo chỉ đạo các Sở Giáo dục & Đào tạo và các trường phổ thông thực
hiện đổi mới HĐDH theo tiếp cận năng lực. Mục đích của ngành Giáo dục là muốn
các nhà trường, các thầy, cô giáo, các nhà quản lý giáo dục HS, định hướng cho
CMHS bước dần vào quỹ đạo đổi mới, đổi mới dần dần từng bước, tiếp cận với xu

1


thế mới trong chương trình, SGK, PPDH, kiểm tra, đánh giá để khi thực hiện
chương trình mới không bỡ ngỡ. Thực tế này đang đặt ra những yêu cầu mới đối
với công tác quản lý trong các nhà trường Tiểu học.
Những năm qua, trường Tiều học Khương Đình đã có nhiều nỗ lực trong
việc tổ chức quản lý nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và đặc biệt là đổi
mới HĐDH theo tiếp cận năng lực góp phần đưa công tác quản lý nhà trường từng
bước đi vào ổn định, đáp ứng xu thế phát triển giáo dục chung của cả nước. Tuy
nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, việc quản lý đổi mới
HĐDH theo tiếp cận năng lực ở trường Tiểu học Khương Đình vẫn còn nhiều bất
cập.
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động dạy học
theo tiếp cận năng lực tại trường tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành
phố Hà Nội” để nghiên cứu luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
2.1. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học
Vấn đề quản lý dạy học có thể nói là vấn đề được các nhà khoa học giáo dục
trên thế giới quan tâm, các nhà khoa học có tên tuổi của Liên Xô trước đây như:
Babansky, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, … Các nhà tâm lý học nổi tiếng cũng đã có
những công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến HĐDH như: Piagiê,

Lêônchiep… là các nhà khoa học đặt cơ sở lý luận có tính nền tảng cho phương
pháp dạy học. Cuối thế kỷ XIX đầu thứ kỷ XX, khoa học giáo dục đã thực sự có
những biến đổi mới về lượng và chất. Những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm
kinh điển của chủ nghĩa Mác- Lê Nin đã thực sự định hướng cho hoạt động giáo
dục, đó là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, “tính quy luật về kinh
tế- xã hội đối với giáo dục”…
Trong những năm qua ở Việt Nam đã có các công trình nghiên cứu về quản
lý nhà trường, quản lý các thành tố của quá trình sư phạm trong nhà trường, quản lý
hoạt động dạy và học ngày càng chiếm vị trí quan trọng bởi đó là các yếu tố quyết
định chất lượng giáo dục và đào tạo. Nói đến các vấn đề quản lý đó phải kể đến các

2


tác giả, các nhà nghiên cứu, nhà QLGD như A.Pôpốp, M.I. Kođakốp,
N.I.Saxerđôlốp, các tác giả Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Nguyễn Hữu Châu,
Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Quốc Bảo, Đặng Bá Lãm, Vũ Dũng, Nguyễn Thị Mỹ
Lộc, Nguyễn Thị Mai Lan, Phạm Viết Vượng,… Các công trình này đi sâu vào lý
luận quản lý giáo dục, quản lý các hoạt động trong nhà trường. Một số tác giả đã đề
cập đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo dục nhưng chưa đi sâu quản lý hoạt động
bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên các trường tiểu học [21, tr.268].
2.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực
Ở nước ta, ngay những ngày đầu của nền giáo dục cách mạng Việt
Nam,trong thư gửi cho học sinh nhân ngày khai trường, Bác Hồ đã viết: “Từ giờ
phút này trở đi, các cháu được hưởng một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam… làm
phát triển hoàn toàn năng lực sẵn có của các cháu” [31, tr. 1]. Nội dung bức thư như
là một định hướng cho sự phát triển của phương pháp dạy học.
Đảng và Nhà nước sớm nhận thức sự chuyển đổi trong chính sách giáo dục,
trong đó nhấn mạnh vai trò của việc nâng cao năng lực người học trong quá trình
giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 định hướng: “đổi mới căn bản

và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ
hóa, hội nhập quốc tế” [5, tr. 10]. Nghị quyết số 29-NQ/TW nhấn mạnh: “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực người học” [2, tr. 1].
Cùng với xu hướng đổi mới giáo dục, các nghiên cứu về quản lý hoạt động
dạy học theo tiếp cận năng lực ngày càng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên
cứu trong lĩnh vực quản lý giáo dục.
Các nghiên cứu đã quan tâm tới vấn đề này ở các cấp học khác nhau. Ở cấp
trung học phổ thông có nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hồng về Quản lý hoạt động
dạy học ở các trường trung học phổ thông huyện Quảng Xương, Thanh Hóa theo
định hướng phát triển năng lực học sinh [25], Lê Thị Thu Hà về Biện pháp quản lý
hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trung học phổ
thông trên địa bàn thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên [18], Nguyễn Anh

3


Tuấn về Quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực tại
các trường THPT ở huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc [36], Lê Thị Bắc nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học môn ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực học
sinh tại trường trung học phổ thông Việt Đức, Hà Nội [3], Hoàng Trung Quân
nghiên cứu Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển toàn diện năng lực,
phẩm chất người học ở trường THPT Chu Văn An, tỉnh Thái Bình [34]. Ở cấp trung
học cơ sở có nghiên cứu của Phạm Hồng Điệp về Quản lý day học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ở trường THCS Hoàng Hoa Thám, huyện Yên Thế, tỉnh
Bắc Giang [17], Lê Văn Hiến về Quản lý dạy học môn toán ở các trường trung học
cơ sở huyện Mỹ Đức, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực học
sinh [24]. Ở cấp tiểu học có nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Chinh về Quản lý
hoạt động dạy học hai buổi/ngày ở các trường tiểu học thị xã Dĩ An theo định
hướng phát triển năng lực học sinh [11]. Ở bậc đại học và cao đẳng có nghiên cứu

của tác giả Trần Quốc Minh về Biện pháp quản lý dạy học tiếp cận theo năng lực
thực hiện ở trường Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp [32].
Năm 2014, Học viện Quản lý giáo dục tổ chức hội thảo Quản lý dạy học
chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: Vấn đề và giải pháp, trong đó
quy tụ nhiều bài tham luận về các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động dạy học theo
tiếp cận năng lực. Cũng trong năm này, Trung tâm nghiên cứu Tâm lý học và Giáo
dục học thuộc Viện Khoa học giáo dục tổ chức hội thảo Giáo dục theo hướng tiếp
cận phát triển năng lực người học, trong đó đề cập đến giáo dục phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực người học và việc xây dựng chuẩn đánh giá năng lực
người học.
Dù chưa thể liệt kê đầy đủ các nghiên cứu về quản lý dạy học theo tiếp cận
năng lực, nhưng các nghiên cứu trên cũng cho thấy tiếp cận năng lực đang trở thành
xu hướng nghiên cứu của các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học trong 10
năm trở lại đây. Các nghiên cứu đều chỉ ra ưu thế của tiếp cận năng lực so với
hướng tiếp cận nội dung, và các nghiên cứu càng về sau này càng chỉ rõ được
những năng lực cần thiết của người học. Nhiều nghiên cứu cũng sử dụng phối hợp

4


tiếp cận chức năng quản lý, tiếp cận nội dung dạy học với tiếp cận năng lực để phân
tích khái niệm quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực.
Như vậy, có thể nói vấn đề hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học
theo tiếp cận năng lực đã được nhiều tác giả ở nước ngoài và ở trong nước quan tâm
tìm hiểu để nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học. Đề tài
này kế thừa từ các kết quả nghiên cứu trước đó để nghiên cứu trên địa bàn mới và
có những đặc thù riêng biệt là trường Tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân,
thành phố Hà Nội nhằm nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục tại địa bàn. Vì vậy,
chúng tôi lựa chọn nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại
trường tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng hoạt động dạy học, đề tài đề xuất
một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo tiếp cận năng lực
tại trường Tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề quản lý hoạt động dạy học tại trường
Tiểu học Khương Đình.
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại Trường tiểu học
Khương Đình và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực
tại trường Tiểu học Khương Đình.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học
Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Ha Nội.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung, đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động
dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường tiểu học Khương Đình.

5


Về phạm vi, đề tài khảo sát thực trạng tại trường Tiểu học Khương Đình.
5. Phương pháp luật và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hệ thống
Vấn đề nghiên cứu được xem xét trong các mối quan hệ biện chứng với
nhau, trong sự phụ thuộc lẫn nhau, quy định nhau theo một logic nhất định.
5.1.2. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hoạt động

Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học được tiến
hành trong thực tiễn hoạt động quản lý của hiệu trưởng nhà trường.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
5.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài nghiên cứu các văn bản pháp quy của Nhà nước, của Bộ giáo dục và
đào tạo về quản lý hoạt động dạy học ở trường Tiểu học. Nghiên cứu tìm tài liệu,
sách, báo… về quản lý hoạt động dạy học ở trường Tiểu học.
5.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đề tài thiết kế 02 phiếu trưng cầu ý kiến: dành cho cán bộ quản lý và giáo
viên của trường Tiểu học Khương Đình.
Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý HĐDH theo tiếp cận NL tại trường Tiểu
học Khương Đình.
5.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực và sự hưởng ứng của giáo
viên trước các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trường Tiểu học Khương Đình.
5.2.4. Phương pháp toán thống kê
Sử dụng phương pháp toán học thống kê giúp xử lý các dữ liệu, các thông tin
trong quá trình nghiên cứu.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Về lý luận
Góp phần hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo
tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học.

6


6.2. Về thực tiễn
Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại
trường Tiểu học Khương Đình.
Đề xuất một số biện pháp quản lý theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất

lượng hoạt động dạy học tại nhà trường trong thời gian tới.
Giúp cho nhà quản lý có tham khảo về công tác quản lý, nâng cao trình độ,
chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lý nhà nước nhằm đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của sự nghiệp đổi mới giáo dục.
7. Cơ cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn được
cấu trúc làm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng
lực tại trường Tiểu học;
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại
trường Tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại
trường Tiểu học Khương Đình,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội.

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG
TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Hoạt động dạy học tại trường tiểu học theo tiếp cận năng lực
1.1.1. Khái niệm hoạt động dạy học
Theo tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt, hoạt động dạy học là “một bộ
phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn, là quá trình tác động qua
lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những
kỹ năng và kỹ xảo hoạt động nhận thức thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế
giới quan, phát triển năng lực sáng tạo, xây dựng các phẩm chất nhân cách của
người học” [33, tr. 64].
Theo tác giả Nguyễn Sinh Huy và Nguyễn Văn Lê, hoạt động dạy học là
“quá trình hoạt động chung của người dạy và người học” [26, tr. 30]. Như vậy, có

thể thấy trong hoạt động dạy luôn tồn tại song song hai hoạt động là hoạt động dạy
và hoạt động học.
Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học: Trong hoạt động dạy học,
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có mối liên hệ thống nhất biện
chứng.
Hoạt động dạy (của GV): là tổ chức, truyền thụ tri thức, điều khiển hoạt động
chiếm lĩnh tri thức của HS, nhằm định hướng cho HS chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành kỹ năng, thái độ. Hoạt động này có 2 chức năng là truyền đạt và điều khiển
nội dung học theo chương trình quy định. Có thể hiểu hoạt động dạy là quá trình
hoạt động sư phạm của GV, làm nhiệm vụ truyền thụ tri thức, tổ chức, điều khiển
hoạt động nhận thức của HS.
Hoạt động học (của HS): là quá trình hoạt động của HS dưới sự định hướng
của người dạy, người học tự giác, tích cực, chiếm lĩnh kiến thức từ môi trường xung
quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để
biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện hơn. Có thể hiểu

8


hoạt động học của HS là quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ
xảo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và hoàn thiện nhân cách.
1.1.2. Hoạt động dạy học tại trường tiểu học
Trong luận văn này, chúng tôi dựa trên khái niệm hoạt động dạy học của hai
tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt để đưa ra định nghĩa về hoạt động dạy học ở
trường tiểu học như sau:
Hoạt động dạy học tại trường tiểu học là quá trình tác động qua lại giữa giáo
viên và học sinh trong trường tiểu học nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa
học, những kỹ năng và kỹ xảo hoạt động nhận thức thực tiễn, để trên cơ sở đó hình
thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo, xây dựng các phẩm chất nhân
cách của học sinh tiểu học.

1.1.2.1. Đặc điểm hoạt động dạy học ở trường tiểu học
Quá trính giáo dục tiểu học mở đầu cho quá trình GD trong nhà trường phổ
thông, tiếp nối quá trình GD tiểu học là quá trình GD phổ thông cơ sở, quá trình GD
tiểu học phải xây dựng ở HS phổ thông những cơ sở quan trọng của nhân cách
người công dân người lao dộng tương lai.
Trong quá trình GD tiểu học cần lưu ý:
- GD HS những chuẩn mực hành vi ngày càng có tính khái quát từ lớp dưới
lên lớp trên.
- Nâng cao dần cơ sơ lý luận của các chuẩn mực hành vi, giúp HS hiểu các ý
nghĩa, tác dụng của việc thực hiện hành vi.
- Tăng cường những hoạt động GD có nội dung ngày càng phong phú, hình
thức hấp dẫn, phạm vi ngày càng mở rộng.
- Hình thành ở HS những kỹ năng sống cơ bản như lập kế hoạch, hợp tác, tổ
chức,..
- Hát huy ý thức và năng lực tự quản của các em.
Như vậy cần đảm bảo cho quá trình GD tiểu học những điều:
- Liên thông, tiếp tục quá trình ở mẫu giáo, kế thừa những kết quả tích cực,
khắc phục những kết quả tiêu cực.

9


- Liên thông, chuẩn bị cho quá trình GD phổ thông.
1.1.2.2. Nội dung của hoạt động dạy học ở trường tiểu học
Hoạt động giáo dục trong trường tiểu học được quy định tại Điều 29 Văn bản
hợp nhất 03/VBHN-BGDĐT năm 2014 hợp nhất Thông tư về Điều lệ Trường Tiểu
học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành như sau [9]:
- Hoạt động giáo dục bao gồm hoạt động giáo dục trong giờ lên lớp và hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm rèn luyện đạo đức, phát triển năng lực, bồi
dưỡng năng khiếu, giúp đỡ học sinh yếu phù hợp đặc điểm tâm lý, sinh lý lứa tuổi

học sinh tiểu học.
- Hoạt động giáo dục trong giờ lên lớp chính là hoạt động dạy học được tiến
hành thông qua việc dạy học các môn học bắt buộc và tự chọn trong Chương trình
giáo dục phổ thông cấp Tiểu học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
1.1.3. Hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực
1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy năng lực vào các
phạm trù sau đây:
- Năng lực được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)
Đây là hướng tiếp cận năng lực thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của
nước ngoài.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực
là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối
cảnh cụ thể” [dẫn theo 4, tr. 22].
F.E. Weinert cho rằng năng lực là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [103].
Theo J. Coolahan: năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa
trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được
phát triển thông qua thực hành giáo dục" [dẫn theo 4, tr. 22].

10


Còn theo D. Tremblay, năng lực là “khả năng hành động thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt
với các tình huống trong cuộc sống” [dẫn theo 4, tr. 22].
- Năng lực được quy vào những thuộc tính cá nhân
Đây là hướng tiếp cận năng lực thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu
trong nước.

Phạm Minh Hạc xem năng lực là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính
tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [21; tr.334].
Nguyễn Quang Uẩn xem năng lực là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả" [37; tr.178].
Theo Vũ Dũng, “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý
cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một
dạng hoạt động nhất định” [13, tr. 101].
Khái niệm năng lực sử dụng trong luận văn của chúng tôi được hiểu là năng
lực thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách
mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách
khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực
Theo các nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định
thuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc năng lực của cá nhân đó. Vì thế,
thành phần của cấu trúc năng lực thay đổi tùy theo loại hình hoạt động. Tuy nhiên,
cùng một loại năng lực, ở những người khác nhau có thể có cấu trúc không hoàn
toàn giống nhau. Ví dụ, cùng năng lực tổ chức nhưng năng lực này ở người thứ nhất
được tạo ra bởi tính nhạy cảm trước những vấn đề của người khác. Còn ở người thứ
hai lại được tạo ra bởi sự kết hợp hài hòa giữa lý và tình trong quan hệ với mọi
người… Có những thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạt động khác nhau nên
chúng là thành phần của nhiều năng lực. Những thuộc tính như vậy được gọi là

11


những thuộc tính chung. Còn có những thuộc tính tâm lý chỉ phù hợp với một loại
hoạt động nhất định. Những thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính
chuyên biệt.

Theo F.E. Weinert, năng lực gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kỹ năng
và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân [dẫn theo 4].
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lý của nhân cách
cấu tạo nên một năng lực về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có những thuộc
tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò bổ sung, hỗ
trợ” [22; tr.335]. Ví dụ, trong năng lực sư phạm giữ vị trí hàng đầu là tình yêu
thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ.
Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc năng lực, có thể thấy, năng lực được cấu
thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt
động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của năng lực.
1.1.3.3. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu
chí phân loại. Vì thế, có nhiều cách phân loại năng lực. Tuy nhiên, hiện nay cách
phân loại năng lực đang được sử dụng phổ biến trong khoa học giáo dục là phân
năng lực thành hai loại chính: năng lực chung (general competece) và năng lực
chuyên biệt (subject-specific competecies).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều hoạt động. Một số tác giả còn gọi năng lực chung này là năng lực chính với
các thuật ngữ khác nhau như năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, năng lực cốt lõi,
năng lực cơ sở... Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo
nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được
những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể không quan
trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người [78]. Chẳng
hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng,

12


ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động đạt

kết quả.
Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết, học để
làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các năng lực
chung: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá
thể.

Sơ đồ 1.1. Các năng lực chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục
của UNESCO
Còn năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động nào
đó.

13


Việc phân biệt năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cần thiết nhưng
giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho
nhau và do vậy ranh giới giữa chúng thường không thật rạch ròi. Ví dụ, tư duy
sáng tạo là năng lực chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như
một năng lực chuyên biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn
học, sáng tạo công nghệ…
1.1.3.4. Năng lực học sinh
NLHS là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp
với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em.
NLHS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa
trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã
hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ

thông và những điều kiện đang thay đổi của xã hội.
Như vậy, NLHS bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng kiến thức, kỹ
năng, thái độ đó phải qua sự vận dụng, qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo của
chính các em thì mới trở thành NL. Nếu trong dạy học truyền thống, kiến thức, kỹ
năng, thái độ là mục đích thì trong dạy học hiện đại kiến thức, kỹ năng, thái độ mới
là phương tiện; còn NL mới là mục đích.
1.1.3.5. Khung năng lực học sinh Tiểu học
Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT sửa đổi Quy định đánh giá học sinh tiểu học
kèm theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT trong đó có đánh giá sự hình thành và phát
triển năng lực HS theo khung đánh giá sau [9]:
Bảng 1.1. Các năng lực của học sinh theo Thông tư 22/2016 của BGD& ĐT
Mức độ
STT

Các biểu hiện cụ thể được quan sát ở từng năng lực
1

I

Tự phục vụ, tự quản

1

HS tự vệ sinh thân thể, ăn, mặc gọn gàng sạch sẽ

14

2

3



2

HS tự chuẩn bị đồ dùng học tập cá nhân ở trên lớp, ở nhà

3

HS tự giác hoàn thành công việc được giao đúng hạn

4

HS chủ động khi thực hiện các nhiệm vụ học tập

5

HS tự sắp xếp thời gian học tập, sinh hoạt cá nhân, vui chơi hợp lí

6

HS tự sắp xếp thời gian làm các bài tập theo yêu cầu của giáo viên

II

Hợp tác

7

HS có kĩ năng giao tiếp, sẵn sàng giúp đỡ các bạn


8

HS tích cực tham gia vào các công việc ở nhóm/ tổ

9

HS dễ làm quen, dễ dàng kết bạn

10

HS biết nói lời cảm ơn khi người khác giúp mình một điều gì đó

11

HS tích cực, tự giác hoàn thành công việc được nhóm giao đúng hẹn

12

HS lắng nghe và dễ dàng thỏa thuận với các bạn trong nhóm

III

Tự học và giải quyết vấn đề

13

HS tự thực hiện được các nhiệm vụ học tập cá nhân, học tập theo nhóm

14


HS tự giác, chủ động hoàn thành các bài tập được giao đúng hẹn

15

HS tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập để điều chỉnh việc học

16

HS vận dụng điều đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập

17

Để giải quyết một vấn đề, HS thường cố gắng đến cùng

18

HS chủ động nghĩ ra những cách khác nhau để giải quyết vấn đề

Cách thức đánh giá với từng năng lực:
1 = Cần cố gắng (C); 2 = Đạt (Đ); 3 = Tốt (T)

15


Lượng hóa kết quả đánh giá từng năng lực dựa trên mức độ thể hiện qua các câu
cho các lần đánh giá giữa kì và cuối kì theo quy ước sau:
-Xếp vào nhóm TỐT nếu: ≥ 3/4 số chỉ tiêu đạt mức 3, không có chỉ tiêu nào ở
mức 1;
-Xếp vào nhóm ĐẠT nếu: > 3/4 số chỉ tiêu đạt mức 2 hoặc mức 3
-Xếp vào nhóm CẦN CỐ GẮNG nếu: ≥ 1/4 số chỉ tiêu đạt mức 1.

Các năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và ảnh hưởng lẫn nhau. Đây
cũng chính là những năng lực một công dân toàn cầu cần có để sống và làm việc
trong bất kì môi trường nào.
Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực học sinh của Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã được triển khai trên thực tế được vài năm với những kết quả khá rõ rệt.
Vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khung năng lực HS Tiểu học của Bộ
Giáo dục và Đào tạo Việt Nam để đánh giá hoạt động dạy học và quản lý hoạt động
dạy học ở trường Tiểu học.
1.1.3.6. Hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại Mỹ vào những năm 70 của thế
kỷ XX gắn với trào lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách
mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS
cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học. Đây là cách tiếp cận tập trung vào
năng lực hành động, nhằm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là
nhằm tới những gì họ cần phải học được.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục là cách tiếp cận nêu rõ kết quả những khả
năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập
trong nhà trường ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả
lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì? Đầu ra của cách
tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học.
Trên nền tảng của hướng tiếp cận năng lực, chúng tôi định nghĩa hoạt động
dạy học theo tiếp cận năng lực như sau:

16


Hoạt động dạy học tại trường tiểu học theo tiếp cận năng lực là quá trình tác
động qua lại giữa giáo viên và học sinh trong trường tiểu học nhằm phát triển năng
lực cho học sinh tiểu học.
1.2. Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực

1.2.1. Khái niệm quản lí
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý, sau đây là một số quan
điểm chính:
Trong tác phẩm “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” tác giả Harold Kontz viết
“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
nhằm đạt được các mục đích của nhóm về thời gian, tiền bạc và bất mãn cá nhân ít
nhất” [29, tr. 37].
- Theo tác giả Trần Kiểm, “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý
trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực
(nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nước (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu
nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [28, tr. 54].
Tác giả Vũ Dũng, Nguyễn Thị Mai Lan cho rằng: Quản lý là sự tác động có
định hướng, có mục đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện
các mục tiêu đề ra [14, tr.54].
Từ đó, khái niệm quản lý chúng tôi sử dụng trong luận văn được hiểu là quá
trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của các
thành viên trong tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra của tổ chức.
*Các chức năng cơ bản của quản lý
Chức năng quản lý là tổ hợp các hoạt động tất yếu của chủ thể quản lý, nhằm
thực hiện các mục tiêu quản lý. Hoạt động quản lý có 4 chức năng: Kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá (Sơ đồ 1.2).
- Chức năng kế hoạch hóa: là việc xác định các mục tiêu của tổ chức, đồng
thời xác định các con đường, các cách thức và biện pháp, cùng các nguồn lực cần
đáp ứng để đạt được các mục tiêu. Thực hiện chức năng kế hoạch hóa nhằm xây
dựng các kế hoạch hoạt động của tổ chức và của cá nhân người quản lý.

17